Ano XVIII boletim 03 - Abril de A cidade como espaço educativo

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1 Ano XVIII boletim 03 - Abril de 2008 A cidade como espaço educativo

2 SUMÁRIO Proposta pedagógica Paulo Rogério M. Sily PGM 1 Cidade e cidadania Paulo Rogério M. Sily PGM 2 Patrimônio e memória Carmen Lúcia Vidal Pérez PGM 3 Centro e periferia Inês Barbosa de Oliveira PGM 4 Urbano e rural Marcus Dezemone PGM 5 Pluralidade e diversidade Carla Ramos 2.

3 PROPOSTA PEDAGÓGICA Paulo Rogério Marques Silly 1 Percorrer ruas, becos e avenidas; subir e descer morros e ladeiras; visitar praças, passeios públicos, fortes, igrejas, feiras populares... Essas são algumas atividades que nos permitem conhecer mais e melhor a cidade: seu patrimônio, sua história, seu desenvolvimento e construção, através dos tempos e no espaço que ocupa. Tendo em vista que a cidade é constituída, também, pelo seu patrimônio imaterial, podemos, ainda, através dessas atividades, conhecer as culturas produzidas, no cotidiano, por todos aqueles e aquelas que habitam, visitam, circulam, enfim, que produzem suas sobrevivências, atuando, interagindo, aprendendo e ensinando a arte de viver, ao longo de suas histórias. Para além dessas considerações, no campo da educação, possibilitar que o aluno seja construtor do conhecimento, ter a pesquisa como princípio educativo e buscar integrar as diferentes áreas do saber são algumas das condições para a realização de uma pedagogia de emancipação, em que o educando possa melhor compreender sua condição histórica, perceber sua importância como agente transformador da sociedade de seu tempo e tornar-se mais consciente de sua condição de cidadão. Como nos ensina o mestre Paulo Freire (1977), uma das perspectivas da educação deve ser a da emancipação humana: A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim, também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens. 3.

4 Tomando como base essas considerações, a proposta dessa série é, em última instância, desafiar os professores a promoverem atividades pedagógicas, com seus alunos, em espaços urbanos, compreendendo as cidades como laboratórios de pesquisa, observação e investigação. Atividades que poderão permitir, a todos que delas participam: desenvolver olhares múltiplos, interdisciplinares, sobre a história; conhecer e valorizar a cultura material e imaterial produzida nos mais diversos espaços que formam as cidades; (re)ver conceitos e valores referentes à cidade, a seus habitantes, espaços e culturas; reconhecerem-se como sujeitos e cidadãos, responsáveis pela produção e preservação do patrimônio, da história e da cultura de seu tempo. Nessas atividades, tempo, espaço e cultura tornam-se categorias relevantes, mais presentes, com as quais os visitantes alunos e professores convivem, permitindo-lhes desenvolver mais cuidadosamente a observação e a indagação, aguçadas pela curiosidade e pelo interesse no ambiente. Os professores devem proceder como motivadores da curiosidade dos alunos, apresentandolhes dados sobre a história, patrimônio e cultura, previamente selecionados, que estimulem um olhar investigativo e plural sobre os objetos que serão experimentados, preparando-os para o levantamento e a investigação das fontes e dos fatos, através da interação entre textos e contextos, entre significados e representações. Nesta série, pretendemos que o debate pedagógico a ser empreendido seja feito à luz das novas teorias e abordagens culturais, das diferentes disciplinas das Ciências Sociais, somado aos relatos de experiências, com atividades desenvolvidas por professores e seus alunos, como formas de fornecer subsídios aos professores, para além dos seus conhecimentos acumulados, e estimulá-los ao planejamento de atividades pedagógicas subsidiadas por pesquisas em campo. 4.

5 Temas que serão discutidos na série A cidade como espaço educativo, que será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA/SEED/MEC de 7 a 11 de abril de 2008: PGM 1 Cidade e cidadania Neste primeiro programa, pretende-se enfocar os conceitos de cidade e de cidadania, buscando suas relações em seus aspectos históricos, culturais e sociais, contextualizando-os, apresentando suas variantes, em diferentes tempos e espaços. A proposta é a de produzir informação e promover o debate, de modo a permitir a reflexão sobre a formação e o exercício da cidadania em diferentes espaços urbanos, em tempos atuais. PGM 2 Patrimônio e memória A proposta do segundo programa é ressaltar a importância de pesquisar e conhecer, através da memória social, o patrimônio histórico, artístico e cultural das cidades, principalmente aquelas em que vivemos, para sua maior valorização e preservação, permitindo rever valores e conceitos. O patrimônio material e imaterial deverá ser enfocado como produto social, inerente à história e à cultura próprias daqueles que o produzem, em diferentes espaços e comunidades urbanas. Para isso, relatos e memórias de indivíduos, grupos e comunidades deverão ser considerados como fontes de informação, preservação e resistência cultural. PGM 3 Centro e periferia Neste terceiro programa, as propostas são: discutir os conceitos de centro e de periferia, no espaço urbano, a partir do debate acerca dos fatores históricos, sociais e culturais que os determinam e caracterizam; valorizar as produções culturais realizadas nesses espaços urbanos, seus agentes sociais e suas formas de organização e de reprodução social; perceber as interações entre esses espaços, através de suas produções e manifestações culturais, 5.

6 rompendo fronteiras e preconceitos, ampliando o conhecimento sobre suas formas de ser e de existir. PGM 4 Urbano e rural Neste quarto programa, pretendemos realçar as relações existentes entre o urbano e o rural, com destaque para os fenômenos sociais e as manifestações culturais presentes em ambos os espaços, cada vez mais presentes na vida cotidiana dessas populações, em função dos crescentes deslocamentos humanos e do transporte cultural, ocorridos de um meio para o outro, gerando novas formas de organização e cultura. PGM 5 Pluralidade e diversidade No último programa da série, pretendemos destacar a pluralidade e a diversidade étnica e cultural da sociedade em que vivemos; debater sobre o respeito à alteridade, como princípio educativo, para uma vida em sociedade mais ética, solidária e cidadã; apresentar experiências vivenciadas em comunidade, em que práticas de solidariedade, de respeito às diferenças e ao outro fazem parte de sua história. BIBLIOGRAFIA DEMO, P. Pesquisa: Princípio Científico e Educativo. 9ª ed. São Paulo: Cortez, FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 4ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, PINSKY, J. e Pinsky. C. B. (orgs.). História da Cidadania. 3 a. ed. São Paulo: Contexto, Notas: Professor de História do Colégio Pedro II e Doutorando em Educação, na UERJ. Consultor desta série. 6.

7 PROGRAMA 1 CIDADE E CIDADANIA A cidade como espaço de formação da cidadania Paulo Rogério M. Sily 1 Cidade e cidadania são conceitos socialmente construídos ao longo da história da humanidade, a partir da formação dos primeiros núcleos urbanos, na Antigüidade 2. Desde então, nas sociedades urbanas organizadas, o conceito de cidadania tem adquirido diferentes significados, correspondendo às múltiplas formas de o indivíduo ser e estar em sociedade. Neste programa, pretendemos enfocar os conceitos de cidade e de cidadania, buscando suas relações em seus aspectos históricos, culturais e sociais, contextualizando-os, apresentando suas variantes, em diferentes tempos e espaços. Por fim, a proposta é a de produzir informação e promover o debate, que permita refletir sobre a formação e o exercício da cidadania em diferentes espaços sociais, em tempos atuais. Cidades: origens e desenvolvimento Tornou-se comum, nos estudos do Ocidente, considerar a origem das cidades a partir das sociedades grega e romana, tendo em suas cidades-estado a principal referência. Apesar da grande contribuição que esses povos e suas organizações sociais deram para a sociedade e para a cultura ocidental, é importante considerar que, em etapa anterior a elas, as civilizações orientais, tanto na Ásia como na África, já possuíam núcleos urbanos organizados e bastante desenvolvidos, tomando como exemplo as cidades construídas por egípcios, chineses, indianos e povos da região da Mesopotâmia. Cabe destacar que as sociedades grega e romana, através do intercâmbio com esses povos, incorporaram muito de seus conhecimentos, hábitos e costumes. Assim, é importante 7.

8 considerar que a formação da cultura ocidental, apesar do grande legado greco-romano, tem também expressiva influência cultural das sociedades orientais. No século XV, com a chegada dos europeus à América, grandes cidades construídas pelos incas, maias e astecas foram reveladas ao Velho Mundo. Núcleos urbanos como Tenochtitlán 3, no México atual, Chichén Itza e Tikai, na península de Yucatán, reuniam milhares de habitantes, componentes de grandes impérios. Grande parte da população mundial vive hoje em áreas urbanas. Esse fenômeno de urbanização crescente no mundo tem como referência histórica o processo de industrialização desenvolvido a partir do século XVIII, na Europa, com a Revolução Industrial, e a afirmação do sistema capitalista de produção. Desde então, em diferentes áreas do planeta, principalmente nos países que, em algum momento de sua história, sofreram com o processo de industrialização, grandes centros urbanos foram formados, vivendo neles uma numerosa e excessiva população, convivendo com inúmeros problemas sociais. No Brasil, até meados do século XX, a maioria da população vivia em áreas rurais. A partir da década de 1950, com a implantação de inúmeras indústrias estrangeiras no país e uma política governamental de industrialização acelerada, houve um crescimento desordenado nos principais centros urbanos brasileiros, resultando em megacidades, principalmente na Região Sudeste do país, a saber: São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte. Esse inchamento das cidades foi resultado, principalmente, do grande êxodo rural, fenômeno social até hoje presente em nossa sociedade. Algumas considerações sobre cidadania A palavra cidadania seus significados e implicações, desde as mais remotas origens na Antigüidade Clássica greco-romana, refere-se às relações existentes entre os indivíduos e a sociedade. Em geral, essas relações são reguladas por um poder central através de regras, regulamentos, direitos e deveres estabelecidos entre os indivíduos e entre estes e o Estado, variando de acordo com as condições históricas, sociais e culturais de cada sociedade. 8.

9 Assim, não podemos dizer que existe um conceito de cidadania que possa ser definido como padrão, na medida em que cidadania é uma construção histórica que varia no tempo e no espaço, que é mutável, na medida em que as sociedades estão em permanente transformação e construção. Cabe aqui, como uma possibilidade de definir o conceito de cidadania, citar as considerações de Norberto Luiz Guarinello: (...) cidadania implica sentimento comunitário, processos de inclusão de uma população, um conjunto de direitos civis, políticos e econômicos e significa também, inevitavelmente, a exclusão do outro. Todo cidadão é membro de uma comunidade, como quer que esta se organize, e esse pertencimento, que é fonte de obrigações, permite-lhe também reivindicar direitos, buscar alterar as relações no interior da comunidade, tentar redefinir seus princípios, sua identidade simbólica, redistribuir os bens comunitários. A essência da cidadania, se pudéssemos defini-la, residiria precisamente nesse caráter público, impessoal, nesse meio neutro no qual se confrontam, nos limites de uma comunidade, situações sociais, aspirações, desejos e interesses conflitantes (Guarinello, 2005, p. 46). Durante a Antigüidade, nas cidades-estado gregas e romanas, na Polis e na Civitas, respectivamente, a cidadania, inicialmente, esteve restrita a pequenos grupos de proprietários de terras que detinham o poder político, com direitos e deveres estabelecidos, participando das decisões políticas que diziam respeito a toda a comunidade, votando e ocupando cargos públicos, dentre outros direitos. Entre as cidades-estado gregas, independentes entre si, havia diferenças entre as condições de cidadania, no que diz respeito aos direitos e deveres do cidadão (aquele que habita a cidade). A maioria dos habitantes da polis estrangeiros domiciliados, mulheres e escravos estava excluída da condição de cidadão. Também os grupos e comunidades submetidos por conquista militar pela comunidade cidadã, que deram origem às colônias gregas, espalhadas pela Europa mediterrânea, eram considerados não-cidadãos. Conflitos sociais entre os grupos dominantes e os excluídos do direito de cidadania marcaram a história dessas sociedades ao longo de suas histórias, podendo ser consideradas, como fontes de diferenciação interna nas cidades-estado gregas, a condição de exclusão das 9.

10 mulheres; a predominância política dos mais idosos sobre os mais jovens, mesmo sendo esses os componentes das forças militares das cidades-estado; a propriedade da terra, principal meio de produção e nas relações de trabalho no interior da comunidade. No império romano (século I a.c. ao V d.c.) não foi diferente. As lutas dos excluídos da condição de cidadania, principalmente a luta dos povos dominados, por independência política ou por inclusão, após muitos conflitos, resultaram em extensão da cidadania a todo o império, mantendo a exclusão de todo o contingente de escravos da condição de cidadão. A Modernidade, iniciada com o Renascimento (século XIV ao XVI), pode ser considerada como um período de crise do sistema feudal, até então vigente na Europa Ocidental 4, e de afirmação do capitalismo, como forma predominante de produção, e de seus valores e concepção de mundo. No Renascimento, as concepções de cidadania da Antigüidade foram retomadas e ressignificadas por filósofos e pensadores, principalmente nas cidades-estado da Itália, como em Florença e Milão, assim como em universidades européias, com destaque para a de Salamanca, na Espanha. Negando as concepções medievais baseadas no teocentrismo, em defesa do individualismo, buscando compreender o homem em suas relações com a natureza, os renascentistas fundaram uma nova forma de pensar o mundo, baseada na lógica e na razão, afirmando o saber científico. O Iluminismo (século XVIII), as Revoluções burguesas do século XVII, na Inglaterra e do século XVIII, na França, assim como o processo de independência política que resultou na formação da primeira nação americana, no século XVIII Estados Unidos da América contribuíram para consolidar a concepção liberal de cidadania, baseada nos direitos naturais do homem: vida, liberdade e propriedade. Inicia-se uma Era dos Direitos, em que o cidadão passa a ter igualdade jurídica, sendo a lei soberana sobre a nação. 10.

11 A partir do século XIX, com a formação do Estado-Nação, o conceito de cidadania passou a identificar-se com a noção de nacionalidade. O sentimento de pertencimento de um indivíduo passou a ser para com a nação onde nasceu e foram formadas suas noções de cidadania. A partir de então, a concepção de cidadania, predominante no mundo ocidental e capitalista, cristalizou-se, prioritariamente, em relações verticalizadas, entre o indivíduo e o Estado, tendo sido negligenciadas as relações horizontais, de indivíduo para indivíduo, de um para o outro, baseadas na solidariedade. Nesse sentido, a regulação compreendida como controle e dominação do mais forte classes e grupos hegemônicos sobre os mais fracos excluídos do poder e de direitos prevalece sobre a concepção de regulação como limitação do poder do mais forte, permitindo uma maior igualdade social, respeitando o plural e o diverso, presentes na sociedade. Mas quem é cidadão? O direito à cidadania sempre foi uma conquista daqueles que por ela lutaram! Desde a Grécia e Roma antigas, até os dias atuais, a luta por direitos civis, políticos e sociais, pelo reconhecimento do outro como cidadão, tem sido motivo de muitos conflitos atuais. Em todo o mundo, independentemente da posição que um determinado país ocupa no cenário político-econômico mundial, existem cidadãos e não-cidadãos. As lutas sociais por inclusão têm sido algumas das principais marcas de nosso tempo, principalmente nas áreas periféricas, onde a desigualdade social é grande e a cidadania não existe para grande parte da população, como no caso do Brasil. Movimentos sociais organizados por diferentes grupos e segmentos da sociedade brasileira têm se mobilizado em nome da cidadania, reivindicando seus direitos como cidadãos. As lutas travadas pelas organizações dos Sem-Teto, dos Sem Terra, de negros, de homossexuais e 11.

12 de portadores de necessidades especiais, entre outras, revelam o quanto, ainda, a cidadania está longe de ser uma realidade para todos os brasileiros. Educação e Cidadania O conceito de cidadania, para além de sua dimensão objetiva a lei, sendo também subjetivo, é construído e apreendido, de forma consciente ou não, através de nossas relações sociais cotidianas, em nossas práticas, em todos os espaços da sociedade e dimensões da vida social, nos quais atuamos e vivemos, sendo a escola, para aqueles que a freqüentam ou freqüentaram, um dos lugares sociais de sua formação. É, portanto, um conceito que se adquire pela educação. Educação aqui compreendida, como em Paulo Freire, como ato permanente e inerente à convivência humana, que acontece na troca de informações entre humanos, em nossas vivências, em sociedade, no cotidiano, onde, a todo o momento, educamos, informamos, ensinamos e somos educados, aprendemos e apreendemos com o outro. Nesse sentido, educar para a cidadania é tarefa de todos nós, em todos os espaços sociais em que atuamos e vivemos, buscando, a partir de ações individuais e coletivas, formar subjetividades cidadãs, ou seja, indivíduos que possuam consciência de seus deveres e direitos para com a sociedade, com seu próximo, o outro ; que os reivindicam e divulgam para todos os demais da sociedade da qual fazem parte; que se mobilizam em sua defesa e buscam praticá-los em suas atividades cotidianas, contribuindo para práticas de emancipação e de democratização das relações entre os indivíduos em sociedade, que podem e devem ser potencializadas. A cidade como espaço educativo e de formação da cidadania Percorrer ruas, becos e avenidas; subir e descer morros e ladeiras; visitar praças, passeios públicos, fortes, igrejas, feiras populares são possíveis atividades que permitem conhecermos 12.

13 mais e melhor a cidade: seu patrimônio, sua história, seu desenvolvimento e construção, através dos tempos e no espaço que ocupa. Sendo a cidade constituída, também, pelo seu patrimônio imaterial, podemos, ainda, através dessas atividades, conhecer as culturas produzidas, no cotidiano, por todos aqueles e aquelas que habitam, visitam, circulam, enfim, que produzem suas sobrevivências, atuando, interagindo, aprendendo e ensinando a arte de viver, ao longo de suas histórias. Para além dessas considerações, no campo da educação, fazer do aluno construtor do conhecimento, ter a pesquisa como princípio educativo e buscar integrar as diferentes áreas do saber são algumas das condições para a realização de uma pedagogia de emancipação, em que o educando possa melhor compreender sua condição histórica, perceber sua importância como agente transformador da sociedade de seu tempo, tornar-se mais consciente de sua condição de cidadão. Bibliografia CARVALHO, J. M. de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, DUARTE, R.G. A cidade, que lugar é esse? Coleção Geografia em Revista. São Paulo: Editora do Brasil, FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 4 a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GUARINELLO, N. L. Cidade-estado na Antigüidade Clássica. In: Pinsky, J. e Pinsky, C.B. História da Cidadania. 3 a edição. São Paulo: Ed. Contexto,

14 MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar Editores, MONDAINI, M. O Respeito aos Direitos dos Indivíduos. In: Pinsky, J. e Pinsky, C. B. História da Cidadania. 3 a ed. São Paulo: Ed. Contexto, OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados. Entre a regulação e emancipação. 2 a. edição. Rio de Janeiro: DP&A, Boaventura & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, CORTEZ, H. Cartas ao Rei e Rainha da Espanha. In. TODOROV, T. A Conquista da América: a questão do outro. 2 a. ed. São Paulo: Martins Fontes, Notas: Professor de História do Colégio Pedro II e Doutorando em Educação, na UERJ. Consultor desta série 2 De acordo com a periodização tradicional da história da humanidade, a Antigüidade corresponde ao período compreendido entre o quarto milênio antes de Cristo (4.000 a.c.) e o século V d.c., caracterizado pela formação das primeiras grandes civilizações no Oriente e no Ocidente. 3 A cidade de Tenochtitlán, pertencente ao Império Asteca, era um dos maiores núcleos urbanos do mundo, à época da conquista da América pelos espanhóis, com 300 mil habitantes. Segundo os depoimentos do conquistador Hernan Cortez: Só posso dizer que na Espanha não há nada de comparável... ; Essa cidade (a do México) é a coisa mais bela do mundo (CORTEZ, 1999, p. 153). 4 O sistema feudal foi predominante na Europa Ocidental do século V ao século XV da era cristã. 14.

15 PROGRAMA 2 PATRIMÔNIO E MEMÓRIA Carmen Lúcia Vidal Pérez 1 A educação é um processo de recriação e não de repetição, portanto, é desinibidora e não restritiva. O destino do homem é o de ser sujeito de sua ação, criando e recriando o mundo. Uma educação comprometida com a liberdade é uma educação que, de fato, desenvolve este ímpeto ontológico de criar. Criar, refletir, investigar, transformar são ações especificamente humanas. As relações do homem com o mundo são relações criativas: cotidianamente o homem recria pelos aconteceres o seu espaço de viver. Portanto, uma educação voltada para a prática da liberdade deve centrar-se na experiência vivida. Aprender a ler e escrever é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo; compreender seu contexto, localizar-se no espaço social mais amplo. Portanto, tomar a cidade como um espaço educativo norteador da prática pedagógica é possibilitar ao educando (crianças e/ou adultos) refazer a leitura do mundo que o rodeia, ampliando sua compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido a partir do (re)conhecimento dos chamados bens de pedra e cal seu patrimônio material e de um amplo e diversificado acervo de expressões culturais, tais como festas, danças, músicas, técnicas, saberes e fazeres seu patrimônio imaterial. As cidades educam e cada vez mais é necessária uma aldeia para educar uma criança 2, como nos ensina o provérbio africano. Nesse sentido, a cidade como espaço educativo é um dispositivo de promoção e fortalecimento da cidadania, que possibilita aos professores e alunos melhor compreenderem suas identidades culturais e se apropriarem do patrimônio pessoal e coletivo de seu país, de sua cidade, de seu grupo social. Por patrimônio material refiro-me aos monumentos, aos chamados bens de pedra e cal : igrejas, chafarizes e conjuntos urbanos representativos de estilos arquitetônicos específicos. Por patrimônio imaterial estou me referindo a um amplo e diversificado acervo de expressões 15.

16 culturais, tais como: festas, rituais, danças, mitos, lendas, músicas, saberes, técnicas e fazeres diversificados presentes na cidade. O estudo da memória e do patrimônio incorporado à prática pedagógica e ao conhecimento veiculado no cotidiano da escola assinala o desenvolvimento de uma política cultural a favor da promoção da cidadania, pela produção de novos significados, que apontam para outras formas de ler-reconhecer a cidade e seu patrimônio. A leitura do mundo pelos sujeitos escolares inicia-se na paisagem da cidade, buscando decifrar, na texturologia citadina, o patrimônio material e imaterial em que estão imersos. Patrimônio este que muitas vezes não é percebido, não é valorizado, nem preservado, porque não é (re)conhecido. Oficinas da memória: narrativa de uma experiência de investigação-formação Apresento, a seguir, movimentos do processo de uma parceria constituída entre a escola básica e duas universidades públicas 3. A narrativa que se segue refere-se a uma experiência (com)partilhada com as professoras da rede pública municipal da cidade de São Gonçalo do Amarante RJ 4. O relato dessa prática, longe de querer se afirmar como um modelo a ser reproduzido em outros contextos formativos, fundamenta-se na concepção freireana 5 de que toda formação é projeto e utopia, porque busca, na prática, por intermédio das experiências e no mundo das contingências, uma formação que possibilite aos professores e professoras realizarem as diferentes dimensões (afetivas, éticas, estéticas, políticas, epistemológicas, etc.) da docência. Dando corporeidade a esse referencial teórico-metodológico foram produzidas, em parceria com as professoras do Ensino Fundamental do município de São Gonçalo do Amarante RJ, oficinas da memória : espaço de narração e produção de conhecimento. Estimular as professoras a contar a própria história possibilitou a construção de um outro olhar sobre a cidade gonçalense: um olhar investigativo, que desnaturaliza o já conhecido, exercita a curiosidade epistemológica (Freire, 1996) e provoca a ampliação do conhecimento sobre os processos histórico-sociais inscritos na formação da cidade. 16.

17 Foram realizadas, ao longo do ano de 2005, sete oficinas da memória, planejadas e desenvolvidas numa perspectiva transversal de conhecimento, favorecendo o diálogo entre as temáticas e oferecendo material para novas reflexões. As oficinas se organizaram a partir das seguintes temáticas: Oficina 1 - Nomes e Lugares - Trata-se de uma oficina introdutória ao estudo do patrimônio material e imaterial da cidade, desenvolvida em dois momentos: uma exploração inicial acerca dos saberes dos participantes sobre a história da cidade a partir de seus bairros e, a seguir, uma discussão conceitual sobre as temáticas da educação e da alfabetização patrimonial. Oficina 2- Lugares da memória - Trata-se de uma oficina introdutória às temáticas da memória, história, cultura e identidade, desenvolvida em três momentos: um levantamento sobre as informações recolhidas pelos participantes sobre os lugares de memória da cidade os bairros seguida de uma discussão conceitual e, por último, em grupos, produção de material didático que favorecesse a apropriação, na escola, dos conceitos trabalhados. Oficina 3 - Caminhos do patrimônio - A oficina girou em torno do inventário do patrimônio material e imaterial da cidade como um todo e de cada bairro especificamente. A oficina dividiu-se em três momentos: (i) pesquisa do patrimônio, causos e histórias dos diferentes bairros; (ii) organização do arquivo dos dados coletados, através do Caderno de Inventário (iii) produção de material didático, buscando explorar/ampliar o conhecimento do patrimônio local. Oficina 4 - Contadores e catadores de histórias - A oficina girou em torno do inventário do patrimônio imaterial, enfocando histórias e causos da cidade. Dividiu-se em três momentos: uma leitura dramatizada como introdução para a apresentação dos conceitos de narração, narrativa e produção do conhecimento e comunidades narrativas; uma produção textual em grupos, seguida de aprofundamento dos conceitos trabalhados. 17.

18 Oficina 5 - Um baú de memórias: relações intergeracionais na escola - A oficina discutiu as relações intergeracionais a partir das reflexões sobre as memórias de velhos, crianças e jovens. Dividiu-se em três momentos: a leitura do livro infantil Guilherme Augusto de Araújo Fernandes; um convite para que as cursistas compartilhassem suas memórias e montassem um coisário e uma reflexão sobre os conceitos trabalhados: memórias familiares e relações intergeracionais. Oficina 6 - Imagens do patrimônio: a cidade que se revela/oculta nas lentes fotográficas - A oficina girou em torno do uso da fotografia como um objeto da memória e como fonte de pesquisa. Num primeiro momento, foram apresentadas várias fotografias de lugares da cidade, com vistas ao levantamento de hipóteses sobre a localização das mesmas. Em seguida, a partir de uma reflexão teórica sobre as diferentes contribuições da fotografia na investigação e compreensão da realidade, foi proposta uma leitura das imagens apresentadas. Oficina 7 - A aula-passeio: A cidade como um livro de espaço - A aula-passeio foi uma atividade que teve como objetivo adensar o estudo sobre o patrimônio material da cidade, desenvolvida em quatro momentos: a motivação, a preparação, a ação e a comunicação. A atividade constou de uma excursão a dois patrimônios históricos da cidade de São Gonçalo: Fazenda Colubandê e Igreja da Praia da Luz. CINCO NOTAS SOBRE MEMÓRIA E PATRIMÔNIO As notas a seguir referem-se a algumas das discussões teórico-práticas realizadas ao longo do desenvolvimento das oficinas da memória, provocadas pelos depoimentos recolhidos pelas professoras em suas pesquisas e pelas questões que estas suscitavam. 18.

19 NOTA 1: Memória e Esquecimento A memória da gente é falha, a idade vai chegando... Eu tenho fotos e documentos. Mas será que vou me lembrar de tudo? Posso convidar mais pessoas que participaram dessa história de luta? (Jesus Abreu) A sabedoria contida na resposta do Sr. Jesus Abreu, antigo morador da comunidade, ao convite feito pelas pesquisadoras para relembrar a história local, nos instiga a começar nossa conversa sobre Memória e Patrimônio. O depoimento deste morador nos alerta para a ameaça de perdemos a capacidade de nos recordar das lutas e desafios vividos no ontem, ou seja, a perda de nossa memória coletiva é real em um mundo que vive a tempestade do progresso. Por outro lado o Sr. Jesus nos dá pistas de como podemos lutar contra a perda da memória e de como recuperar a história vivida coletivamente. Não ceder ao esquecimento que quer apoderar-se de nós é a grande lição que esse senhor nos dá. Buscar a história de um grupo, de uma comunidade, de um país, junto aos sujeitos que a viveram e construíram sonhos de futuro, é produzir um novo olhar sobre a história. Um olhar capaz de enxergar, nas narrativas dos sujeitos ordinários (comuns), uma outra versão dos acontecimentos, um olhar que legitima uma história vista de baixo, um olhar ansioso por explorar as experiências históricas daqueles homens e mulheres cuja existência é tão freqüentemente ignorada, tacitamente aceita ou mencionada apenas de passagem na principal corrente da história, como nos aponta Sharpe (apud BURKER, 1992). Nesse sentido, o desafio de conhecer junto com as professores e os alunos os chamados bens de pedra e cal, bem como o acervo de expressões culturais festas, rituais, saberes e fazeres de uma localidade (cidade e/ou comunidade) buscando refletir sobre as possibilidades político-epistemológicas desses patrimônios no mundo da escola, representa uma potente resposta ao convite do Sr. Jesus para participar da luta da memória contra o esquecimento. 19.

20 NOTA 2: O Jogo da Memória Faça o jogo da memória contando toda sua história, todos querem ouvir, você tem muito a dizer. É importante crer no que você sonhou um dia, não importa quando, não importa mesmo quando. Você descobriu que o mundo é somente um quebra-cabeça... Será que as lembranças de cada sujeito individual, suas memórias ou recordações das experiências vividas fazem parte da História de um povo? As pesquisas no campo da Nova História têm mostrado que reconhecer os sujeitos comuns e os grupos sociais como narradores da própria história possibilita que memórias, lembranças, experiências subterrâneas venham à tona, por vezes desvelando zonas de sombra encobertas pela história oficial. Tomando a memória como campo de investigação e produção de conhecimento, essas pesquisas também afirmam que mesmo a memória mais individual é social, à medida que seus pontos de referência têm como base a visão social de um grupo. Toda lembrança é uma reconstrução do passado a partir dos olhos e dos valores atuais de um coletivo. Sabemos, em nossa vida cotidiana, que ao trabalharmos com memória trabalhamos também com o esquecimento. Lembrando o ditado africano: enquanto os leões não começarem a escrever a própria história, a história continuará a ser a história dos caçadores, poderíamos questionar: na luta de leões e caçadores, que versão da história tem caído no esquecimento? Que versão da história tem sido lembrada? Lembrar e esquecer, processos essenciais para a sobrevivência humana, contudo, não são processos naturais, estão inscritos num tempoespaço histórico atravessado por lutas e tensões. Nas sociedades contemporâneas, já denominadas como sociedades do esquecimento, a experiência da memória não é mais espontânea, natural, mas sim determinada, em grande parte, por mecanismos impostos do exterior para o interior. Halbwachs (1990) alerta para a existência de uma crise da memória diante das várias memórias coletivas da modernidade. A velocidade que caracteriza nosso tempo favorece a curta existência de grupos sociais que nascem, crescem e morrem tão rapidamente que não conseguem fazer da própria história instrumento de reflexão e aprendizagens. Daí o apelo para a construção de lugares de memórias, que possibilitem a conservação, a discussão e a socialização das memórias individuais e coletivas. 20.

21 NOTA 3: Lugares de Memórias Contar é tão dificultoso. Não pelos anos que se passaram. Mas pela astúcia que têm certas coisas passadas de fazer balance, de se remexerem dos lugares... (Guimarães Rosa) Como nos fala Guimarães Rosa, as memórias se remexem dos lugares, não se deixam aprisionar, embora as sociedades, desde sempre, tenham produzido lugares da memória que guardam a história a ser contada. Socialmente falando, é nos lugares de memórias museus, escolas, universidades, sindicatos, fundações culturais, ruínas, conjuntos arquitetônicos, agremiações, clubes, arquivos, centros de documentação onde se cruzam memórias individuais e coletivas, familiares e institucionais, sindicais e patronais, estatais e da sociedade civil, etc., que se materializam e se conservam as memórias de um povo. Além disso, como nos ensina Pierre Nora (1993), os lugares da memória também podem ser imateriais, tais como os sabores da comida baiana, o ritmo dos tambores africanos, a bandeira do divino, a mulher memória de uma comunidade, os saberes do uso medicinal da flora dos povos da floresta amazônica, etc. Como afirma Mary Del Priori 6, a representação que um povo faz de si mesmo pode ser reconstruída por suas memórias: uma bandeira, uma igreja, um sabor são dispositivos memorialísticos a partir dos quais o povo se reconhece. Contudo, não basta apenas constatar quais são os lugares da memória, mas conhecer e problematizar como tais lugares vão sendo (e são) definidos nos diferentes contextos sociais. A definição e conservação dos lugares da memória são sempre permeadas por relações de poder, envolvendo tensões e conflitos. De um modo geral, valorizam-se as obras e as práticas culturais materiais e imateriais das classes ou ideologias dominantes, obscurecendo-se o valor das obras das classes subalternizadas e suas práticas culturais materiais e imateriais. Nesse sentido, não podemos desprezar o aspecto ideológico que envolve a definição, a proteção e a conservação dos lugares da memória. 21.

22 NOTA 4: Patrimônio e Memória Para os navegantes com desejo de vento, a memória é um ponto de partida (Galeano). O estudo e a investigação sobre o patrimônio local são como um sopro do vento da memória. Patrimônio está entre as palavras que usamos com mais freqüência em nosso cotidiano: patrimônios econômicos, financeiros, imobiliários ou culturais, arquitetônicos, históricos, artísticos, ecológicos, etc. A noção de patrimônio traz, em seu bojo, a idéia de propriedade. Etimologicamente, patrimônio deriva de patrius e este de pater e de monium, que segundo o direito romano significa o poder masculino, pátrio, a herança cultural paterna. A partir do século XVI, com a formação dos Estados Nacionais no Ocidente, patrimônio passa a ser considerado também como herança cultural de um país e de seu povo. No sentido jurídico, a idéia de patrimônio refere-se a um complexo de bens, materiais ou não, direitos, ações, propriedades, enfim, tudo o que pertença a uma pessoa, a um grupo ou empresa e que seja passível de valorização econômica. A partir do século XVIII, com a Revolução Francesa, o significado de patrimônio estendeu-se do privado, ou seja, bens de uma pessoa ou de um grupo por exemplo, a nobreza francesa, para o conjunto dos cidadãos de um país. Produzse assim o conceito de bem comum e de que alguns bens formam a riqueza material e moral do conjunto da nação. É no contexto revolucionário francês que o conceito de patrimônio ganha maior substancialidade, passando a significar um bem coletivo, associado a um sentimento de identidade nacional. Modernamente, o conceito de patrimônio passa a remeterse à questão da memória e da formação identitária de um povo. Assim, passa-se a considerar a herança cultural de um povo como seu patrimônio material e imaterial. Porém, na contemporaneidade, o sentido de patrimônio se amplia, passando a ser considerado não apenas um bem que se herda, mas um bem constitutivo da consciência de um grupo, de um determinado segmento social. Nesse sentido, o patrimônio de um povo é campo de disputas e de negociações, relacionando-se intrinsecamente à memória social. Se, na modernidade, o campo do patrimônio firmou-se com base num Estado Nacional, comprometido com a concepção de que a nação tinha um passado e que era preciso preservá-la do esquecimento, na contemporaneidade, o campo do patrimônio organiza-se de maneira prospectiva em relação ao futuro e como instrumento de promoção da cidadania. 22.

23 NOTA 5: Cidade, Patrimônio e História Local O trabalho da obra é criação de sua própria memória justamente porque a obra não está lá nem aqui, mas em ambos... (Marilena Chauí) Marilena Chauí (1992) nos ajuda a compreender as tensões entre as memórias e as histórias que configuram a história local. Tavares (2004) define a história local como espaço da totalidade social, tensionada pela confluência dos processos macro e microssociais, partindo do pressuposto de que, num período de globalização, cada vez mais o mundo se constitui numa articulação entre a história local, nacional e a mundial. Nesse sentido, nas ciências humanas e na educação, em particular, o problema da delimitação do local emerge como uma necessidade diante do esmagador processo de globalização, que hoje se realiza de forma muito mais acelerada do que em outros momentos da história nacional e mundial. No atual contexto, é possível, ainda, pensar e investigar o local enquanto singularidade e totalidade social? O local é uma noção que se desfaz e se despersonaliza diante da perversa tendência ao homogêneo num mundo globalizado? Ou o local poderia ganhar uma outra dimensão explicativa da realidade, como, por exemplo, enquanto densidade comunicacional, informal e técnica, como sugere Milton Santos? Para José e Souza Martins, a história local é a história da particularidade, embora se determine pelos componentes universais da história. Isto é, embora na escala local raramente sejam visíveis as formas e os conteúdos dos grandes processos históricos, esses processos se materializam na vida cotidiana. Assim sendo, é preciso considerar que a história tem uma dimensão social que emerge no cotidiano das pessoas, nos seus modos de vida, nas suas práticas culturais, nas relações sociais, no modo pelo qual vivem e dão sentido ao local, ao município, ao bairro, à escola, enfim, à cidade e seus territórios praticados, é um espaço educativo, portador de uma história cotidianamente escrita e reescrita. Tomar o local como ponto de partida e chegada é vê-lo como lugar principal da democracia que, sem dicotomizar com o global, o nacional, torna-se uma relação interativa com esses níveis provocada pela possibilidade da mobilidade e da intencionalidade das ações humanas. Tais ações, nesse sentido variam desde uma inserção mais fortemente ligada à localidade até a um estilo de vida sociocultural que, passando pelo local, utiliza-se de outros canais para organizar as relações com o mundo. Tomar a cidade (e o local) como ponto de partida e 23.

24 chegada de práticas pedagógicas fundadas na relação Memória-Patrimônio é dar conseqüência às palavras do poeta Fernando Pessoa, quando afirma que para seres universal canta tua aldeia. Sugestões de filmes sobre Patrimônio e Memória Animação Brichos. Direção: Daniela Munhoz, 2006, Brasil. Retratos e borboletas. Direção:Yanko Del Pino, 1998, Brasil. Comédias Carlota Joaquina, Princesa do Brasil. Direção: Carla Camurati, 1994, Brasil. Macunaíma. Direção: Joaquim Pedro de Andrade, 1969, Brasil. Drama A guerra dos botões. Direção: Yves Robert, 1961, França. Batismo de sangue. Direção: Helvécio Ratton, 2006, Brasil. Coronel Delmiro Gouveia. Direção: Geraldo Sarno, 1978, Brasil. Hiroshima meu amor (Hiroshima mon amour). Direção: Alain Resnais, 1959, França. Memórias póstumas de Brás Cubas. Direção. André Klotzel, 2001, Brasil. Narradores de Javé. Direção: Eliane Caffé, 2004, Brasil. Documentários Clandestina felicidade. Direção: Beto Normal, Marcelo Gomes, 1998, Brasil. Expedição em busca dos dinossauros. Direção: João Carlos Nogueira, Leonardo J. Edde, Maurizio D'Atri, 2003, Brasil. O risco: Lucio Costa e a utopia moderna. Direção: Geraldo Motta Filho, Portas da cidade. Direção: Alexandre Carvalho, 2004, Brasil. Porto da minha infância. Direção: Manoel de Oliveira, 2001, Portugal. Rio de memórias. Direção: José Inácio Parente. 1987, Brasil. 24.

25 BIBLIOGRAFIA ARAÚJO, Mairce, PÉREZ, Carmen Lúcia Vidal e TAVARES, Maria Tereza Goudard. Alfabetização, memória e patrimônio: um estudo sobre as possibilidades educativas da cidade de São Gonçalo e a formação de professor@s. Relatório de Pesquisa. Brasília: CNPq, 2007, mimeo. BENJAMIM, Walter. Obras Escolhidas I: Magia e Técnica, Arte e Política. São Paulo: Editora Brasiliense, CHAUÍ, Marilena. Política cultural, Cultura política e Patrimônio Histórico. In: O direito à memória. São Paulo: Departamento de Patrimônio Histórico da Prefeitura de São Paulo, DEL PRIORI, Mary e HORTA, Maria de Lourdes Parreiras. Memória, patrimônio e identidade. In: Boletim do Salto para o Futuro / TV Escola FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, & MACEDO, D. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. São Paulo: Paz e Terra, GALEANO, Eduardo. O Livro dos Abraços. São Paulo: LPM, GUIMARÃES ROSA, João. Primeiras Estórias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo, Vértice, MACLAREN, Peter. MARTINS, José e Souza. A sociabilidade do homem simples. São Paulo: Hucitec, NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. In: Revista de Pesquisa Histórica, São Paulo, n. 10, PÉREZ, Carmen Lúcia Vidal e TAVARES, Maria Tereza Goudard. OFICINA DA MEMÓRIA : Alfabetização Patrimonial e Formação de Professor@s em São Gonçalo. Trabalho Apresentado no I Encontro Regional de História da Educação do Estado do Rio de Janeiro. Niterói: UFF, SANTOS, Milton. Técnica, espaço e tempo: meio técnico- informacional. São Paulo: Hucitec,

26 SHARPE, Jim. A história vista de baixo. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, TAVARES, Maria Tereza Goudard. Por que o local? In: FIGUEIREDO, Haydée da Graça Ferreira et al. (orgs.) Vozes da Educação: 500 anos de Brasil. Rio de Janeiro,UERJ,DEPEXT,2004. VALERY, Paul. A Alma e a Dança e Outros Diálogos. São Paulo. Imago, NOTAS: Doutora em Educação pela USP. Professora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF. 2 Provérbio citado por TAVARES, Por que o local? In: FIGUEIREDO, Haydée da Graça Ferreira et al. (orgs.) Vozes da Educação: 500 anos de Brasil. Rio de Janeiro, UERJ, DEPEXT, p A esse respeito ver ARAÚJO, Mairce, PÉREZ, Carmen Lúcia Vidal e TAVARES, Maria Tereza Goudard, Alfabetização, memória e patrimônio: um estudo sobre as possibilidades educativas da cidade de São Gonçalo e a formação de professor@s. Relatório de Pesquisa. Brasília, CNPq, p A esse respeito, ver PÉREZ, Carmen Lúcia Vidal e TAVARES, Maria Tereza Goudard. OFICINA DA MEMÓRIA : Alfabetização Patrimonial e Formação de Professor@s em São Gonçalo. Trabalho Apresentado no I Encontro Regional de História da Educação do Estado do Rio de Janeiro. Niterói, UFF, p FREIRE, Paulo. A educação como prática da liberdade. 8ª. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1978.p A esse respeito ver DEL PRIORI, Mary e HORTA, Maria de Lourdes Parreiras. Memória, patrimônio e identidade. In: SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA 26.

27 PROGRAMA 3 CENTRO E PERIFERIA A cidade como espaço educativo: processos de periferização e centralização cultural Inês Barbosa de Oliveira 1 Sou feliz só por preguiça. A infelicidade dá uma trabalheira pior que doença (Mia Couto). Gosto de pensar que essa frase em epígrafe, de Mia Couto, só poderia ter sido escrita por um autor com origem na chamada periferia do mundo. A felicidade indolente e sem motivo desse narrador parece só ser possível em espaços nos quais as regras e os padrões de consumo, de trabalho e de modos de viver que a civilização moderna, criada e legitimada nos chamados países centrais, impõe ao mundo não são os únicos. De acordo com esses padrões e regras, a preguiça e a tranqüilidade desse dolce farniente estariam associadas à incapacidade para o exercício da vida madura, civilizada e responsável, que exige outras qualidades. Convivemos todos, e não de hoje, com a idéia de que o bom, o certo, o superior é aquilo que emana dos centros, sejam eles culturais, sociais ou econômicos. Ao longo da história, as supostamente universalistas tradições eurocêntricas brancas, ocidentais, aristocrático-burguesas, modernas têm legitimado sua superioridade social, e a dominação que dela deriva, por meio de direitos auto-outorgados de estabelecer o bonito e o feio, o certo e o errado, o civilizado e o selvagem, o central e o periférico, o global e o local, Porém, na vida cotidiana, nem só de dominação ou em função dela se vive, como afirma a epígrafe deste texto. Os povos, cidadãos e grupos sociais periferizados respondem, recriam mundos, reinventam essas relações por meio da afirmação de outros saberes, culturas e valores. Ou seja, a partir dos contatos com as normas e valores ditos centrais, as populações periferizadas inventam (Certeau, 1994) desdobramentos transformadores, ampliam e modificam padrões e colocam no mundo modus vivendi próprios que, apesar de relegados à 27.

28 condição de periféricos, habitam nossa vida cotidiana, criam e ensinam saberes que o autodenominado centro não possui. A reflexão que desenvolvo aqui se fundamenta na idéia de que a vida cotidiana nos diferentes espaços/tempos sociais é habitada por crenças, valores, conceitos e produções culturais oriundos dos modos como se dá, cotidianamente, a interação centro-periferia que, ao mesmo tempo em que obedece às normas definidas pelos grupos dominantes, também é plena de respostas da vítima (Martins, 1993), ou seja, de modos de ser e de estar no mundo criados e definidos pelos grupos subalternizados. Entendo que essas operações de incorporação e transformação cultural são produtos de processos cotidianos de aprendizagem, nos quais os sujeitos tornados periféricos, em virtude das relações de poder por meio das quais se classificam como centro, recriam o mundo e tornam-se centro de suas existências estética, social e política ao negarem a norma e ingressarem no campo de seus desejos e possibilidades, assumindo sua voz como norma alternativa à dominação. Venho afirmando, em textos, palestras e conversas, que todos nós começamos nossa aprendizagem quando nascemos, e só a terminamos quando morremos. Nesse processo, aprendemos formas de estar no mundo compatíveis com o meio sociocultural no qual estamos inseridos, ou seja, tornamo-nos membros da nossa comunidade de entorno, aprendendo, assumindo e recriando seus modos de estar no mundo, seus valores fundadores, dentre os quais aparecem os estéticos e culturais, bem como os políticos e sociais. Percebemos, mesmo quando crianças, em inúmeras circunstâncias, a presença de pequenos gestos e comportamentos que se identificam com os papéis cultural e socialmente definidos (Oliveira, 2001). Processos e mecanismos que não sabemos descrever ou explicar, mas que formam o que pensamos, sentimos, fazemos e sabemos sobre os mais diversos temas, que contribuem para nossas relações com o mundo à nossa volta, definindo nossas ações sobre ele. Ou seja, os processos de inserção no nosso universo cultural são feitos de valores e saberes partilhados que, muitas vezes, surgem em oposição a valores e saberes de outras culturas, ou são fruto de processos de interação e transformação culturais, não necessariamente produzidos a partir da dominação cultural. 28.

29 Por outro lado, vivemos, também, uma história política e cultural de transformação de diferenças em desigualdades, característica da cultura burguesa ocidental, central. Percebemos, portanto, processos de aprendizagem que criam preconceitos e hierarquizam sujeitos e culturas, valorizando os princípios fundadores de umas em detrimento de outras, produzindo, por outro lado e simultaneamente, processos de adaptação e modificação que permitem aos supostamente inferiores / periféricos inserirem-se socialmente, apesar da força com que algumas dessas desigualdades se manifestam em nosso cotidiano. Creio que a diversidade cultural das cidades assume, nesse contexto de hierarquização centroperiferia, um importante sentido político, o de existências negadas por um Ocidente/Centro que se legitima como tal pela construção discursiva da diferença enquanto desigualdade, como evidencia Boaventura de Sousa Santos (2006). Esse autor aponta o fato de a globalização ser composta por diferentes processos, sendo um deles o de criação de localismos globalizados (Santos, 2003), ou seja, de imposição generalizada de um determinado padrão tão local quanto qualquer outro e tornado global por meio das relações de poder. Afirma, também, quando se refere à relação entre descobridor e descoberto (Santos, 2002), que a definição de quem assume cada papel depende mais do poder de cada lado na descoberta mútua, do que de qualquer outro critério. Com essas duas idéias, Boaventura deixa claro que a idéia de centro e de periferia não tem base geográfica nem científica, é apenas e tão somente definida pelo poder de que desfrutam os grupos que habitam uns ou outros espaços. Vivemos, assim, nas cidades, em espaços/tempos de contradições e de pluralidade, marcados pelas tensões entre o que está posto cotidianamente como óbvio diversidade cultural como marca das interações humanas e um outro óbvio dos espaços/tempos instituídos o desrespeito à diversidade, próprio do sistema social de dominação no qual vivemos, e do pensamento hegemônico que o legitima. É necessário sair de uma universalidade/centralidade idealizada e excludente para ingressar na localidade de muitos (ou de nenhum) centros possíveis, dos quais emanam vida, culturas, movimentos, porque no cotidiano da vida nas cidades o que existe é um permanente diálogo entre múltiplas culturas que coexistem/convivem. Esse diálogo se constitui como possibilidade real de tessitura de 29.