Capítulo 1 Introdução 1.1. Apresentação do problema

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1 Capítulo 1 Introdução 1.1. Apresentação do problema O Governo de Angola criou a LBSE - Lei de Bases do Sistema de Educação (Lei nº 13/01 de 31 de Dezembro de 2001) e tomou um conjunto de decisões estratégicas até 2025 para o sistema sócio-cultural, tendo por base quatro incertezas críticas, os valores e comportamentos dominantes na sociedade, a recomposição da sociedade civil, atitudes e comportamentos da juventude, e o papel da mulher na sociedade (Angola 2025, Um País de Futuro). Na expectativa de encontrar soluções para a resolução dos problemas inerentes às incertezas no domínio concreto da educação, neste mesmo documento, afirma que se pretende atingir um conjunto vasto de resultados, nomeadamente, situar a taxa de escolaridade bruta colocando-a acima do nível médio observado nos Países de desenvolvimento humano médio em 10 a 15 pontos percentuais e elevar o número de professores no ensino primário e secundário por forma a que o número de alunos por turma se reduza de 35 para 20. Traçadas as políticas educativas de âmbito estratégico, teve início o consequente processo da reforma educativa em todo o país, perspectivado para ocorrer em cinco fases (fonte: INIDE - Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação, 2009): preparação ( ), experimentação ( ), avaliação e correcção ( ), generalização ( ) e avaliação global (2012). Segundo os propósitos governamentais, a LBSE obriga à realização de uma reforma total, abrangendo todos os aspectos da educação em Angola (INIDE, 2009), principalmente, melhorias ao nível da expansão da rede escolar e da qualidade de ensino, da eficácia do sistema de educação e da sua equidade. A operacionalização de tais propósitos, entre outros aspectos, implica a reformulação dos planos curriculares inadequados, a melhoria de condições necessárias ao processo de ensino-aprendizagem (salas de aula apetrechadas, manuais escolares em qualidade e quantidade, instrumentos de avaliação contínua, etc.), a formação inicial e contínua de professores, gestores e inspectores escolares, a garantia da igualdade de oportunidades a todos os cidadãos mediante um ensino primário de qualidade e gratuito, bem como, a produção de legislação específica sobre educação e de outros mecanismos 1

2 de regulação no sentido de serem criadas condições para que as escolas promovam a gestão curricular e a concepção de projectos educativos contextualizados. No entanto, apesar de se ter criado a LBSE e dos propósitos do Governo realçarem a importância de que a reforma educativa deveria abranger todos os aspectos da educação, a verdade é que, observações empíricas, mostram, por um lado, que o relacionamento das instâncias decisoras (Direcções Provinciais de Educação e Repartições Municipais/Comunais) com as escolas, em particular as primárias, é distante e tem demonstrado que existe apenas colegialidade administrativa e burocrática, havendo muitos obstáculos característicos das estruturas centralizadas, por outro lado, não obstante termos terminado 2009 (6º ano da reforma educativa), parecem persistir sérios problemas ao nível da inovação e qualidade de ensino propostos pela reforma educativa, como por exemplo, a inexistência de professores capacitados para o ensino resultante da extensão do ensino primário de quatro para seis anos, a falta de professores com formação específica para leccionarem as disciplinas de educação laboral, educação física e outras matérias introduzidas no âmbito da reforma, a não generalização dos novos materiais pedagógicos pelo País e a sua gratuitidade, a carência acentuada de instrumentos de avaliação (cadernetas de avaliação contínua dos alunos) e, para citar apenas outro exemplo, a falta de condições para a prática da avaliação contínua dos estudantes por causa da ausência de salas ou, tendo por referencial o plano de reforma educativa (máximo de 30 a 35 alunos por sala), devido ao excesso de alunos por turma. 2

3 1.2. Questão de estudo As considerações anteriores e outras afins podem suscitar várias inquietações relacionadas com os pontos de crise do sistema, em que se destaca na área administrativa a exagerada centralização e burocracia do Governo e das suas Direcções, a ausente democratização na gestão das escolas primárias detectável pelo não envolvimento dos professores, famílias, associações locais e outros agentes educativos na direcção e gestão das escolas (com distinção inequívoca entre funções de direcção e funções de gestão ), mas, também, a carência de directores de escola, de inspectores escolares e de professores com formação adequada numa perspectiva pluridimensional. Partindo destes pressupostos, no âmbito de um estudo sobre a implementação da reforma educativa no País, considera-se pertinente colocar a seguinte questão de estudo: Será que o programa de implementação da reforma educativa em curso resultou de um diagnóstico suficientemente exaustivo para se identificarem os pontos de crise do sistema, a fase de preparação foi suficientemente ajustada e o cronograma estabelecido para as actividades previstas nas diferentes fases da reforma foi o mais adequado no sentido de se garantirem as melhores condições para a execução do programa, nomeadamente, o envolvimento, a formação qualitativa e a quantitativa dos principais actores educativos (professores, directores de escola, inspectores escolares, encarregados de educação e outros agentes da educação), a elaboração de novos currículos e a sua distribuição atempada e em quantidade, a aquisição de meios de ensino e equipamentos, a construção e reabilitação de escolas em todas as Províncias, municípios e comunas do País, correspondendo às expectativas dos profissionais da educação, das famílias e da sociedade em geral? 3

4 1.3. Objectivos Na expectativa de melhor se compreender as inquietações expressas na questão de estudo e identificar alguns dos problemas essenciais do sistema educativo angolano, num contexto de estudo de caso, entendeu-se pertinente definir os seguintes objectivos: Objectivo geral Compreender o processo de implementação da reforma educativa no âmbito do ensino primário, na perspectiva de directores, professores e outros agentes educativos das Províncias de Luanda, Huambo e Huíla, identificando potencialidades, limites e desafios futuros tendo em vista a melhoria significativa da qualidade da educação no País Objectivos específicos a. Reflectir sobre as opiniões de directores, professores, inspectores escolares e outros agentes educativos em relação à problemática da educação em geral e sobre a implementação do programa da reforma educativa no âmbito do ensino primário em particular; b. Analisar os progressos alcançados na melhoria da qualidade de ensino com a implementação da reforma educativa do ensino primário nas Províncias em estudo; c. Identificar os principais constrangimentos do programa; d. Reflectir sobre as condições actualmente existentes para a implementação do programa de reforma educativa. 4

5 1.4. Importância do estudo A importância de um estudo sobre a implementação da reforma educativa no País parece justificada, entre outras, por três razões. Em primeiro lugar, com esta pesquisa pretende-se compreender a percepção dos agentes educativos directamente envolvidos, nomeadamente, directores e professores de escolas primárias. Sem a participação motivada de professores e directores de escola não é possível implementar-se com êxito qualquer reforma educativa, portanto, considerou-se que a auscultação directa dos actores envolvidos na reforma assume uma importância determinante. Um pouco nesta linha de pensamento, eis uma outra razão, acredita-se que o paradigma de investigação que serve de suporte ao estudo, assente principalmente na abordagem qualitativa, porque o objectivo é obter-se a compreensão mais profunda dos problemas, investigar o interior de certos comportamentos, convicções, crenças, atitudes e sentimentos, etc., contribuiu para a importância deste estudo. Efectivamente, salvo melhor opinião, os estudos de avaliação sobre a implementação da reforma educativa executados pelo Governo são pouco divulgados e os resultados mais conhecidos, apesar da sua óbvia utilidade para determinados fins, por vezes denotam a subjugação da vertente pedagógica à perspectiva da abordagem quantitativa, através de tabelas com números, gráficos e estatísticas, portanto, pouco ou nada esclarecedores em relação ao que realmente pensam os actores educativos directamente envolvidos na implementação do programa da reforma educativa, ou seja, ignorando a complexidade da instituição escolar. Finalmente, um outro aspecto não menos importante, o estudo em questão realiza-se no quadro de uma iniciativa da ADRA (Acção para o Desenvolvimento Rural e Ambiente), uma instituição externa ao Governo. Esta Associação, sediada em Luanda, tem intervenção em várias Províncias do País, nomeadamente no domínio da educação, através de um projecto de intervenção (Projecto Onjila) que tem como principal linha de força a formação contínua de professores, de directores de escola e de outros agentes educativos na perspectiva da capacitação de quadros sensibilizados para a promoção e a implementação de um modelo pedagógico que privilegie a contextualização e a relação escola-família. Sendo uma instituição virada para a inovação e a mudança qualitativa, acredita-se que através deste e de outros estudos similares pode ter muita utilidade e auxiliar o Governo nas tomadas de decisão em matéria de políticas educativas. 5

6 1.5. A política de bem-estar social delineada pelo Governo no domínio da educação até 2025 No âmbito da política de bem-estar social, na vertente da educação, tendo por base questões fundamentais como o baixo nível educacional da população, a reduzida escolaridade e o elevado analfabetismo; a desarticulação entre os sistemas de educação e de formação e entre estes e as necessidades de desenvolvimento do país; a necessidade de interligar a procura do acesso à educação com a procura de conhecimentos, competências e qualificações; a articulação entre os diferentes subsistemas de ensino; o baixo nível de rendimento e eficiência com elevadas taxas de repetência e abandono (Estratégia Angola, 2025, Um País de Futuro), o Governo delineou vários objectivos estratégicos e específicos, metas e opções estratégicas. Os pontos que se seguem abordam esses aspectos e são importantes como referencial a tomar em consideração no estudo em causa porque é suposto terem por base os resultados da consulta pública sobre o Plano de Acção Nacional de Educação para Todos (PANEPT) e as Recomendações do Colóquio sobre o Ensino em Angola (2004) Objectivos do Governo baseados nos resultados da Consulta Pública sobre o Plano de Acção acional de Educação para Todos (PA EPT) e nas Recomendações do Colóquio sobre o Ensino em Angola (Maio de 2004) O Governo, tendo estabelecido como objectivo global promover o desenvolvimento humano e educacional do povo angolano, com base numa educação e aprendizagem ao longo da vida para todos os angolanos, definiu um conjunto vasto de objectivos específicos, segundo o próprio, baseados nos resultados da Consulta Pública e nas recomendações do Colóquio sobre o Ensino em Angola (2004). Tal como se referiu anteriormente, todos estes aspectos consideram-se fundamentais no âmbito desta pesquisa, porque constituem referenciais úteis na medida em que melhor se percebe se os resultados esperados estão a ser atingidos de forma desejável. Dos objectivos específicos baseados na Consulta Pública sobre o PANEPT e nas Recomendações do Colóquio sobre o Ensino em Angola definidos pelo Governo, destacam-se os seguintes: 6

7 a. Criar um sistema educativo equitativo e orientado para a igualdade de oportunidades de acesso à educação e formação para o exercício de uma cidadania activa e plena para todos os angolanos; b. Assegurar a educação pré-escolar; c. Assegurar o ensino primário obrigatório e gratuito para todos; d. Estimular crescentes taxas de escolaridade em todos os níveis de ensino, com redução de diferenciações de género, em particular no ensino básico; e. Reduzir assimetrias sociais e territoriais no acesso ao sistema de ensino; f. Melhorar de forma substancial o desempenho e a eficiência do sistema de ensino, com forte redução da repetência e abandono escolar; g. Promover um abrangente e eficaz sistema de informação e orientação profissional e uma transição adequada entre o sistema escolar e as necessidades do mercado de trabalho; h. Assegurar a formação de recursos humanos qualificados, necessários ao desenvolvimento da economia, inovação e conhecimento, melhorando substancialmente a formação média e superior e a formação avançada; i. Assegurar o cumprimento dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio na área educativa, até 2015; j. Desenvolver currículos e metodologias de ensino e aprendizagem, em todos os graus de ensino, adaptados às necessidades específicas de Angola; k. Formar professores com perfil adaptado a novos currículos e métodos de ensino e aprendizagem, verdadeiros profissionais do ensino; l. Transformar a Escola em Centro Local de Aprendizagem dotada de autonomia contratualizada, aberta a crianças, jovens e adultos, dotada de recursos e capaz de facilitar o acesso ao conhecimento e à qualificação e ao reconhecimento de competências em contexto de Rede Educativa; m. Criar um sistema educativo aberto à participação de vários agentes públicos, privados e cooperativos, coexistindo diferentes modelos de financiamento e formas de parceria; n. Implementar uma política efectiva de acção social escolar, no sentido de permitir a melhoria das condições de acesso e de diminuição do nível de abandono escolar; o. Reabilitar, construir e apetrechar Escolas Polivalentes e Profissionalizantes; p. Reforçar a capacidade institucional e a cobertura escolar do Ensino Especial; 7

8 q. Criar uma capacidade nacional de produção e edição de manuais escolares e de outros materiais pedagógicos e de ensino Metas do Governo estabelecidas no domínio da educação para 2015 (PA EPT) e no âmbito da Estratégia Angola 2025 As metas estabelecidas pelo Governo são consideradas ambiciosas. No âmbito do ensino primário, o nível de ensino a que se refere este estudo, o Governo pretende que em 2025 o número de alunos do ensino primário se aproxime dos 4,3 milhões (segundo dados do GEPE/MED, em 2008 havia alunos matriculados no ensino primário). Tendo por referência o PANEPT, o Governo pretende que a taxa líquida de escolaridade aumente de 47% em 2004 para 100% em 2015, a taxa de conclusão progrida de 24% para 100%, a taxa de repetência baixe de 25% para 10% e a de abandono de 22% para 5% Opções estratégicas do Governo no quadro da Estratégia Angola 2025 As opções estratégicas do Governo no quadro da Estratégia Angola 2025 foram traçadas com base em determinados objectivos, princípios e acções prioritárias. Dando cumprimento à linha de raciocínio introduzida neste estudo, de seguida apresentam-se algumas dimensões preconizadas pelo Governo no quadro das opções estratégicas e que também servirão de referência para uma melhor compreensão sobre o processo de implementação do programa da reforma educativa. As dimensões consideradas pertinentes para este estudo são sete. (1) o conceito, modelo de organização e evolução do sistema educativo, (2) o desenvolvimento curricular conteúdos e metodologias de ensino-aprendizagem, (3) professores perfil, formação, qualificação e valorização, (4) rede educativa, instituições, espaços, material de ensino e equipamentos, (5) conceito e modelo de organização, gestão e autonomia e avaliação das escolas, (6) modelo de prestação e de financiamento dos serviços educativos e (7) integração das tecnologias de informação e comunicação na educação. Em relação à primeira dimensão, (1) conceito, modelo de organização e evolução do sistema educativo, segundo o documento, o Governo defende um sistema de ensino centralizado na visão e descentralizado na acção, ou seja, a ideia consiste no 8

9 Governo concentrar e decidir sobre as grandes linhas estratégicas de actuação mas com uma gestão descentralizada possibilitando aos actores locais intervir ao nível da regulação operativa. Em relação à LBSE, é reafirmado o empenho na realização da escolarização de todas as crianças em idade escolar, a redução do analfabetismo de jovens e adultos e o aumento da eficácia do sistema educativo e a sua readaptação. Note-se que, internacionalmente, Angola ratificou praticamente as principais Convenções, Declarações e Pactos Internacionais, onde os Estados assumem o compromisso de garantir a todos os seus cidadãos o direito à educação. De entre alguns documentos ratificados destacam-se a Convenção sobre os Direitos da Criança, a Declaração Mundial da Educação para Todos, o Quadro de Acção de Dakar- UNESCO e, no âmbito da SADC, o Protocolo sobre Educação e Formação, ou seja, assumiu um compromisso no sentido de responder aos desafios produzidos pelos diversos organismos regionais e internacionais em matéria de educação. A segunda dimensão (2) desenvolvimento curricular - conteúdos e metodologias de ensino/aprendizagem, refere-se à importância da flexibilização curricular. De acordo com o documento, ao nível do currículo, o Governo, traça vastos princípios e acções prioritárias. Como referencial para este estudo, por exemplo, destaca-se o facto do Governo defender a importância da diversidade económica, social e cultural na concepção do currículo. Nestes termos, preconizam a seguinte combinação: a. Uma componente nacional uniforme (70 a 75% dos tempos lectivos); b. Uma componente territorial específica (currículo local), correspondendo à natureza própria de cada região/província (20 a 25% dos tempos lectivos); c. Uma componente aberta (3 a 5% dos tempos lectivos) à iniciativa de cada escola, visando a afirmação da sua identidade, nomeadamente, em matéria de formação de competências e de atitudes e valores próprios (Op.cit.). A terceira dimensão (3) Professores perfil, formação, qualificação e valorização, tem como objectivo adequar o perfil de competências profissionais dos professores, formadores e educadores em geral, às mudanças de contexto cultural e educativo como condição indispensável e determinante para a redução dos elevados níveis actuais de insucesso escolar, a melhoria da qualidade do ensino e o primado das competências e da aprendizagem (Op.cit.). Segundo o documento deverá atribuir-se importância à 9

10 profissionalização do docente, a ser olhado como professor mediador. Eis alguns dos princípios e acções prioritárias preconizados: a. Recentrar a função do professor na actividade de ensino; b. Transitar do especialista de disciplina para um professor membro de uma equipa responsável pela gestão descentralizada do currículo; c. Integrar nos curricula e programas, as cada vez mais solicitações à escola nos domínios da saúde, educação sexual, educação cívica, educação ética ou educação ambiental, etc.; d. Estruturar a formação de professores numa base interdisciplinar ou multidisciplinar, apontando para a aprendizagem de competências transversais integradas e contínuas ao longo da vida profissional; e. Desenvolver relações de cooperação e parcerias de formação entre os estabelecimentos de ensino superior e as escolas básicas e secundárias; f. Organizar programas especiais de aperfeiçoamento e reciclagem para docentes sem habilitação profissional; g. Estabelecer novas e estimulantes condições de trabalho para os novos tipos de professor (Op.cit.). A quarta dimensão (4) rede educativa, instituições, espaços, material de ensino e equipamentos prende-se com o objectivo de fazer evoluir o conjunto de redes escolares, centros profissionais e ou centros educativos para uma rede educativa (Op.cit.). Neste domínio, segundo o Governo, deve existir um programa de reabilitação e construção de escolas para os vários níveis de ensino não superior e um programa de equipamento e mobiliário essencial, como quadros e carteiras. Também, de acordo com o documento governamental, defende-se a ideia de que cada escola deve ter um programa de abastecimento que possibilite, a nível profissional, aquisições em condições bonificadas. A quinta dimensão (5) conceito e modelo de organização, gestão, autonomia e avaliação das escolas, tem como principal objectivo reforçar a autonomia das escolas envolvendo a devolução e responsabilização das comunidades pela gestão e controlo das escolas públicas ( Op.cit.). É aqui defendido que após 2015 deverá existir de forma generalizada um modelo de escola autónoma, na medida em que irá assegurar a 10

11 gestão curricular e a existência de programas mais contextualizados e adaptados às realidades e necessidades locais (Op.cit.). A grande preocupação, segundo o documento, é que as direcções das escolas passem a ter uma preocupação pedagógica centrada nos resultados de aprendizagem. A sexta dimensão (6) modelo de prestação e de financiamento dos serviços educativos tem dois objectivos. Em primeiro lugar, garantir a universalidade, obrigatoriedade e gratuitidade do ensino básico obrigatório (leia-se: ensino primário), por outro lado, assegurar a diversidade eficiente de modelos de prestação e de financiamento de serviços educativos (Op.cit.). De acordo com o mesmo documento, salientam-se os seguintes princípios e acções prioritárias: a. A escolaridade obrigatória, que tenderá a ser de 6 anos e posteriormente de 9 anos, deverá ser gratuita, havendo isenção de taxa de inscrição e propinas, cedência, por empréstimo do manual escolar e distribuição regular de material didáctico, cadernos, lápis, esferográficas e borrachas; b. Deverá existir um sistema de bolsas de estudo, de acordo com as condições de rendimento das famílias, para suportar outros custos, casos de manuais escolares, materiais didácticos, alimentação e transporte. Segundo o documento governamental, pretende-se garantir a equidade no acesso e progressão no sistema educativo e o combate ao insucesso, absentismo e abandono escolar. A sétima dimensão (6) integração das tecnologias de informação e comunicação na educação, tem como um dos objectivos, a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC s) para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem e a universalização de um conjunto de competências básicas em TIC s para o exercício de uma cidadania activa nas sociedades baseadas no conhecimento. A oitava dimensão (7), no âmbito que interessa a este estudo, o ensino primário, há um objectivo fundamental defendido no documento que reforça a ideia de se assegurar a educação pré-escolar e o ensino primário obrigatório e gratuito para todos e elevar a taxa líquida de escolaridade da educação básica para cerca de 100%). 11

12 1.6. A Reforma educativa na perspectiva do governo: (I) objectivos (II) cronograma e (III) actividades desenvolvidas no âmbito da implementação do novo sistema de educação O governo coordenou e o INIDE (2009) editou uma brochura explicativa do projecto da reforma educativa. Este documento espelha aspectos relacionados com os objectivos preconizados com a reforma educativa, o cronograma e as actividades desenvolvidas no âmbito da sua implementação, desde 2004 (1º ano da reforma educativa) a A avaliação, outra dimensão constante do documento, não é aqui referenciada, por duas razões. Em primeiro lugar, trata-se de uma avaliação da responsabilidade das autoridades centrais, com critérios desconhecidos, pelo que, não faz qualquer sentido proceder a juízos de valor. Em segundo lugar, não se integra na finalidade deste estudo. Assim, na linha de raciocínio seguida até ao momento, com base na brochura do INIDE (2009) intitulada Informação sobre a Implementação do Novo Sistema de Educação Reforma educativa do Ensino Primário e Secundário, passa-se de seguida, com base no documento, a descrever os objectivos, o cronograma e as actividades desenvolvidas na implementação do novo sistema de educação. (I) Objectivos da reforma educativa na óptica do governo Os grandes objectivos da reforma educativa são a expansão da rede escolar, a melhoria da qualidade de ensino, o reforço da eficácia do sistema de educação e a equidade do sistema de educação (INIDE, 2009). Tomando em consideração estes objectivos, no âmbito deste estudo, interessa realçar os seguintes aspectos: No que diz respeito à expansão escolar : a. Universalização da classe de iniciação e do ensino primário de seis classes; b. Introdução e generalização da carta escolar do ensino primário e secundário; c. Integração das crianças com necessidades educativas especiais no sistema nacional de ensino (INIDE, 2009). 12

13 Em relação à melhoria da qualidade de ensino : a. Reformulação, em profundidade, dos objectivos gerais da educação, programas escolares, conteúdos, métodos pedagógicos, estruturas e meios pedagógicos adequados à realidade angolana; b. Melhoria das aprendizagens e enquadramento pedagógico dos alunos; c. Formação inicial e em exercício dos professores; d. Modernização e reforço da inspecção escolar; e. Melhoria da qualidade e quantidade de manuais escolares; f. Melhoria do trabalho metodológico e do processo docente-educativo das escolas; g. Garantia da participação da comunidade nos trabalhos da escola, isto é, da relação entre a escola e a comunidade (INIDE, 2009). Quanto ao reforço da eficácia do sistema de educação : a. Construção de um sistema de monitoria e avaliação dos resultados do processo ensino-aprendizagem; b. Melhoria do sistema de informação para a gestão educativa; c. Formação de gestores escolares; d. Melhoria na circulação de informação dos dados do processo e ensinoaprendizagem (INIDE, 2009). Em relação à equidade do sistema de educação : a. Garantia da igualdade de oportunidades a todos os cidadãos através de um ensino primário de qualidade, atingindo particularmente as classes mais desfavorecidas; b. Redução das disparidades de género, atingindo particularmente os portadores de deficiências psicossomáticas e as assimetrias regionais no acesso à educação (INIDE, 2009). (II) Cronograma de Implementação do ovo Sistema de Educação O Decreto nº2/05 de 14 de Janeiro aprova o plano de implementação progressivo do novo sistema de educação. Conforme expressa o decreto, através do seu artigo 2º, a implementação do novo sistema de educação far-se-á em 5 Fases (1. Preparação, 2. 13

14 Experimentação, 3. Avaliação e Correcção, 4. Generalização e 5. Avaliação Global), podendo as mesmas coexistirem entre elas. 1. Fase de preparação. Com esta etapa pretendeu-se criar condições e realizar actividades para a aplicação do novo sistema de educação, nomeadamente: a. Elaboração de novos planos e programas curriculares; b. Formação do pessoal docente e gestores escolares; c. Aquisição de meios de ensino e de equipamentos escolares; d. Adequação de sistemas de administração e gestão de instituições de ensino; e. Construção e reabilitação de estabelecimentos de ensino (Artigo 3º). 2. Fase de experimentação. Esta fase serviu para aplicar experimentalmente os novos planos e programas curriculares e os materiais pedagógicos em escolas seleccionadas. 3. Fase de Avaliação e Correcção. Esta fase serve para identificar insuficiências e a adequação dos currículos. 4. Fase de Generalização. Esta fase traduz-se na aplicação dos novos currículos (perfis de saída, planos de estudo, programas de ensino e materiais pedagógicos) em todos os estabelecimentos de ensino não superior do País. sistema. 5. Fase de Avaliação Global. Nesta fase procede-se à avaliação de todo o Note-se que, a fase de experimentação teve início em 2004, e obedece a um plano de extinção progressiva das classes. O Governo justifica o faseamento por razões essencialmente financeiras. Tendo em consideração apenas o ensino primário (1ª, 2ª, 3ª,4ª, 5ª e 6ª classes), o plano de extinção progressiva de classes obedece ao seguinte cronograma: a. Em 2004, em regime de experimentação, a 1ª classe; b. Em 2005, em regime de experimentação, a 2ª classe; 14

15 c. Em 2006, em regime de experimentação, a 3ª classe. Em regime de generalização a 1ª classe; d. Em 2007, em regime de experimentação, a 4ª classe. Em regime de generalização a 2ª classe; e. Em 2008, em regime de experimentação, a 5ª classe. Em regime de generalização a 3ª classe; f. Em 2009, em regime de experimentação, a 6ª classe. Em regime de generalização a 4ª classe; g. Em 2010 entra em generalização a 5ª classe; h. Em 2011 entra em generalização a 6ª classe. (III) Actividades desenvolvidas sob coordenação do Governo no âmbito da implementação do novo sistema de educação As informações possíveis de recolher junto das autoridades centrais do Governo, nomeadamente através do INIDE (2009), mostram que ao nível do ensino primário (âmbito deste estudo) terão sido desenvolvidas de forma faseada um conjunto de actividades no âmbito da implementação do novo sistema de educação, como se segue: No 1º ano da reforma educativa (2004), ocorreu a experimentação dos novos materiais pedagógicos da 1ª classe e a formação de professores experimentadores dos novos materiais pedagógicos da 1ª classe (INIDE, 2009); No 2º ano da reforma educativa (2005), ocorreu a experimentação dos novos materiais pedagógicos da 2ª classe, a formação de professores experimentadores dos novos materiais pedagógicos da 3ª classe e a 1ª supervisão nacional da reforma educativa (INIDE, 2009); No 3º ano da reforma educativa (2006), ocorreu a experimentação dos novos materiais pedagógicos da 3ª classe, a avaliação e correcção dos materiais pedagógicos da 2ª classe, a generalização dos materiais pedagógicos da 1ª classe a nível das Províncias e a 2ª supervisão nacional da reforma educativa (INIDE, 2009); No 4º ano da reforma educativa (2007), procedeu-se à experimentação dos novos materiais pedagógicos da 4ª classe, à avaliação e correcção dos materiais pedagógicos da 3ª classe, à generalização dos materiais pedagógicos da 2ª classe, à formação de professores experimentadores dos novos materiais da 2ª classe a nível das 15

16 Províncias e ao diagnóstico da implementação da reforma educativa em 6 Províncias (INIDE, 2009); No 5º ano da reforma educativa (2008), procedeu-se à experimentação dos novos materiais pedagógicos da 5ª classe, à avaliação e correcção dos materiais pedagógicos da 4ª classe, à generalização dos materiais pedagógicos da 3ª classe, à formação de professores experimentadores dos novos materiais pedagógicos da 6ª classe e formação de professores que generalizam os novos materiais da 3ª classe a nível das Províncias e ao diagnóstico da implementação da reforma educativa em 2 Províncias (INIDE, 2009). Segundo os dados do INIDE (2009): A fase de experimentação dos novos materiais pedagógicos no âmbito da reforma educativa está implementada a 95% (faltando, apenas, em 2009, os materiais da 6ª classe); A fase de avaliação dos materiais está implementada a 75% (estão por avaliar os materiais das 5ª e 6ª classes); A fase de generalização dos novos materiais pedagógicos e a implantação do novo sistema educativo no ensino primário está executada a 80% (faltam generalizar as 4ª, 5ª e 6ª classes), no 1º e 2º ciclos do ensino secundário estão generalizados Breves considerações teórico-conceptuais sobre reforma educativa, inovação curricular e reforma curricular Em todo o mundo existem reformas educativas. Nas décadas de 80 e 90, respectivamente no Japão e nos EUA, surgiu um grande debate em torno da reforma educativa, da sua significação, muitas vezes, de forma errada, confundida com reforma curricular e inovação curricular. Fullan (1991), citado por Pacheco (1996), refere que a natureza da mudança educacional é explicada por quatro conceitos: mudança, inovação, reforma e movimento. A inovação é frequentemente utilizada para referir mudanças curriculares específicas enquanto o termo reforma diz respeito a mudanças fundamentais e globais 16

17 (p. 150). Esta diferenciação entre inovação e reforma, desde logo, implica assumir que uma reforma pressupõe alterações ao nível normativo-jurídico dependentes das dimensões ideológicas, políticas, culturais e sociais, ou seja, uma reforma educativa implica uma estratégia planificada para a modificação de certos aspectos do sistema educativo de um país de acordo com um conjunto de necessidades, resultados específicos, meios e métodos adequados (Sack, 1981; González e Muñoz; 1987; citados por Pacheco, 1996), enquanto que inovação deve ser entendida como uma série de mecanismos e processos mais ou menos deliberados e sistemáticos por intermédio dos quais se procura introduzir e proporcionar certas mudanças nas práticas educativas vigentes (González e Muñoz, 1987; citado por Pacheco, 1996). Apesar desta distinção, importa referir que a reforma também pode significar inovação, desde que se verifique uma mudança ao nível mais específico das práticas pedagógicas dos professores, directores de escola e de outros actores educativos. O conceito de reforma aponta para as mudanças estruturais, organizacionais, e o de inovação para a mudança, mais qualitativa, de aspectos funcionais (Pacheco, p. 151), contudo, o problema que se coloca no que diz respeito à inovação curricular prende-se com a escola, isto é, reside em saber se esta tem recursos materiais, humanos e financeiros para protagonizar decisões estratégicas que provoquem a mudança. A reforma curricular, como referiu o antigo ministro da educação de Portugal, Roberto Carneiro (1987), é o vector principal de qualquer reforma educativa porque o currículo é o elemento fundamental de um sistema educativo. Esta convicção, contudo, não deve ser obsessiva, porquanto, uma reforma educativa não pode esgotar-se na reforma curricular, porque a primeira, como se referiu anteriormente, tem implicações a várias dimensões. Salvaguardado este aspecto, importa também referir que uma reforma curricular também tem implicações em termos de mudança e de inovação. Representa mudanças na organização curricular (registe-se no caso de Angola a nova tipologia organizacional para o ensino primário e secundário), mudanças nos planos curriculares (reorganização dos planos para, por exemplo, promover a interdisciplinaridade), programas, materiais pedagógicos e no sistema de avaliação das aprendizagens, mas, também, inovação ao nível do pensamento dos professores e das suas práticas, sem descurar aspectos ligados à motivação e à formação dos mesmos. 17

18 1.8. A avaliação da qualidade das escolas A realização de trabalhos de investigação na área das ciências da educação, nomeadamente sobre avaliação da qualidade das escolas, por envolverem a componente humana, a incerteza e a subjectividade, implicam a tomada de decisões por vezes polémicas e susceptíveis de interpretações ambíguas, pelo que, no âmbito deste estudo, considera-se da maior pertinência explicitar o quadro conceptual relacionado com a informação que se deve recolher relativamente à escola, aos professores, aos alunos e ao trabalho de sala de aula, portanto, em relação ao conjunto variado de dados recolhidos mediante diversos instrumentos sobre quais os factores de escola que mais significativamente se associam aos resultados cognitivos e não cognitivos. Nesta perspectiva, entendeu-se que seria razoável tomar por base a matriz proposta por Mortimore (1988), defendida por Clímaco (2005), uma especialista que desenvolveu larga actividade internacional na OCDE em projectos europeus e foi presidente da Associação Internacional das Inspecções de Educação, e adaptar no âmbito deste estudo. Nessa matriz (Quadro 1) são consideradas categorias de factores, as variáveis de partida / the given variables (pela sua natureza não podem ser controladas ou influenciadas pela escola), e as varáveis de política / the policy variables (correspondem às características do processo em cada escola, sobre os quais se pode agir e introduzir alterações). Através do Quadro 1 é possível visualizar e reflectir sobre as variáveis envolvidas no progresso e desenvolvimento dos alunos, portanto, em diversas áreas, alguns dos principais factores que podem contribuir para aumentar a eficácia das escolas. As variáveis consideradas poderiam ser complementadas com outras de contexto, nomeadamente, os salários dos professores e directores, o tempo para planeamento de aulas, a participação dos professores nas decisões, a formação e idiossincrasia dos professores, os critérios de constituição de turmas, a assiduidade de alunos e professores, o tipo e quantidade das tarefas de casa (TPC), o processo de avaliação de alunos e de professores, etc. 18

19 Quadro 1 Variáveis relacionadas com o progresso e desenvolvimento dos alunos 1. Variáveis de Partida (nível escola) - Edifícios - Estatuto - Recursos - População escolar - Estabilidade 3. Variáveis de Partida (nível turma) - Dimensão da turma - Características da turma (idade, origem social, percursos escolares, composição) - Sala de aula - Recursos - Orientações curriculares - Características dos professores - Mudanças de docentes ao longo do ano 2. Variáveis de política (nível escola) - Estilo de liderança - Motivação dos professores e condições de trabalho profissional - Currículo - Relações com as famílias/participação dos encarregados de educação na vida da escola - Igualdade de oportunidades - Clima de escola 4. Variáveis de política (nível turma) - Objectivos do(s) professor(es) - Planeamento individual por professor - Estratégias de cada professor e organização do currículo - Gestão da sala de aula - Clima de trabalho - Nível e tipo de comunicação entre professor e alunos - Participação dos encarregados de educação - Organização de registos Matriz de Mortimore (1988), defendida por Clímaco (2005) e adaptada pelo autor 1.9. Referencial utilizado no estudo para a avaliação da implementação da reforma educativa No ponto anterior, no âmbito da avaliação da qualidade dos sistemas educativos, destacaram-se algumas das variáveis influenciadoras do progresso e desenvolvimento do aluno, portanto, alguns dos factores que podem contribuir para a eficácia da escola. Para além destes aspectos, de acordo com recomendações internacionais (SICI- The Standing International Conference of Inspectorates, 2007), entende-se que a avaliação da qualidade de uma escola deve tomar por referência as seguintes quatro áreas-chave (adoptadas em termos genéricos neste estudo): Contexto-Input: infra-estruturas, contexto financeiro, características dos novos alunos, exigências legais, estruturas de apoio externas à escola; Processo de ensino-aprendizagem: currículo, orientação dos alunos, qualidade do ensino, avaliação, clima pedagógico; 19

20 Gestão: gestão escolar, liderança, organização, comunicação, gestão do pessoal); Output: sucesso escolar, realização de objectivos, resultados. Esta última área (Output), uma dimensão habitualmente considerada em estudos sobre avaliação de escolas, não foi aqui considerada, em primeiro lugar, porque este tipo de estudos é da competência dos Governos, geralmente mais interessados na procura de estatísticas que possam contribuir para avaliar as políticas educativas delineadas ou para dar satisfação a compromissos com as agências internacionais financiadoras de projectos educativos. De resto, no quadro da reforma educativa em curso, esta perspectiva de análise aqui defendida pode ser demonstrada com algumas estatísticas divulgadas pelo INIDE (2009) sobre o apuramento da quantidade de estudantes matriculados no ensino primário e a evolução dos alunos. Efectivamente, segundo esses estudos, por exemplo, foi possível apurar que: A quantidade de estudantes matriculados no ensino primário em 2004 passa de alunos para alunos (em 2008); A evolução dos alunos (2002 a 2007) nas Províncias respeitantes a este estudo será significativa, já que, na Província de Luanda passam de 392 para 486 mil alunos; Na Província do Huambo de 283 para 359 e na Província da Huíla de 243 para 710 mil alunos. Em segundo lugar, porque se trata de um estudo de caso nas Províncias de Luanda, Huambo e Huíla, com uma abordagem qualitativa, apenas com a finalidade de se conhecerem as opiniões e sugestões dos principais actores envolvidos no processo de implementação da reforma educativa. Finalmente, por força do paradigma investigacional utilizado, apesar do estudo ser bastante útil para a compreensão de outros contextos, o apuramento de resultados baseado num número de participantes reduzido (estudo de caso), nunca daria legitimidade para a generalização dos resultados e fazer inferências sobre o sucesso escolar. 20

21 Capítulo 2 Metodologia Este capítulo refere-se à metodologia, aqui entendida como as directrizes que norteiam qualquer pesquisa tendo sempre presente que a prática metodológica deve ser vista como um espaço onde interagem quatro pólos, o pólo epistemológico, o pólo teórico, o pólo morfológico e o pólo técnico. Efectivamente, tal como referem Hébert, Goyette e Boutin (2008), o modelo que representa o sistema de base de uma investigação articula-se em volta de quatro pólos, ou instâncias, cuja interacção constitui o aspecto dinâmico da investigação. Esta parte do estudo referente a este capítulo vai ter o seu enfoque no pólo técnico, responsável por recolher as informações sobre a realidade que, por sua vez, são depois convertidas para utilidade da problemática realçada na investigação. Concretizando e destacando-se outros aspectos, neste capítulo começa-se por tecer algumas considerações sobre o paradigma utilizado, a abordagem qualitativa, passando-se de seguida a referir aspectos concretos relacionados com as questões de ordem ética, o campo de investigação, as técnicas e instrumentos utilizados na recolha dos dados e, finalmente, algumas considerações sobre o tratamento dos dados Paradigma de investigação utilizado no estudo Abordagem qualitativa Em relação ao paradigma da abordagem, entendeu-se mais apropriado explorar as vantagens das técnicas de recolha de dados de pendor qualitativo. Para melhor se entender a razão desta opção, veja-se a argumentação de Azancot-Menezes (2008): Em educação, como referem Costa e Paixão (2004), a corrente positivista predominou durante muito tempo e a investigação das questões educativas era realizada por meio de um controlo preciso das variáveis em presença e na possibilidade de estabelecimento de relações de causalidade. Neste modelo, a preocupação do investigador assenta na quantificação, critérios de fiabilidade, previsão e replicação. O paradigma quantitativo relaciona-se com o positivismo, isto é, os métodos quantitativos aparecem embebidos em noções como objectividade, precisão, estandardização, e são estas noções que são apresentadas como científicas (Levy, 1997). Considera-se que existe uma realidade objectiva que o investigador tem de ser capaz de interpretar objectivamente; cada fenómeno deverá ter uma e só uma interpretação objectiva (Fernandes, 1991). Um dos aspectos mais marcantes deste tipo de investigação prendese com o facto de se valorizar a importância da generalização dos resultados obtidos, pelo que, os seguidores do método quantitativo recorrem ao uso de técnicas para seleccionar e dimensionar as amostras experimentais (a selecção aleatória é disso 21

22 exemplo), formulam e testam hipóteses (testes estatísticos para a prevenção de erros). Por todas estas razões, a investigação quantitativa tem como principal limitação o facto do investigador, ao lidar com seres humanos (caso das ciências sociais e humanas), não ser capaz de manipular ou controlar certas variáveis. Sem desejar entrar em polémicas filosóficas relativamente às variantes metodológicas (quantitativa, qualitativa ou mista), a verdade é que, apesar do modelo quantitativo ter contribuído e continuar a ter um papel preponderante no avanço da ciência, na área das ciências sociais e no campo específico do ensino e da educação, como referi, parece apresentar algumas limitações porque nos estudos em educação não se considera a existência de uma só interpretação (objectiva) da realidade, pois, as interpretações da realidade dependem do investigador (chave de toda a investigação). Efectivamente, ao invés do que se passa na investigação quantitativa, o grande objectivo da investigação qualitativa é a compreensão mais profunda dos problemas, é investigar o interior de certos comportamentos, convicções, crenças, atitudes, sentimentos, etc. Nesta óptica, o investigador não está preocupado com a dimensão das amostras, nem com a generalização dos resultados. Na metodologia qualitativa o investigador não coloca o problema da validade e da fiabilidade dos instrumentos, pois, o investigador é o instrumento de recolha de dados por excelência; a qualidade (validade e fiabilidade) dos dados depende muito da sua sensibilidade, da sua integridade e do seu conhecimento (Fernandes, 1991). Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa serem ricos em pormenores descritivos relativos a pessoas, locais e conversas, ou seja, as questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, sendo, antes, formuladas com o objectivo de investigar os fenómenos em toda a sua complexidade e em contexto natural (Bodgan & Biklen, 1994), portanto, não faz sentido quantificar dados ou proceder a uma análise quantitativa porque os dados que se obtêm (atitudes, sentimentos, hábitos, expectativas, etc.), por pertencerem a diferentes pessoas, não poderem ser quantificados. Pelo que acabei de expor, com a convicção profunda de que todos os paradigmas têm lugares próprios no campo da investigação, mas, absolutamente convencido da influência crescente dos métodos qualitativos no estudo de várias questões educacionais, basta tomar em consideração os padrões de financiamento dos organismos governamentais, os programas dos congressos de educação, os títulos dos livros da especialidade e os conteúdos das diversas revistas de educação (Popkewitz, 1984), optimista em relação às políticas educativas emergentes, fico na expectativa e faço votos para que as universidades angolanas optem por assumir posturas filosóficas, didáctico-científicas e conceptuais mais flexíveis, adaptadas à sociedade actual, consentâneas com a formação universitária pluridisciplinar e com a necessária inovação dos centros de investigação em educação, condições imprescindíveis para a promoção e o incentivo da produção qualitativa de novos trabalhos de investigação científica sobre os múltiplos domínios inerentes à formação de professores, à organização e gestão escolar, à pedagogia e à psicologia educacional, numa linha de investigação científica de excelência, compatível com as exigências e o pluralismo intelectual defendido pela comunidade científica internacional (artigo publicado no Jornal de Angola) Questões de ordem ética Após estas necessárias explicações relativamente à opção da abordagem metodológica, é fundamental referir as questões de ordem ética tomadas em devida atenção em todas as fases da investigação. Como mais adiante melhor se explicitará, os participantes do estudo foram os principais agentes educativos directamente envolvidos 22

23 na implementação do projecto da reforma educativa, nomeadamente, directores de escola, subdirectores pedagógicos, professores, inspectores escolares, funcionários das repartições municipais de educação e encarregados de educação. Para dar cumprimento aos objectivos estabelecidos na pesquisa, respeitando as questões de ordem ética, a principal preocupação do investigador foi auscultar a opinião desses agentes educativos de forma honesta, espontânea, na expectativa de se garantirem depoimentos reais e, portanto, para se proceder a um conjunto de recomendações com utilidade para os responsáveis das políticas educativas do país. Nestes termos, foi prometido a todos os participantes do estudo a garantia de anonimato total durante a fase de inquérito (entrevistas e questionários) e no momento da elaboração do relatório, quer em relação aos nomes dos inquiridos, quer em relação à identificação das instituições, pois, na opinião do consultor, o relevante sob o ponto de vista da investigação é apenas a opinião dos inquiridos e aspectos ligados à contextualização. Esta opinião é defendida por Hébert, Goyette e Boutin (2008) ao afirmarem que quando o investigador se dirige aos intervenientes na investigação «é norteado por certos princípios éticos quando inicia o seu trabalho de campo e quando efectua a recolha de dados», devendo «redigir o seu relatório mantendo uma preocupação ética face ao impacto possível deste na reputação quer dos indivíduos, quer da instituição em causa» (p. 133). De resto, as garantias de ordem ética foram um factor fundamental para a obtenção de respostas livres, determinantes para o sucesso das entrevistas. 23

24 2.3. Campo de investigação e participantes do estudo Conforme se referiu de início, está-se perante um estudo de caso efectuado durante os meses de Novembro e de Dezembro de 2009 em alguns Municípios das Províncias de Luanda, Huambo e Huíla. O investigador começou por manter encontros com um responsável do Governo no dia 03 de Novembro de 2009 (Vice-ministro da Educação para a reforma educativa) e com um técnico superior do INIDE e só depois iniciou o estudo junto de outros agentes educativos. Em relação à Província de Luanda, durante uma semana, visitaram-se várias instituições, realizaram-se entrevistas a um chefe de Gabinete de Repartição Municipal - Ensino Geral, um chefe de secretaria, dois directores, dois subdirectores pedagógicos, cinco encarregados de educação e distribuíram-se 9 questionários com perguntas abertas dirigidas a professores, como se segue (Quadro 2): Quadro 2 Província de Luanda - Instituições visitadas e participantes inquiridos Instituição visitada Participante do estudo Instrumento de recolha de dados Repartição Municipal de Chefe de Gabinete do Ensino Entrevista Educação R1 Geral Escola Primária nº L1 Director Entrevista Escola Primária nº L2 Subdirector pedagógico Entrevista Escola Primária nº L3 Subdirector pedagógico Entrevista Escola Primária nº L3 Chefe de Secretaria Entrevista Escola Primária nº L4 Director Entrevista Província de Luanda Encarregados de Educação (5) Entrevista Província de Luanda Professores (9) Questionário Na Província do Huambo, também durante uma semana, visitaram-se instituições em zonas urbanas e rurais. Foram inquiridos 53 agentes educativos (Quadro 3), nomeadamente, um chefe de repartição municipal de educação, uma subdirectora pedagógica, quatro directores, um inspector escolar municipal, um administrador comunal, um inspector escolar comunal e 44 professores (38 por questionário e 6 por entrevista). 24