A ATIVIDADE DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CLUBE DE MATEMÁTICA. GT 01 Educação Matemática no Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais

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1 A ATIVIDADE DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CLUBE DE MATEMÁTICA GT 01 Educação Matemática no Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais Andressa W. Marafiga, UFSM, andressinhamarafiga@hotmail.com Diaine S. Garcez da Silva, UFSM, diaine_garcez@yahoo.com.br Halana Garcez Borowsky, UFSM, halanagarcezborowsky@yahoo.com.br Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes, UFSM, anemari.lopes@gmail.com Resumo: O presente trabalho tem por objetivo relatar ações desenvolvidas no Clube de Matemática, da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM que envolve professores universitários, professores da Educação Básica, acadêmicos dos cursos de Pedagogia, de Matemática e pós-graduação. As atividades desenvolvidas pelo Clube de Matemática se pautam na Atividade Orientadora de Ensino, proposta por Moura (1996). Os encaminhamentos das Unidades Didáticas permitiram verificar que a ludicidade é uma ferramenta importante para o ensino e aprendizagem de alunos da Educação Infantil,além de contribuir para despertar o interesse pela matemática. Palavras-chave: Clube de Matemática; Educação Infantil; Atividade Orientadora de Ensino. Introdução O presente trabalho apresenta uma das ações desenvolvidas no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática GEPEMat, que surgiu em 2009, desencadeadas no Laboratório de Educação Matemática Escolar da Universidade Federal de Santa Maria (LEME/UFSM). Esse grupo envolve professores universitários, professores da Educação Básica, e acadêmicos dos cursos de Pedagogia, de Matemática e de pós-graduação. O principal objetivo, enquanto grupo, tem sido criar um espaço para promover reflexões e discussões acerca das dificuldades de ensino e aprendizagem em matemática e a formação de professores que ensinam matemática nos anos iniciais e na educação infantil. Dentre os projetos desenvolvidas pelo GEPEMat, destaca-se o Clube de Matemática (CM) que visa levar atividades de ensino de matemática organizadas pelo grupo - a alunos da rede pública. As ações desenvolvidas pelo CM se pautam na Atividade

2 Orientadora de Ensino (AOE) proposta por Moura (1996), e essa por sua vez, se embasa na estrutura de atividade proposta por Leontiev (s.d.) ao indicar uma necessidade (apropriação da cultura), um motivo real (apropriação do conhecimento historicamente acumulado), objetivos (ensinar e aprender) e propor ações que considerem as condições objetivas da instituição escolar (MOURA et al., 2010, p. 96). Quanto ao encaminhamento da Atividade Orientadora de Ensino, Moura (1996) destaca que deverá conter três elementos. O primeiro é a síntese histórica que envolve tanto o aspecto pedagógico, quanto a contribuição social referente à criação do conceito com o qual se pretende trabalhar. O segundo elemento é o problema desencadeador, que tem como essência a necessidade que levou a humanidade à construção do conceito (Moretti, 2007, p.97). E, o terceiro é a síntese da solução coletiva que, mediada pelo professor, deve ser matematicamente correta e reconhecida por todos como uma solução para o problema proposto. Assim, o presente trabalho tem por objetivo relatar ações desenvolvidas no Clube de Matemática na Educação Infantil dando especial atenção a como essas têm se constituído a partir da Atividade Orientadora de Ensino. Um breve referencial teórico A matemática ainda é considerada a disciplina que mais reprova na educação básica e é causa de aversão dos alunos. Esse tipo de sentimento se deve ao fato de os alunos se depararem com a disciplina em sala de aula sendo, muitas vezes, apresentada a partir de métodos retrógrados e de memorização, não fazendo sentido algum para o aluno. Mas a dificuldade também está presente no ensino, por parte do professor, sendo que grande parte das mesmas estão relacionadas ao seu processo de formação inicial, e isso fica mais evidente nos professores da educação infantil e dos anos iniciais, visto que sua formação é para a polivalência, tendo como consequência algumas deficiências relativas aos conteúdos disciplinares específicos. Essas dificuldades encontradas na formação de professores para ensinar matemática, na maioria das vezes tem como consequência o fato de que o professor passa a

3 ensinar baseado na forma como aprendeu, tendo como pressuposto a memorização. Essa realidade ignora por completo a necessidade do professor de organizar o ensino baseado na ludicidade e nas situações emergentes do cotidiano dos alunos. Também não levando em consideração a necessidade das próprias crianças de constituírem e recriarem conhecimentos, desenvolverem a imaginação e a criatividade, bem como, por uma exigência social de instrumentalizá-las para a vida no mundo. (Lopes, 2003, p.16). Na Educação Infantil não é diferente. Cabe ao professor oferecer oportunidades para que as crianças realizem experiências e descobertas e não sejam entendidas somente como um ambiente utilizado unicamente para o brincar livre. (Lorenzato, 2006). Entendemos que a atividade principal da criança é a atividade lúdica, contudo, a Educação Infantil tem de parar de ser vista como um espaço que a criança tem unicamente para brincar. É um espaço que ela se desenvolve como um ser social e cria a sua autonomia. A experiência que a criança vive na escola infantil é muito mais completa e complexa. Nela a criança desenvolve modos de pensar, mas também se torna um ser que sente de uma determinada maneira. O desenvolvimento da sensibilidade, o fato de reagir de uma certa maneira frente aos outros e às experiências vividas, o gosto por determinadas manifestações culturais em vez de outras..., não são resultados que devem ser desprezados, quando pensamos no tempo e nas experiências que a criança vive ao longo da Educação infantil (BUJES, 2001, p.20). Partindo do princípio de que as crianças menores necessitam de atividades lúdicas, acredita-se na atividade de ensino como recurso metodológico, os jogos, histórias virtuais, entre outros, como forma de promover o interesse no aluno e criar a necessidade de aprender o conteúdo ministrado pelo professor. Lorenzato (2006) diz que diferentes materiais didáticos e atividades devem ser proporcionados às crianças em virtude das diferenças individuais que elas apresentam. Ainda, segundo o autor, as atividades, ao serem escolhidas, não deve levar em consideração somente o interesse das crianças, mas também suas necessidades. Em relação a isso, Nascimento (2010) lembra que Trabalhar com os interesses de um aluno concreto significa trabalhar com aqueles conhecimentos que o vinculem ao gênero humano; com aqueles conhecimentos em que ele possa cada vez mais ir se descobrindo como um

4 ser em-si e um ser para-si. Significa trabalhar com aqueles conhecimentos que não fazem parte da realidade imediata do estudante, mas que mesmo assim, lhe pertence (ou que deve lhe pertencer) porque fazem parte do gênero humano (NASCIMENTO, 2010, p. 86). Deve-se então, deixar a crianças brincar, se sujar, montar e desmontar os brinquedos, dar risadas, chorar, falar, etc., isso tudo faz parte de um processo de aprendizagem, no qual ela está se desenvolvendo como ser social. Mas não se pode deixar de considerar que a função do professor é ensinar e, a partir disso, inserir a matemática na Educação Infantil pode se tornar uma tarefa um pouco mais simples, já que ela está ligada ao cotidiano da criança: as formas dos brinquedos, na hora de repartir algum doce, na hora de contar na brincadeira do esconde-esconde. De fato enquanto brinca a criança pode ser incentivada a realizar contagens, comparar quantidades, identificar algarismos, adicionar pontos que fez durante a brincadeira, perceber intervalos numéricos, isto é, iniciar a aprendizagem dos conteúdos relacionados ao desenvolvimento do pensar aritmético. Por outro lado, brincar é uma oportunidade para perceber distâncias, desenvolver noções de velocidade, duração, tempo, força, altura e fazer estimativas envolvendo todas essas grandezas (SMOLE, DINIZ E CÂNDIDO, 2000, pg. 16). Moura e Lanner de Moura (1996) consideram que a Educação Matemática deve permitir à criança acesso ao conhecimento matemático já produzido e possibilitar o desenvolvimento de potencialidades para que ela aprenda o modo de resolver problemas. Lopes (2003) destaca a ideia de que se esse enfoque for dado, desde a Educação Infantil, pode-se possibilitar a formação de um aluno que pense amplamente a respeito de diferentes questões e estabeleça adequadamente, estratégias e técnicas para a resolução de problemas que permeiam sua vida. Contemplando os aspectos apresentados até aqui, a AOE, de acordo com Moretti (2007), parte do pressuposto que o conhecimento acontece em atividades que satisfazem a necessidade e que a atividade de ensino tem como particularidade a intencionalidade do professor ao buscar responder a sua necessidade de organizar o ensino. Desenvolvimento No ano de 2010, o Clube de Matemática na Educação Infantil foi desenvolveu em concomitância ao estágio curricular do Curso de Pedagogia de uma das integrantes do

5 grupo, envolvendo uma turma de 21 alunos. Dessa forma, os conteúdos matemáticos trabalhados estavam, também, contextualizados no projeto de estágio. Primeiramente, optou-se por abordar o tema diferenças, pois se observou na turma algumas dificuldades de relacionamento. Queria-se fazer os alunos entenderem que todos somos diferentes, seja na cor do cabelo, tamanho, cor da pele, na forma de ser e de agir. A partir do que nos coloca Moura e Lanner de Moura (1996) o conhecimento matemático como conhecimento feito e se fazendo é que proporciona a percepção de que ele está em movimento, e isso é considerado pelos autores como determinante no modo de se propor matemática para a educação infantil. Nessa perspectiva, desenvolveu-se uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem (SDA) que como propõe Moura (2010), é organizada pelo educador tomando-se por base os seus objetivos de ensino, que serão traduzidos em conteúdos a serem apropriados pelos educandos. Ainda segundo o autor, a situação desencadeadora de aprendizagem deve contemplar a gênese do conceito, ou seja, a sua essência; ela deve explicitar a necessidade que levou a humanidade à construção do referido conceito, como foram aparecendo os problemas e as necessidades humanas em determinada atividade e como os homens foram elaborando as soluções ou sínteses no seu movimento lógico-histórico (MOURA, 2010, p ). As SDA podem conter diferentes recursos metodológicos. Assim, nossa ação consistiu em medir a altura dos alunos através de fios de lã. Logo após, montamos um gráfico para observar as diferenças de altura presentes na turma. A partir das questões surgidas durante esta aula, surgiu a necessidade de levar as crianças a estudarem os sistemas de medidas e sua padronização, além de trabalhar com eles a noção de espaço. De acordo com Lanner de Moura (1995), a medida aparece no cotidiano impregnado de significados culturais das relações humanas, dessa forma, a aprendizagem desse conteúdo oportuniza a criança a apropriação de um instrumento intelectual que possibilitando sua inserção nas relações do gênero humano. A motivação e o interesse demonstrados pelos alunos em se apropriar dos conhecimentos matemáticos, criou em nós a necessidade de nos empenhar cada vez mais na organização da AOE a ser desenvolvida.

6 A partir dessas questões iniciais se organizou a AOE sobre o sistema de medidas. Primeiramente se estabeleceu um diálogo com os alunos sobre medida e espaço. Optou-se por fazer isso com um enredo protagonizado por um fantoche chamado Felisberto. Assim, se obteve uma maior atenção dos alunos. Após o diálogo e a inserção de questionamentos referentes ao conteúdo a ser ministrado, começou-se a desenvolver situações de aprendizagem que levasse a resolução de um problema. Cada criança mediu um dos colegas, usando como instrumento de medida as suas mãos. Depois representaram essa medida utilizando como unidade uma figura de mão, correspondendo ao resultado da medida realizada. Cada um colou as mãos em uma folha de ofício, para que pudesse ser feitas comparações entre as medidas obtidas por cada um deles. Em um segundo momento se realizou a SDA Medindo com os passos. Essa que se constituiu em medir, tendo como unidade o passo, a distância da sala de aula ao Refeitório, ao Laboratório de Informática e à Biblioteca. Os alunos foram divididos em 3 grupos e cada grupo realizou a medida em passos. Na volta fizeram um cartaz, representando o lugar para onde tinham se deslocado e à medida que haviam obtido, representando numericamente e relacionando com pés feitos de papel. As SDA desenvolvidas foram importantes para trabalhar com as crianças a possibilidade de se mensurar distâncias com qualquer instrumento e a importância da padronização das medidas quando usadas socialmente. E assim, inseriu-se a terceira SDA Medindo com o metro. Cada aluno recebeu uma tira de papel pardo correspondente a 1 metro. Os alunos mediram espaços dentro da sala, como da janela até a porta; de uma estante a uma cadeira. Após, mediu-se o corredor da escola que fica em frente à sala deles e juntos se contou em voz alta quantos metros tinha o mesmo. De acordo com Silva (2008) atualmente as crianças estão inseridas em um contexto cultural em que a linguagem matemática está presente fortemente, fazendo parte de diversas atividades humanas no cotidiano comum a todos. Os alunos em cada uma dessas atividades se mostraram interessados, empolgados para desenvolvê-las, uma vez que a mesma foi encarada como um desafio, permeado pela

7 ludicidade. Acreditou-se que é através do lúdico que a criança não só desenvolve a imaginação, mas também fundamenta afetos, reconhece suas potencialidades e aprende a superar e a criar seus próprios limites. Dessa forma se concebe a escola, de acordo com Silva (2008), como um local que trabalha com a perspectiva de transformar o senso comum em conhecimento científico. O trabalho desenvolvido no CM,tem mostrado o quanto é importante ensinar e aprender matemática de diferentes formas, pautados em estudos teóricos e metodológicos que nos permitem transpor as barreiras do ensino tradicional. Aprendeu-se saberes relativos à docência reconhecendo, assim, nossas próprias deficiências formativas em relação à matemática e trabalhar coletivamente organizando o ensino a partir da AOE. Ao refletir sobre questões relacionadas ao ensino e aprendizagem, quanto sobre formação do professor, se entende a contribuição para a busca de melhorias na qualidade de ensino da matemática, o que está intimamente relacionada ao professor e sua prática. Considerações Ao desenvolver a atividade relatada, se constatou que os resultados obtidos foram extremamente positivos. Observou-se o quanto a ludicidade, a motivação e a resolução de situações desafiadoras que foram desenvolvidas com os alunos, auxiliaram os pequenos estudantes a melhor se apropriarem dos conhecimentos matemáticos trabalhados. Concordamos com Silva (2008), quando coloca que a criança, ao inserirem-se neste grupo e neste espaço escolar onde as crianças vivenciam o processo de ensino e aprendizagem, onde vão constituir conhecimentos sobre si mesmo, sobre diferentes áreas do conhecimento e formas da a sua atuação no mundo (p.71). Assim, acredita-se que é nesse ambiente que começa o processo de ensino aprendizagem do educando. Onde ele pode se apropriar de conceitos produzidos pela humanidade. E ainda segundo o Silva (2008), a criança desde o seu nascimento é capaz de aprender e se relacionar com tudo e todos que estão ao seu redor. E isso, sem que seja deixado de lado pelo professor, a ludicidade, já que esta é um grande aliado do mesmo.

8 Portanto, o lúdico é ferramenta importante para o ensino e a aprendizagem de alunos da Educação Infantil e que a criação de atividades e materiais didático-pedagógicos na perspectiva da ludicidade é muito importante no desenvolvimento de crianças nessa faixa etária no intuito de oportunizar uma melhor compreensão de noções e conceitos matemáticos. Desse modo, verificou-se que as atividades lúdicas se configuram como um grande aliado da aprendizagem dos educandos, além de fazer que se interessem mais pela Matemática. A matemática que muitas vezes, é apresentada como um produto pronto e acabado. (Silva, 2008, p. 82 ), fazendo com que o processo de aprendizagem da criança seja destruído, pois o erro e o acerto fazem parte da construção do conhecimento e do seu desenvolvimento como ser humano. Segundo Silva (2008), o conhecimento matemático no qual se articule o saber pensar e o saber fazer é uma necessidade para criar o ser humano que lide com informações e se constitua um resolvedor de problemas, possibilitando uma efetiva atuação diante das situações vividas no cotidiano (p.86). A matemática não se constitui só em resolver problemas, mas a ajudar no processo de desenvolvimento da criança em situações do seu cotidiano. Pois, a matemática está no dia a dia, não só do pequeno educando, como de toda humanidade. Seja ela inserida na arquitetura dos prédios, ou na simples ida ao supermercado. Acredita-se então, que a matemática pode ser trabalhada com aspectos da vida da criança e junto o lúdico. Deve-se entender que o ensinar matemática para a Educação Infantil requer, acima de tudo, comprometimento do educador com a criança. Definir matemática para a educação infantil é assumir uma posição frente ao que se entende ser a educação e o papel dos sujeitos que tomam parte no ato educativo. No caso da educação infantil, é ter claro que, além de considerarmos o conteúdo a ser ensinado, devemos ter presente que estamos educando crianças e que, por isso, devem ser respeitadas determinadas características dela: as motivações intrínsecas à idade, os valores sociais e as características psicológicas (MOURA E LANNER DE MOURA, 1996, p.8.).

9 Referências BUJES, M.I.E. Escola Infantil: para que te quero? IN: CRAIDY,C. ; AERCHER,G. (orgs.) Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artemed, LANNER de MOURA, A. R.. A medida e a criança pré-escolar.(1995). Universidade Estadual de Campinas Unicamp, Faculdade de Educação. LORENZATO, S.. Educação Infantil e percepção matemática. (2006). Campinas: Autores Associados. (Coleção Formação de Professores). LOPES, C. A. E.. O conhecimento profissional dos professores e suas relações com estatística e propabilidade na educação infantil. (2003). Tese (Doutorado em Educação) Universidade Estadual de Campinas, Campinas. MORETTI, V.D.. Professores de Matemática em Atividade de Ensino. Uma perspectiva histórico-cultural para a formação docente. (2007). 208f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação USP, São Paulo. MOURA, M. O. de ; LANNER de MOURA, Anna R.. Matemática na Educação Infantil: conhecer, (re) criar um modo de lidar com as dimensões do mundo. Diadema: Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Lazer, MOURA, M.O.; et.al.. A atividade orientadora de ensino como unidade entre ensino e aprendizagem. (2010). In: MOURA, M.O. (coord.). A atividade pedagógica na teoria histórico-cultural. Brasília: Líber. MOURA, M.O.. A atividade de ensino como unidade formadora. (1996). Bolema, Rio Claro, n. 12, p MOURA, M. O. (coord). Controle da variação de quantidade. Atividades de ensino. (1996b) Textos para o ensino de Ciências nº 7. Oficina Pedagógica de Matemática. São Paulo:USP. NASCIMENTO, C. P.. A organização do ensino e a formação do pensamento estéticoartístico na teoria histórico-cultural. (2010). 250f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação USP, São Paulo. NASCIMENTO, C.P.; ARAÚJO, E.S.; MIGUEIS, M.R.. O Conteúdo e a Estrutura da Atividade de Ensino na Educação Infantil: O papel do jogo. (2010). In: MOURA, M.O. (coord.). A atividade pedagógica na teoria histórico-cultural. Brasília: Líber. SILVA, S.S.. Matemática na infância: uma construção, diferentes olhares. (2008). 234f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação USP, São Paulo.

10 SILVA, S. S..Matemática na Infância: uma construção, diferentes olhares. (2008) São Paulo Universidade de São Paulo Faculdade de Educação. Dissertação (Mestrado em Educação). SMOLE, K. S. DINIZ M. I. CÂNDIDO, P. Brincadeiras matemáticas na educação infantil, vol 1. Porto Alegre: Artmed, 2000.