LIVROS DIDÁTICOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE PROPÕEM COMO ATIVIDADE PARA APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA?

Transcrição

1 LIVROS DIDÁTICOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE PROPÕEM COMO ATIVIDADE PARA APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA? Lidiane Valéria de Jesus Silva¹ Patrícia Batista Bezerra² Kátia Leal Reis de Melo³ RESUMO: Esta pesquisa teve por objetivo investigar se os livros didáticos de Língua Portuguesa de Educação Infantil contribuem para a apropriação do sistema de escrita. Além disso, foi identificado quais gêneros textuais apareceram nesses livros com mais freqüência. Realizamos este estudo através de uma pesquisa documental em que foram analisadas duas coleções através de uma abordagem qualitativa e quantitativa. Foi observado nesses livros a presença de diferentes gêneros textuais. Encontramos diversos tipos de atividades voltadas para a apropriação do sistema de escrita alfabética e outras voltadas para o desenvolvimento de habilidades motoras; sendo importante a atitude reflexiva e crítica do professor diante dos recursos que pretende utilizar. Palavras-chave: Alfabetização, Educação Infantil e Livro Didático. 1 JUSTIFICATIVA 1 ¹ Graduanda de Pedagogia- Centro de Educação-UFPE. lidivjs@yahoo.com.br ² Graduanda de Pedagogia- Centro de Educação-UFPE. patriciabbezerra@bol.com.br ³ Professora adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino-Centro de Educação-UFPE. 1

2 Este tema surgiu através das observações realizadas na Educação Infantil durante as aulas de Pesquisa e Prática Pedagógica, e também, a partir de inquietações surgidas em nosso campo de estágio. Sabe-se que a maioria das escolas particulares solicita aos pais a compra de livros didáticos, incluindo os de Educação Infantil. As escolas públicas, apesar de não adotarem livros didáticos nesse nível de ensino, os mesmos, por estarem em circulação, servem como fonte que auxilia o professor durante o processo de elaboração de atividades voltadas para o processo de alfabetização. Ou seja, o livro didático, objeto de estudo deste trabalho, está presente na prática escolar da Educação Infantil servindo como instrumento de reflexão e planejamento da prática docente. Os materiais didáticos pedagógicos se constituem em um dos fatores determinantes para a qualidade da educação. Apesar disso, o programa responsável por avaliar a qualidade do livro didático, o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) é voltado apenas para o ensino fundamental. Tendo em vista a concepção de criança enquanto ser histórico e construtor de conhecimento, e que a mesma encontra-se inserida em uma sociedade que faz uso da escrita para se comunicar, torna-se necessário que a escola dê continuidade à relação que a criança estabelece com essa, antes mesmo, de seu ingresso na escola. Nesse sentido, apesar de não haver uma exigência que a criança esteja alfabetizada aos seis anos, como afirma o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998), esta etapa da escolarização deve ser vista como um momento de uso e contato sistematizado com as variadas funções da escrita para que as crianças ampliem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais, além de permitir que as mesmas criem hipóteses sobre os princípios básicos do sistema de escrita, suas convenções e funções. Um dos aspectos relevantes deste trabalho é avaliar se os livros didáticos voltados para esse nível de ensino contribuem para a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Vale ressaltar a possibilidade de contribuir com elucidações sobre como o professor pode trabalhar de forma a colaborar para a aprendizagem do sistema de escrita alfabética por parte dos alunos de Educação Infantil. 2

3 Portanto essa pesquisa fornece elementos para que os docentes tenham uma postura crítica e reflexiva na escolha dos materiais de uso e pesquisa no planejamento da prática escolar. Por tudo isso que foi apresentado acima, torna-se pertinente a análise e a discussão dessa temática, a qual tem por objetivo geral analisar livros didáticos de Língua Portuguesa voltados para a Educação Infantil a fim de investigar se contribuem para a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética identificando quais atividades são priorizadas pelos mesmos para que isso ocorra. Pareceu-nos necessário, também neste estudo, a identificação dos gêneros textuais presentes nos livros didáticos de língua portuguesa na Educação Infantil. Portanto, esta pesquisa realizou uma análise sobre as atividades encontradas nos livros didáticos de língua portuguesa voltados para a Educação Infantil procurando servir de subsídio para futuras pesquisas sobre o tema, dada a importância de seu estudo. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO O ser humano utiliza a escrita a fim de viver socialmente, organizar suas tarefas, manter relações sociais e desenvolver coletivamente suas ações. Para isso, o sujeito deve saber ler e escrever e, também, fazer uso da leitura e escrita, ou seja, estar alfabetizado e letrado. Soares (1998b) defende que alfabetização e o letramento são dois processos diferentes: alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e escrever. Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. (SOARES, 1998b, p.47). O contato com o texto escrito é um ato repleto de vida e deveria estar no cotidiano dos alunos na sala de aula. Porém, até a década de 80 o processo de alfabetização era uma questão de métodos (sintéticos, analíticos e analíticosintéticos), que articulavam memorização (das letras e sílabas) e mecanização (traçado das letras). O aprendizado da leitura e escrita era a aquisição de uma técnica de codificação e decodificação desvinculada de seus usos sociais. No final dos anos 80 e início dos 90 começaram as investigações acerca de como a criança aprende. Esta passa a ser vista como sujeito cognoscente, ativo e competente lingüisticamente, capaz de construir seu conhecimento na interação com o próprio objeto de conhecimento. 3

4 Segundo os estudos da psicogênese da língua escrita, as crianças criam hipóteses sobre a escrita muito antes da sua inserção na escola. Como afirmam Teberosky e Colomer, a criança constrói hipóteses, resolve problemas e elabora conceituações sobre o escrito. Essas hipóteses se desenvolvem quando uma criança interage com o material escrito e como leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material escrito. (2003, p. 45). De acordo com Ferreiro (2001) as primeiras concepções que a criança possui (hipótese pré-silábica) ainda não estão pautadas no estabelecimento da relação entre escrita e pauta sonora. Nessa fase há alunos que usam linhas onduladas, outros já utilizam letras, ou seja, já empregam símbolos convencionais nas suas escritas. Também adotam o critério que o texto escrito deve possuir uma quantidade mínima de letras (três) e distintas entre si para ser interpretável. O período seguinte é marcado pela descoberta de que a escrita tem relação com a pauta sonora (hipótese silábica). Inicialmente registra-se uma letra por sílaba sem valor sonoro (eixo quantitativo), depois estabelece correspondência com o valor sonoro (eixo qualitativo). O nível silábico-alfabético é uma fase de transição em que as sílabas são ora representadas por uma letra, ora representada por mais de uma letra. Ao ingressar na hipótese alfabética, os alunos já se apropriaram do principio do sistema alfabético de que a escrita corresponde à relação grafema e fonema (correspondência grafofônica). Contudo, o aluno cometerá erros de ortografia. Assim, podemos concluir que para o aluno se apropriar do Sistema de Escrita Alfabética (doravante SEA) é necessário que ele compreenda alguns princípios básicos desse sistema como, por exemplo, que a escrita nota a pauta sonora e que para isso são utilizados símbolos convencionais, entre outros. A entrada do alfabetizando no mundo da escrita se dá simultaneamente pela aquisição do sistema convencional de escrita a alfabetização - e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita o letramento. Como diz Santos e Albuquerque Alfabetizar letrando é, portanto, oportunizar situações de aprendizagem da língua escrita nas quais o aprendiz tenha acesso aos textos e a situações sociais de uso deles, mas que seja levado a construir a compreensão acerca do funcionamento do sistema de escrita alfabético. ( 2005, p.98 ). 4

5 Contudo, não podemos falar de letramento sem mencionar os gêneros textuais, pois todas as práticas sociais de leitura e de escrita são mediadas por diferentes gêneros. Marcuschi (2005, p.22-23) define gêneros textuais como textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. (grifo do autor) Assim, podemos concluir que os gêneros textuais são fenômenos ligados ao uso da linguagem, a qual cumpre certos objetivos que determinam suas características. São exemplos de gêneros textuais os verbetes, receitas, bulas de remédio, poemas, entre outros. Nesse sentido, o trabalho com a escrita deve ser realizado no contexto dos gêneros textuais, uma vez que ele promove o envolvimento das práticas sociais de leitura e escrita como ferramenta para o ensino do SEA, imprescindível para a formação de pessoas letradas. Ao ler ou ao produzir um texto, o aluno tem o intuito de atender a um determinado objetivo; é isso que faz com que as situações de leitura e de sua produção sejam significativas para ele. É importante desenvolver um trabalho sistemático com a linguagem escrita, simultaneamente ao uso de textos dentro de um contexto real de aprendizado. Com o intuito de estimular o aluno a refletir sobre os princípios do SEA, Leal (2004 p.91) propõe que sejam realizadas diferentes atividades, como: 1-Atividades que buscam familiarização com as letras. 2- Atividades que objetivam a construção de palavras estáveis. 3-Atividades que destacam análise fonológica. 4-Atividades de composição e decomposição de palavras. 5-Atividades de comparação entre palavras quanto ao número de letras ou às letras utilizadas. 6- Atividades de tentativas de conhecimento de palavras, através de estratégias de uso de pistas para decodificação (leitura). 7-Atividades de escrita de palavras e textos (que sabem de memória ou ditados pelos professores), utilizando-se os conhecimentos disponíveis sobre o sistema. 8-Atividades de sistematização das correspondências grafofônicas. 9-Atividades de reflexão durante produção e leitura de textos. Assim, há atividades que devem promover a identificação e familiarização com as letras, pois, no nível pré-silábico existem alunos que ainda não compreendem que são usadas letras, ou seja, símbolos convencionais para escrever. Situações que objetivam a construção de palavras estáveis ou atividades de formação em que os alunos são levados a construir palavras a partir de letras dadas, 5

6 com uso de alfabeto móvel, e outros, para que as mesmas lhe dêem suporte na construção ou leitura de outras palavras. Exercícios de exploração da relação som/grafia são de suma importância para a apropriação do SEA, uma vez que a escrita nota a pauta sonora. Atividades de partição e composição de palavras a fim de levar o aluno a perceber que as palavras são constituídas por unidades menores, as sílabas e fonemas, e que essas unidades podem ser localizadas e empregadas na formação de outras palavras. Atividades de contagem e comparação entre palavras quanto ao número de letras ou sílabas têm por objetivo levar os alunos a observar que palavras parecidas também são escritas de forma parecida. Situações que envolvem escrita de palavras e de textos, memorizados ou não, são importantes para que o aluno, ao representar graficamente, testem suas hipóteses, e, ao refletir sobre quantas e quais letras usar, o aluno avança no processo de alfabetização. Ou seja, para a apropriação do SEA não basta o contato com textos, mas também, reflexões ao nível da palavra. Segundo Leal (2004) é de fundamental importância que na escolarização inicial, sejam encaminhadas atividades de apropriação do sistema de escrita alfabético simultaneamente às atividades dos usos e das funções sociais da escrita, com reflexões acerca dos diversos gêneros de textos que circulam socialmente (2004, p.78). Assim, é importante que desde a Educação Infantil os alunos se envolvam em situações que os levem a se apropriar dos princípios básicos do sistema de escrita garantindo, também, o acesso a textos de diversos gêneros que circulam na sociedade. 6

7 O MUNDO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Antes de começarmos a falar do mundo da escrita na Educação Infantil, sentimos a necessidade de resgatar como foi o caminho percorrido para que a Educação Infantil tenha essa configuração tal qual conhecemos atualmente. Foi em 1840, na França, que foram criadas as primeiras instituições para o atendimento à criança menor de cinco anos. Estas, de caráter filantrópico, serviam para atender as crianças pobres que não tinham onde ficar. Foram nas décadas de 60 e 70 que se começou a pensar em creches numa perspectiva educativa, em que a psicologia trouxe contribuições de seus estudos, afirmando que é entre 0 à 6 anos que a criança está mais propícia para o aprendizado. Em 88, a Constituição do Brasil faz referência ao direito da criança de 0 a 6 anos de idade ao atendimento em creche e pré-escola. Na década de 90, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n 9.394/96 determina em seu Artigo 29 que a Educação Infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social complementando a ação da família e da comunidade. Pode-se, então, concluir que a Educação Infantil é uma etapa da educação básica que tem objetivos definidos. De acordo com Bujes (2001), a função da Educação Infantil seria cuidar e educar. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver suas capacidades. Para essa autora, as crianças de Educação Infantil precisam de atenção, carinho, segurança, ambientes instigadores e aprendizagem adequada à sua idade. O educar envolve a percepção de crianças como sujeitos ativos do seu próprio conhecimento que vivem uma fase onde predominam os sonhos, a fantasia, a afetividade e a brincadeira. Baseada na teoria do sociointeracionismo, Oliveira (1996) afirma que o papel do adulto frente ao desenvolvimento infantil é propiciar às crianças experiências diversificadas e enriquecedoras a fim de que essas possam desenvolver suas capacidades. Pode-se concluir, então, que o professor deve enxergar, na Educação Infantil, a criança como sujeito cognoscente e cognoscível e garantir-lhe condições adequadas para o seu desenvolvimento. 7

8 É nesse sentido que, mesmo que não haja objetivo de alfabetizar as crianças neste período de escolaridade, é importante explorar as relações entre a utilização da linguagem escrita e a vida cotidiana do aluno. Segundo Teberosky e Colomer (2003, p.83) entrar no mundo da escrita significa contato com o material gráfico impresso, que serve para explorar a descoberta dos princípios básicos da organização da escrita, suas convenções e suas funções.assim, pode-se concluir que o contato da criança com diferentes materiais escritos e sua participação em situações onde a escrita adquire significação são fundamentais para que a criança se aproprie da linguagem escrita. Porém, por muito tempo não se pensava assim quando se falava do contato da criança com a escrita, principalmente, no que se refere à Educação Infantil. Até a década de 80 do século XX se tinha a concepção de que havia pré-requisito para que a criança pudesse aprender a ler e a escrever, os quais se constituíam em um conjunto de habilidades perceptuais e motoras. Vale ressaltar que de acordo com Ferreiro os tradicionais exercícios de preparação não ultrapassavam o nível do exercício motriz e perceptivo, quando é o nível cognitivo aquele que está envolvido ( e de forma crucial), assim como complexos processos de reconstrução da linguagem oral, convertida em objeto de reflexão. (2001, p.101). Ou seja, exercícios de coordenação motora não são essenciais para a apropriação do SEA, mas sim, atividades que envolvam o aspecto cognitivo em que o aluno da Educação Infantil seja estimulado a refletir sobre a formação das palavras a fim de garantir a compreensão dos princípios básicos do SEA. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 131) determina como objetivos para Educação Infantil com crianças da faixa etária de 4 a 6 anos: ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; escolher os livros para ler e apreciar. 8

9 De acordo com essa perspectiva, os livros didáticos de língua portuguesa destinados à Educação Infantil não devem propor atividades centradas apenas na codificação e decodificação de sons e letras. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de se apropriarem do sistema de escrita, oportunizando o contato com textos que fazem parte do ambiente extra-escolar, ou seja, da sociedade. LIVRO DIDÁTICO Segundo Lajolo (1996, p.4), para ser considerado didático, um livro precisa ser usado de forma sistemática, no ensino aprendizagem de um determinado objeto de conhecimento humano, geralmente já consolidado como disciplina escolar. Nesse sentido, é importante ressaltar que, conforme Soares (1998a), o ensino da Língua Portuguesa, ou melhor, da disciplina Português, passou a integrar o currículo apenas na última década do século XIX. Entretanto, até a década de 50 do século passado, os manuais didáticos voltados para o ensino do português eram as gramáticas e as antologias. Aqueles que tinham acesso à escola pertenciam à classe dominante e já chegavam às salas de aula com o domínio da norma padrão e as práticas de leitura e escrita dava-se no meio familiar. Os professores também pertenciam a essa classe social, possuíam um elevado conhecimento não recorrendo a livros para preparar suas aulas. De acordo com Freitag, Costa e Motta (1989) não existem estudos sobre o surgimento do livro didático no Brasil. No entanto, foram as mudanças sociais e políticas ocorridas na década de 60 que foram consideradas determinantes para a legitimação do livro didático (doravante LD). Segundo Bezerra (2005) nessa década houve a democratização do ensino e as classes populares com diferentes práticas de letramento e dominando a variedade não-padrão da língua chegam às escolas e, com elas, professores que também pertenciam a essa classe, não possuíam conhecimentos profundos sobre a língua recorriam aos livros para prepararem as aulas. A década de 70 afirmou a idéia de que o LD orientaria o processo de ensinoaprendizagem provocando, assim, a perda da autonomia por parte dos professores, tornando-se estruturador do trabalho pedagógico. Nesse sentido, Freitag, Costa e Motta afirmam: 9

10 o livro didático não é visto como um instrumento de trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como uma autoridade, a última instância, o critério absoluto de verdade, o padrão de excelência a ser adotado na aula. (1989, p.124). Nesse processo o LD, material impresso destinado aos processos de ensino e aprendizagem, presente no dia-a-dia das salas de aula influencia a organização do trabalho docente de modo a determinar os conteúdos, o que se ensina, e as estratégias, o como se ensina. Entretanto, ele também é influenciado pelo surgimento de novas perspectivas teóricas. Para Bezerra (2005, p.42) com a ampliação das pesquisas sobre língua, ensino/ aprendizagem e letramento e com a intervenção do Estado, através de programas específicos de avaliação do MEC, a partir da última década do século XX, os livros didáticos são pressionados a imprimirem mudanças em seus conteúdos, metodologias e concepções teóricas. Atualmente, com a ampliação de estudos sobre letramento e alfabetização, surgiu a necessidade de distinguir e relacionar o que é alfabetização (apropriação do ato de ler e escrever) e o que é letramento (usos sociais da leitura e da escrita), ou seja, alfabetização como a construção, pelo aluno, do conhecimento sobre os princípios básicos do nosso sistema de escrita em relação ao qual deve ser estimulado o reconhecimento deste conhecimento como importante para uma inserção mais autônoma nas práticas sociais de leitura e escrita (letramento), afinal, o panorama da sociedade atual exige cidadãos que participem do universo letrado em que se encontram. Nesse sentido, é necessário que o LD promova o contato com textos de diversos gêneros. Nessa perspectiva, afirmam Morais e Albuquerque: duas questões de natureza didática são colocadas aos que escrevem hoje livros didáticos de alfabetização: a importância de se considerar a alfabetização como um processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, no qual o aprendiz precisa avançar em suas habilidades de reflexões metafonológica, e a necessidade de se considerar a alfabetização, também como prática de letramento. (2005, p.217) 10

11 METODOLOGIA Foram analisadas duas coleções escolhidas por atenderem aos seguintes critérios: apresentaram volume 1 ao 3, compondo, assim, uma coleção e, também, por serem recentes (publicadas a partir do ano 2000). As coleções escolhidas foram: Marcha Criança 2 (ano 2005) coleção composta por três volumes de Língua Portuguesa e O Mundo da Gente³ (ano 2006) coleção integrada cujo volume 1 é destinado a crianças de 3 ou 4 anos; o volume 2, destinado a crianças de 4 ou 5 anos e volume 3, a crianças de 5 ou 6 anos. Ressaltamos que foram analisadas duas coleções, e não três como pensado no projeto, pois encontramos resistência por parte de algumas editoras em ceder o seu livro didático para análise e, também, porque o período de coleta de dados coincidiu com o período de divulgação e venda de livros nas escolas e, assim, elas alegaram estar impossibilitadas de nos ceder as coleções. O método para a coleta de dados foi a análise documental. Segundo Chizzotti (1998, p.109) documento é:... qualquer informação sob a forma de textos, imagens, sons, sinais etc, contida em um suporte material (papel, madeira, tecido, pedra), fixadas por técnicas especiais como impressão, gravação, pintura, incrustação etc. Quaisquer informações orais (diálogo, exposição, aula, reportagens faladas) tornam-se documentos quando transcritas em suporte material. Apesar de adotarmos a abordagem qualitativa, consideramos adequada a quantificação dos dados os quais foram organizados em tabelas. Além disso, os dados foram agrupados em categorias criadas com base nas atividades encontradas nos LDs a fim de identificar que estratégias seus autores utilizam para o ensino do SEA e os gêneros textuais que aparecem com mais freqüência nas coleções. Conforme indica Lüdke e André (1986 p.42): Depois de organizar os dados (...), o pesquisador pode voltar a examinálos para detectar temas e temáticas mais freqüentes. Esse procedimento, essencialmente indutivo, vai culminar na construção de categorias ou tipologias. 2 TERESA, Maria; COELHO: Marcha Criança.:Scipione,2005. ³CÚNICO, Célia; KUTZKE, Sandra korso. O Mundo da Gente vol. 1.:Ática, CÚNICO, Célia; et al. O Mundo da Gente vol. 2:Ática, CÚNICO, Célia; et al. O Mundo da Gente vol. 3:Ática,

12 ANÁLISE DAS COLEÇÕES Com o intuito de atender ao objetivo proposto, analisamos as coleções, tendo como objeto de análise as atividades nelas encontradas, o que estas propõem para a apropriação do SEA e de que modo possibilitam um trabalho reflexivo com a escrita levando ao aluno a ser um usuário autônomo e competente no uso social da escrita. A análise está organizada em dois blocos: os gêneros textuais (observando quais gêneros aparecem) e a apropriação do SEA (analisando os tipos de atividades encontradas), a fim de refletir sobre a temática proposta. Gêneros Textuais Os gêneros textuais, como já mencionado no referencial teórico, são de extrema importância para realização de um trabalho de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética numa perspectiva do letramento. Ou seja, levar os alunos a se apropriarem do sistema levando em consideração os usos sociais da escrita. Por isso, a diversidade com que apareciam nas coleções também foi analisada. Na Coleção Mundo da Gente foi encontrada uma grande diversidade de gêneros textuais, como: adivinhações, parlendas, poema, músicas. As cantigas populares apareceram com mais freqüência em todos os volumes da Coleção Mundo da Gente, principalmente no volume 1 (40%), como podemos observar na tabela abaixo: Tabela 1: Gêneros textuais na coleção Mundo da Gente Coleção Mundo Coleção Mundo Coleção Mundo TOTAL da Gente Vol. 1 da Gente vol. 2 da Gente vol. 3 n. % n. % N % 1. Adivinhações 4 18% 3 18,7% 1 4,3% 8 2. Cantigas 9 40% 5 31,2% 7 30,4% Parlendas 1 4% 1 6,2% 1 4,3% 3 4. Poemas 3 13% 2 12,5% 9 39, Trava-línguas ,2% Músicas 3 13% 1 6,2% 1 4,3% 5 7. Entrevistas 1 4% 1 6,2% Textos instrucionais 1 4% 2 12,5% 4 17,39% 7 TOTAL

13 Na Coleção Marcha Criança também encontramos uma grande variedade de gêneros, aparecendo com mais freqüência as cantigas nos três volumes analisados. Como podemos observar na tabela abaixo: Tabela 2: Gêneros textuais na Coleção Marcha Criança Coleção Marcha Criança Vol.1 Coleção Marcha Criança Vol 2 Coleção Marcha Criança Vol 3 n. % n. % N % 1. Adivinhações 1 6,6% 1 16,6% 4 18% 6 2. Cantigas 9 60% 4 66,6% 4 18% Parlendas 2 13,3% Poemas % 8 5. quadrinha 2 13,3% 1 16,6% 4 18% 7 6. Músicas % 1 7. paródia 1 6,6% fábula % 1 TOTAL TOTAL Refletindo sobre os dados encontrados nas coleções, encontramos variedade de gêneros textuais o que poderia possibilitar um trabalho na perspectiva de alfabetizar letrando, ou seja, refletindo sobre a língua de forma contextualizada, muito embora não tenha sido objetivo do trabalho analisar as atividades de letramanto, mas sim as atividades de apropriação do SEA. Apropriação do Sistema de Escrita Neste bloco examinamos os tipos de atividades encontradas nas coleções buscando observar em que medida promovem a apropriação do SEA. As atividades encontradas em ambas as coleções foram organizadas em categorias (9 no total), as quais foram sendo criadas durante a coleta de dados, e também, baseadas nos tipos propostos por Leal (2004), já citados no referencial teórico. Observando as coleções verificamos que na Coleção Marcha Criança foram encontradas 344 atividades, ou seja, 75% da coleção voltada para o trabalho com a Língua Portuguesa e a apropriação do SEA como veremos na tabela a seguir: 13

14 Tabela 3: Categorias encontradas na coleção Marcha Criança Coleção Coleção Coleção Total Mundo Coleção da Mundo Coleção da Mundo Coleção da Total Gente Marcha Gente Marcha GenteMarcha Criança vol. 1 vol. Criança 2 vol. 3Criança vol 1 vol 2 vol 3 n. % n. % n % 1. Familiarização com letras 1 1,7% 8 7,3% 3 1,6% Análise fonológica ,7% 2 1,1% 5 3. Identificação de letras e palavras 5 8,7% 7 6,4% 2 1,1% Identificação de letras em pos. inicial 6 10,5% 4 3,6% 3 1,6% Identificação de letras em pos. final ,5% Identificação de palavras 7 12,2% 1 0,9% 19 10,6% Escrita de palavras (sem ajuda) 2 3,5% 3 2,7% 32 17,9% Escrita de palavras (com ajuda) Escrita do nome 1 1,7% Escrita do nome (com ajuda) ,4 Escrita de palavras com Alfabeto móvel Escrita de palavras com letras indicadas 1 1,7% 5 4,5% 4 2,2% Escrita de letras para completar 7 12,2% 25 22,9% 23 12,9% 55 palavras 5. Composição e decomposição de 1 1,7% 1 0,9% 23 12,9% 25 palavras 6. Contagem de letras Cópia 1 1,7% 2 1,8% 31 17,4% Diferenciação entre desenho e escrita 1 1,7% Coordenação motora 24 42,1% 50 45,8% 35 19,6% 109 TOTAL GERAL DE ATIVIDADES Já a Coleção Mundo da Gente caracteriza-se por ser integrada a outras áreas do saber, por isso foi encontrado um número reduzido de atividades (112), como observamos na tabela a seguir: Tabela 4: Categorias encontradas na coleção Mundo da Gente 14

15 n. % n. % n % 1. Familiarização com letras ,4% 3 2. Análise fonológica 2 9,5% ,4% 3 3. Identificação de letras e palavras 9 42,8% 2 8,6% 6 8,8% Identificação de letras em pos. inicial ,8% Identificação de letras em pos. final ,9% Identificação de palavras ,3% 2 2,9% 3 4. Escrita de palavras ,7% 25 36,7% Escrita de palavras (com ajuda) ,3% 3 4,4% Escrita do nome 2 9,5% 2 8,6% 2 2,9% Escrita do nome (com ajuda) ,6% 1 1,4% Escrita de palavras com Alfabeto móvel ,4% Escrita de palavras com letras indicadas 1 1,4% Escrita de letras para completar ,3% 5 palavras 5. Composição e decomposição de ,8% 4 palavras 6. Contagem de letras 2 9,5% 1 4,3% 3 4,4% 6 7. Cópia ,4% 1 8. Diferenciação entre desenho e escrita 1 4,7% Coordenação motora 5 23,8% 3 13% 2 2,9% 10 TOTAL GERAL DE ATIVIDADES Analisaremos as categorias a seguir: 1. Familiarização com as letras Denominamos assim as atividades que propõem o trabalho sistemático com uma determinada letra. Essas atividades têm por objetivo levar os alunos a reconhecerem as letras que compõem as palavras e, também, a compreenderem que essas fazem relação com um determinado fonema. Esse tipo de atividade apenas foi encontrada no volume 3 da Coleção Mundo da Gente. Na Coleção Marcha Criança aparece nos três volumes, com mais freqüência no volume 2 7,3%. O exemplo a seguir foi retirado do volume 3 da Coleção Mundo da Gente. Através dessa atividade a criança é levada a conhecer a letra G e os diferentes fonemas que ela pode assumir. 2. Análise fonológica 15

16 As atividades que envolvem análise fonológica (dos sons das palavras) são aquelas que abrangem identificação de rimas, aliterações e comparação de palavras que possuam partes com sons parecidos. Sabemos que a escrita representa a pauta sonora, por isso, é importante propor atividades que envolvam a relação grafofônica. Na Coleção Marcha Criança esse tipo de atividade foi encontrado com mais freqüência no volume 2 (2,7%) estando ausente no volume 1. Na Coleção Mundo da Gente foi encontrada com mais freqüência no volume 1 dessa coleção (9%), já no volume 2, não foi encontrada esse tipo de atividade e no volume 3, apenas 1%. O exemplo a seguir, extraído do volume 3 da Coleção Mundo da Gente, envolve a identificação de rimas, possibilitando que os alunos compreendam que palavras que terminam com o mesmo som, tendem a ser escritas da mesma forma. 3. Identificação de letras e palavras A identificação de letras, palavras e sílabas em palavras e textos é uma forma importante para o processo de apropriação do SEA, uma vez que, ao identificá-las os alunos estão refletindo sobre essas unidades menores que compõem as palavras. Na Coleção Marcha Criança os exercícios de identificação de palavras foi encontrado com mais freqüência no volume 3 com 10,6%. Porém, a identificação de letras em posição final apareceu apenas no volume 3. Já na Coleção Mundo da Gente a identificação de letras apareceu em todos os volumes. Neste exemplo, retirado do volume 2 da Coleção Marcha Criança, a criança é levada a identificar letras específicas, no caso a letra a e e nas palavras e é solicitado que ela circule o que encontrou com cores diferentes. 16

17 4. Escrita Essa categoria, a mais encontrada na Coleção Mundo da Gente (um total de 57 atividades), e destaque no volume 3 da Coleção Marcha Criança (um total de 32 atividades) tem por objetivo levar as crianças a escreverem o próprio nome, sílabas e palavras com ou sem ajuda, e utilizando pistas. Essas atividades incentivam os alunos a realizar um grande esforço para tentar descobrir quantas e quais letras utilizar para escrever. Assim, essas atividades possibilitam que os conhecimentos sejam mobilizados, que busquem o apoio nos professores, nos colegas, nos recursos que estão no ambiente escolar. Além disso, servem como fonte que possibilita ao professor identificar as hipóteses que estão sendo construídas a respeito do SEA. Segundo Ferreiro, podemos avaliar esses avanços, e sabemos ler esses dados em termos de indicadores bastante precisos que nos permitem entender como pensam os produtores de textos.( 2005, p.87) O exemplo pertence ao volume 3 da Coleção Marcha Criança:: 17

18 Esse tipo de atividade é importante no processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, pois, escrevendo, a criança vai precisar refletir sobre o que vai ser escrito e como será escrito, percebendo os princípios do SEA auxiliando na orientação e reflexão das palavras que serão escritas. 5. Composição e decomposição de palavras Como já afirmamos em nosso referencial teórico esse tipo de atividade tem por finalidade levar o aluno a perceber que as palavras são constituídas por unidades menores (sílabas e fonemas) as quais podem ser empregadas na formação de outras palavras. Percebendo isso, elas podem refletir sobre a correspondência entre a relação som/grafia para que, assim, se apropriem dos princípios do Sistema de Escrita Alfabética. Esse tipo de atividade aparece nos três volumes da Coleção Marcha Criança, sendo mais freqüente no volume 3 (12,9%) e, apenas, no volume 3 da Coleção Mundo da Gente (5,7%) Este exemplo faz parte do volume 3 da Coleção Mundo da Gente e tem por objetivo levar os alunos a perceber que as palavras são formadas por sílabas. Esta atividade envolve identificação de letras que compõem uma palavra e, também, contagem de letras, na qual a criança é solicitada a pintar as figuras iguais e, depois, escrever nas etiquetas correspondentes as palavras formadas. 18

19 6. Contagem de letras As atividades envolvendo contagem de letras têm por finalidade levar a criança a registrar o número de letras que compõe a palavra. Essa categoria é importante para as crianças que estão no nível pré-silábico e que acreditam que é necessário um número mínimo de letras, ou pensam que os nomes dos objetos/coisas pequenas tendem a ser escritos com poucas letras (realismo nominal) ou grandes, com letras maiores ou com muitas letras. Entretanto, observamos que esse não era o foco dos autores das coleções cujo único objetivo era a contagem para realização do registro numérico. Analisando as coleções percebemos que esse tipo de atividade não foi encontrado na Coleção Marcha Criança, mas esteve presente em todos os volumes da Coleção Mundo da Gente. O exemplo abaixo, retirado do volume 1 dessa coleção, envolve identificação de letras que compõem uma palavra e, também, leva a criança a representar por meio de registro não convencional, ou seja, através do desenho de bolas, o número de letras da palavra. 19

20 7. Cópia Esse tipo de atividade, de acordo com o autor da Coleção Mundo da Gente, tem por objetivo a prática da escrita alfabética (p.172). Mas em que medida copiar ajuda na prática da escrita alfabética? Acreditamos que solicitar que as crianças copiem apenas para exercitar o traçado das letras não possibilita a compreensão da língua, pois, nestas atividades, a criança irá apenas reproduzir uma palavra que já foi escrita, não havendo reflexão sobre como ela foi escrita. Mesmo o autor afirmando o objetivo e a importância dessa atividade foi encontrada apenas uma atividade desse tipo na Coleção Mundo da Gente. Em contrapartida, esse tipo de atividade aparece com bastante freqüência no volume 3 da Coleção Marcha Criança representando um total de 17,4%. Nesta atividade do volume 3 da Coleção Mundo da Gente, após os alunos completarem as palavras com as vogais A e E, teriam que copiá-las. 20

21 8. Diferenciação entre desenho e escrita Para o aluno se apropriar do SEA é necessário que ele compreenda alguns princípios básicos desse sistema, dentre eles, que para escrever são utilizados símbolos convencionais (letras). No nível pré-silábico é comum encontrar alunos que não concebem que é preciso utilizar letras para escrever e utilizam para isso desenhos ou rabiscos. Realizando esse tipo de atividade, o aluno será levado a discriminar letras de outros símbolos. Observando as coleções percebemos que essa categoria aparece apenas uma vez em ambas as coleções. O exemplo a seguir pertence ao volume 1 da Coleção Marcha Criança: Nessa atividade, à criança, é posto o desafio de distinguir desenhos de letras, reflexão importantíssima para o processo de apropriação do SEA. 9. Coordenação motora Esta categoria, a mais encontrada na Coleção Marcha Criança, sendo mais freqüente no volume 3 com 19,6%. Tem por objetivo trabalhar com as crianças o traçado das letras que compõem as palavras e desenvolver os movimentos necessários através de atividades de cobrir pontilhados e tracejados. Este exemplo foi retirado do volume 3 da Coleção Marcha Criança, a criança é solicitada a cobrir o traçado da letra a : 21

22 Há aqui um aspecto que merece ser ressaltado: que utilidade essa atividade de cobrir símbolos destituídos de significado tem para a criança de educação Infantil? Diante do que já foi discutido neste trabalho, podemos afirmar que não é essencial para a apropriação do SEA o trabalho de coordenação motora, pois, não envolve o aspecto cognitivo em que o aluno da Educação Infantil seja estimulado a refletir sobre a formação das palavras e, assim, propicie a compreensão dos princípios básicos do SEA. 22

23 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho teve como questão de análise: O que propõe os LD como atividade para a apropriação do SEA? Sobre essa pergunta inicial refletimos, em primeiro lugar, no que concerne aos gêneros textuais, que encontramos em ambas as coleções uma grande diversidade de gêneros. Essa constatação é importante, pois, com o uso dos gêneros textuais nas atividades que objetivam refletir sobre a língua escrita a criança poderá ter a oportunidade de pensar sobre textos reais. Com relação aos tipos de atividades encontradas, ambas as coleções apresentaram variedades de atividades a fim de pensar sobre o SEA, totalizando nove categorias. Porém, analisando cada categoria vimos que atividades essenciais para as crianças que iniciam o processo de apropriação do SEA, como análise fonológica e familiarização com as letras pouco aparecem nas coleções, 33 num total de 456 atividades voltadas para a reflexão da língua. Outro ponto relevante é a presença, em grande número, levando em consideração a quantidade das demais categorias, de atividades de coordenação motora comuns, como discutido anteriormente, quando a Educação Infantil tinha como finalidade a preparação para a escolarização, ou seja, período de prontidão. Percebemos que, tendo como base as coleções analisadas, as atividades de coordenação motora estão ainda presentes e compõem a maior parte das atividades, sendo priorizadas, principalmente na Coleção Marcha Criança 109 no total de 344 atividades, ou seja, 31,6%. Concluímos, assim, que as coleções analisadas apresentam diversidade de gêneros textuais e atividades que ajudam e outras que não são relevantes para o processo de apropriação do SEA. Portanto, os professores durante a seleção dos livros didáticos precisam ser críticos, analisando os recursos didáticos utilizados para o trabalho reflexivo para a apropriação do SEA levando os alunos a entrarem no mundo da escrita. 23

24 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, BEZERRA, M. A. Ensino de língua portuguesa e contextos teóricometodológicos.in: DIONÍSIO, A. P.; Machado, A. R.; Bezerra, M. A. (orgs.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, BUJES, M. I. E. Escola Infantil: Pra que te quero? In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E. (org). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, FREITAG, B; COSTA, W. F.; MOTTA, V. R. O livro didático em questão. São Paulo: Cortez: Autores Associados, LAJOLO, M. Livro Didático: Um (quase) manual de usuário. In: Em Aberto, Brasília, ano 16, n. 69, jan./mar.1996.págs.3-6. LEAL, T. F. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema de escrita alfabético: por que é importante sistematizar o ensino? In: ALBUQUERQUE. E. B.C de; LEAL, T. F. (orgs.). A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, LÜDKE, M; ADRÉ, M. E. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:EPU,

25 MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; Machado, Anna Rachel; Bezerra, Maria Auxiliadora(orgs.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, MORAIS, A. G. de; ALBUQUERQUE, E.B. C. de. Novos livros de alfabetização: dificuldades de inovar o ensino do sistema de escrita alfabética.in: VAL, M. da G. C.; MARCUSCHI, B. (orgs.). Livros didáticos de língua portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, SANTOS, C. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C. de. In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. (org). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autentica, SOARES, M. Concepções de Linguagem e o ensino da língua portuguesa. In Bastos, N. B. (org.) Língua portuguesa: história, perspectivas e ensino. São Paulo: Educ, 1998a.. Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998b. OLIVEIRA, Z. M. R. de. (org). Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, TEBEROSKY, Ana; COLOMER Teresa. Aprender a ler e escrever: Uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed,