As coisas que sabemos sobre a vaca : o uso de mapas conceptuais na Educação Pré-Escolar

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1 As coisas que sabemos sobre a vaca : o uso de mapas conceptuais na Educação Pré-Escolar Maria P. Figueiredo Escola Superior de Educação de Viseu, Pólo de Lamego maria@intervir.net Ana Sofia Lopes Associação Nacional de Animação e Educação a.decarvalho@mail.pt Rute Firmino Centro Social e Paroquial de Caldas da Raínha rutefirmino@hotmail.com Salomé de Sousa Jardim-de-Infância APITIL salomedesousa@hotmail.com 1 - Introdução Os mapas conceptuais (MCs) têm sido amplamente utilizados para promover a aprendizagem significativa em várias disciplinas e em diferentes contextos. Quer a experiência pedagógica quer a investigação educacional sugerem que, enquanto ferramenta de aprendizagem, os mapas conceptuais são suficientemente flexíveis para serem utilizados com qualquer grupo de aprendentes. Apresenta-se, neste artigo, o trabalho desenvolvido com crianças em idade pré-escolar. A opção por introduzir MCs nesse nível de escolaridade baseou-se nos resultados positivos que antecipámos e os indicadores que obtivemos a partir dos estudos de Ontoria et al. (1994) e Fleer (1996). Esta nossa primeira experiência de introdução dos MCs em contexto pré-escolar decorreu no âmbito de uma das disciplinas da componente de iniciação profissional do curso de Licenciatura em Educação de Infância da Escola Superior de Educação de Viseu, Pólo de Lamego, no ano lectivo de 2003/2004. Estávamos cientes quer das vantagens quer das dificuldades de trabalhar com representações de conhecimento com crianças em idade pré-escolar. No entanto, os benefícios do uso de suportes visuais são bem conhecidos como meio auxiliar para o educador de infância: ligações e relações gráficas entre ideias apoiam uma melhor melhor compreensão por parte das crianças (Campbell, Campbell & Dickinson, 1996). A abordagem de projecto, por exemplo, sugere o uso de registos e representações ao longo do processo (Katz & Chard, 1989), colocando ênfase na documentação das aprendizagens (Katz & Chard, 1996), à semelhança do que é defendido e implementado com sucesso nas escolas de Reggio Emilia (Edwards, Gandini & Forman, 1993). Os mapas conceptuais podem auxiliar na compreensão de um conceito chave, uma vez que constituem uma representação concreta das ideias da pessoa (aluno, criança) criando uma rede de conceitos que estabelecem ligações entre si. Ou seja, o mapa conceptual representa a estrutura das ideias do aluno com ênfase nas relações entre os conceitos, podendo também ajudá-lo a estabelecer novas ligações com conceitos anteriores. O mapa conceptual apresenta, ainda, potencial como auxiliar no processo de planificação. Uma vez que em Portugal não existe um currículo definido para a Educação Pré-Escolar existindo apenas as Orientações Curriculares (Silva & DEPE/DEB, 1997), os mapas

2 poderão auxiliar o Educador de Infância na estruturação dos conteúdos a serem desenvolvidos com o grupo de crianças. 2 - Planificação No ano lectivo em que decorreu o trabalho agora apresentado, encontrávamonos a estagiar com um grupo de treze crianças, sete rapazes e seis raparigas, cujas idades oscilavam entre os três e os cinco anos de idade. O tempo de estágio era de um dia por semana. O projecto durou um mês, o que significa que dedicámos quatro sessões ao mesmo. O jardim-de-infância localizava-se num meio rural. Como tal, o grupo de crianças tinha conhecimento e contacto com animais, uma vez que todas as famílias possuíam alguns animais de criação, no entanto tinham pouco conhecimento acerca da vaca, especificamente. Esta situação foi por nós constatada durante diálogos estabelecidos com as crianças sobre as suas refeições e alimentação, em que se tornou patente que as crianças não estabeleciam ligações entre o leite e a vaca, ou seja para eles os conceitos leite e vaca não tinham qualquer tipo de relação. O recurso ao mapa conceptual pretendia sistematizar diferentes aprendizagens em torno do conceito central vaca, permitindo enfatizar relações entre ideias e conhecimentos das crianças com incidência especial nas transformações (leite em queijo, leite em iogurte, etc.) e no conceito de origem dos produtos (leite vem da vaca, etc.). Para além desse propósito de registo do conhecimento e das aprendizagens construídos, com a utilização dos MCs pretendíamos apoiar a capacidade das crianças de elaborarem os seus próprios mapas. Com base na análise de estudos anteriores desenvolvidos em contexto préescolar, adaptámos o processo de construção do mapa conceptual para crianças que ainda não sabem ler e que estão a construir conceitos acerca do mundo que as rodeia. Neste processo de adaptação para o nosso cenário, começámos por substituir as palavras por imagens na construção do mapa. Esta opção pareceu-nos mais adequado do que a utilização de objectos reais, permitindo ao grupo compreender que o mapa era uma representação de ideias. Os estudos de Deloache, Uttal e Pierroutsakos (1998) alertaram-nos para a importância de nos assegurarmos que as crianças liam o significado simbólico do objecto em vez de se centrarem no objecto em si. Tivemos também o cuidado de não impor significados a qualquer uma das imagens apresentadas, negociando o que estava representado em cada uma. Tendo trabalhado com representações esquemáticas anteriormente, nomeadamente com a representação da família, sabíamos que o grupo tinha algum entendimento do significado quer de setas quer da posição relativa de imagens e símbolos como indicando relações. Como tal, decidimos usar setas para representar a relação entre conceitos, optando igualmente por não utilizar palavras de ligação (proposições). Em vez disso, foi atribuído significado a cada coluna: o que a vaca come, onde vive, o que nos fornece, etc. Um quarto aspecto considerado foi o uso de uma estrutura hierárquica e a integração de novos conceitos, que são indicadores de um mapa mais complexo (Novak, Gowin & Johnansen, 1983; Novak & Gowin, 1984). Na educação pré-escolar, a relação entre conceitos é um passo importante para aa construção de novos conceitos. Saber que o queijo, para além de saber bem e ter uma cor amarelada, é fabricado a partir de leite e que este provém da vaca representa um avanço significativo no mapa do conceito queijo. Enquanto que no estudo levado a cabo por Fleer (1996) acerca da luz, o mapa

3 construído tinha apenas dois níveis hierárquicos, no nosso estudo tínhamos como objectivo levar as crianças a considerarem segundos ou terceiros níveis de conceitos. 3 Organização de aprendizagens Para introduzir o tópico, conversámos com as crianças acerca dos animais e do que estes nos podem fornecer. A vaca surgiu no meio da conversa e tudo o que as crianças referiram acerca desta foi registado numa lista. Procurámos com as crianças histórias sobre a vaca, tendo sido votada uma história sobre a vaca Estrela que continha alguma informação acerca deste animal. Do confronto entre as primeiras pistas dadas pelas crianças e as informações resultantes da análise da história, resultou a construção do primeiro mapa (de parede), usado para organizar estas ideias iniciais sobre a vaca. Com base na experiência da representação da família, pedimos ao grupo para construir um mapa sobre a vaca. Neste momento a sua tarefa era relembrar o que sabiam, se concordavam com as imagens seleccionadas e dizer-nos onde estas deveriam ser colocadas no mapa de parede. Durante o desenrolar do trabalho, o mapa de grupo reflectiu as alterações que ocorreram nas ideias das crianças. Visitámos uma vacaria onde vimos os estábulos, as vacas a serem ordenhadas, a sua comida, entre outras coisas. Fizemos queijo a partir do leite que trouxemos da vacaria, construímos vacas em barro e pintámo-las. Comemos muito iogurte! E em cada sessão vinha a necessidade de reflectir acerca do nosso mapa de grupo O mapa mostra tudo o que sabemos? Está tudo lá? Onde encaixamos o que descobrimos hoje? Sabemos como isto acontece? Como o representamos? E fazer alterações novas imagens para novas ideias, mover imagens para outros lugares, inserir imagens em relações já estabelecidas, etc. Figura 1 O mapa de parede (versão final) Havendo um período definido para o término do projecto, não foi possível opar por outro critério para se dar por encerrada a reconstrução do mapa. No final, o nosso mapa de grupo (figura 1) continha 19 conceitos relacionados com a vaca, organizados entre dois a cinco níveis. A Vaca: a) é casada com o boi; b) tem leite nas tetas que é ordenhado com a ajuda de uma máquina, com o qual podemos fazer iogurte,

4 iogurte líquido, manteiga, queijo e natas; c) também nos dá pele com a qual podemos fazer casacos de pele, sapatos e carteiras; d) e carne para comermos; e) vive na vacaria; f) come erva, milho, feno e uma mistura especial para vacas. 4 - Avaliação Durante o processo foram implementados três momentos de avaliação, destinados tanto à tomada de decisão sobre as aprendizagens das crianças como à apreciação da utilização de MCs em contextos pré-escolares. O primeiro constou de uma tarefa de escolher e organizar cerca de 40 imagens relacionadas com a vaca. Todos os conceitos que as crianças tinham abordado estavam representados em mais do que uma imagem cerca de duas imagens para cada conceito. Também introduzimos alguns conceitos que não apareceram durante as sessões mas que estavam relacionados com os abordados: o talho quando sabíamos que a vaca nos fornecia carne, por exemplo. As crianças tinham que colocar as imagens que escolhiam num estrutura que permitia três níveis (a mesma configuração do mapa de parede presente na sala no dia anterior). Sete crianças desempenharam esta tarefa. Três crianças reproduziram o mapa de grupo: estes escolheram as mesmas imagens e colocaram-nas nos mesmos lugares. Uma criança representou o mapa de grupo mas trocou uma imagem de comida por uma com a vacaria onde tinha visto comida para a vaca, quando fizemos a visita. As outras três adicionaram um nível para representar algo que tinham visto na vacaria: a vaca a ser ordenhada antes dos derivados do leite. Da análise destes primeiros mapas construídos pelas crianças concluímos que elas foram capazes de reproduzir a estrutura hierarquizada dos conceitos presentes no mapa. O segundo momento de avaliação baseou-se numa conversa individual com as quatro crianças presentes nesse dia. As respostas à pergunta: o que sabemos acerca da vaca? foram registadas por escrito. Três das crianças foram capazes de estabelecer ligações hierarquizadas entre conceitos: a vaca dá-nos leite com que podemos fazer iogurte, natas e queijo e podemos fazer casacos com a pele da vaca. Também identificaram o que a vaca come e que nos dá carne para comermos. A quarta criança apenas fez referência a este último aspecto e falou acerca da casa da vaca: a vacaria. O terceiro momento de avaliação (no final das sessões implementadas) tinha como finalidade avaliar a compreensão do mapa em si: o que representam estas imagens? Para que serve este esquema?. Da análise das respostas dadas pelas 10 crianças presentes, emergiram dois grupos distintos. Um primeiro grupo (cinco crianças) identificou o mapa como um esquema, um todo que nos ajuda a organizar o que sabemos acerca da vaca. O segundo grupo (cinco crianças) apenas descreveu os conceitos constantes no mapa. Deste grupo, apenas uma criança descreveu alguma relação entre as imagens. Para estas crianças o mapa era para olhar para todas as imagens. O primeiro grupo fez um juízo metacognitivo: o mapa ajuda-nos a representar aquilo que sabemos e as relações existentes. O segundo grupo focou apenas os elementos em separado, não estabelecendo uma relação entre eles. Estávamos também interessadas em perceber que tipo de mapas as crianças construiriam se não lhes fosse dada uma estrutura pré-definida, isto é, sem caixas e sem referências ao mapa de parede. Para tal, distribuímos pelas oito crianças presentes nesse dia uma folha branca e 25 imagens dos conceitos trabalhados. Todas as crianças colocaram imagens relevantes. Um total de seis crianças falhou alguns conceitos acerca da vaca: duas falharam dois conceitos e quatro apenas um. Apenas duas crianças se

5 esqueceram de mencionar que se usa a pele da vaca para fazer sapatos ou casacos e que o boi é o seu marido. Mesmo depois da visita à vacaria, duas crianças não colocaram esta imagem no seu mapa. Metade do grupo (quatro crianças) não seleccionou a imagem da carne para a construção do seu mapa. Todo o grupo representou o que a vaca come e o facto de nos fornecer leite. O grupo desenhou linhas que ligavam diferentes conceitos (figura 2), mas nenhum mapa representava uma estrutura hierárquica correcta e com ligações entre conceitos. Se a partir das avaliações anteriores podemos concluir que o grupo compreendia a relação existente entre os conceitos, a dificuldade pareceu residir em representar graficamente estas relações, sem ajuda visual. Figura 2 Exemplo de mapas construídos pelas crianças 5 Conclusões Sem dúvida que o tempo limitado que pudemos dispor para trabalhar os mapas conceptuais teve impacto nestes resultados. Foi atribuída pouca atenção a conceitos que apareceram nas conversas iniciais das crianças, como a pele, a carne, onde podemos comprar produtos derivados da vaca, etc. Até as ideias acerca do leite nas quais investimos mais precisavam de mais investimento para serem totalmente exploradas e compreendidas pelas crianças. Por outro lado, a frequente ausência de algumas crianças do jardim-de-infância fez com que não pudéssemos comparar resultados entre as diferentes avaliações. Mesmo não podendo traçar conclusões, seria interessante estudar uma possível relação entre as crianças considerarem o mapa como um todo e a inclusão de relações hierárquicas no seu discurso acerca do conceito, bem como em representações sobre o mesmo. As limitações da nossa experiência levam-nos a estabelecer novas metas. Para além de um trabalho mais prolongado com mapas conceptuais, estamos interessadas em estudar se com conceitos mais simples, as crianças são capazes de estabelecer hierarquias nos seus próprios mapas e se são capazes de usar mapas conceptuais para resolver problemas ou para representar as suas ideias sem sugestão da educadora. Também gostaríamos de construir mapas com imagens desenhadas pelas crianças e verificar se tal teria impacto na sua interpretação do mapa como um todo. Consideramos ainda pertinente usar os mapas conceptuais como representação de hipóteses levantadas pelas crianças acerca de relações estabelecidas entre conceitos, mais tarde verificadas no processo de descoberta do mundo ao seu redor.

6 6 Bibliografia Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. (1996). Teaching and learning through the multiple intelligences. Massachusetts: Allyn e Bacon. Deloache, J., Uttal, D., & Pierroutsakos, S. (1998). The development of early symbolization: educational implications. Learning and Instruction, 8 (4), Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (1993). The hundred languages of children: the Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood, NJ: Ablex. Fleer, M. (1996). Early learning about light: mapping preschool children s thinking about light befor, during and after involvement in a two-week teaching program. International Journal of Science Education, 18 (7), Katz, L., & Chard, S. (1989). Engaging children s mind: the project approach. Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corp. Katz, L., & Chard, S. (1996). The Contribution of Documentation to the Quality of Early Childhood Education. ERIC Digest ED Retirado em Junho, 11 de 2003, de Silva, M. I. L., & NEPE/DEB (1997). Orientações Curriculares para a Educação Préescolar. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação. Novak, J.D. & Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. New York: Cambridge University Press. Novak, J.D., Gowin, D. B. & Johansen, G.T. (1983). The use of concept mapping and knowledge via mapping with high school science students. Science Education, 67 (5), Ontoria, A., Ballesteros, A., Cuevas, C., Giraldo, L., Gómez, J., Martin, I., Molina, A., Rodrigues, A. & Vélez, U. (1994). Mapas Conceptuais: Uma técnica para aprender. Rio Tinto: Edições ASA.