FICHAMENTO COMENTADO DE IDÉIAS. 1. Idéia principal do artigo:

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE ARTES PIBID UFRN Subprojeto Teatro ORIENTADOR: Prof. Dr. Sávio Araújo BOLSISTA: Suame Christine Fonseca de Medeiros ANASTASIOU, Léa. Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem. Disponível em: Acessado em: abril de 2014 FICHAMENTO COMENTADO DE IDÉIAS 1. Idéia principal do artigo: Ensinar, aprender e apreender não são ações disjuntas. Não se pode pensar tudo separado, pois uma depende da outra, e se não depender efetivamente, depende ao menos da compreensão do que significa a outra nesse processo de ensinagem. 2. Ensinar (pág. 1 e 2) O tópico é iniciado com o apontamento acerca de uma ideia errônea de que ensinar é explicar ou apresentar o conteúdo numa exposição, sendo a competência docente primordial a oratória. Essa é a visão de ensino em que o professor fala, explica o conteúdo e ao aluno cabe anotá-lo e memoriza-lo posteriormente. Desta maneira pode-se prescindir da presença do aluno, tendo em vista que uma fotocópia do assunto copiado pode servir de anotação a ser memorizada. Ainda nessa visão tradicional, o conteúdo da disciplina é explicitado através de definições e/ou sínteses, sendo desconsiderados elementos históricos e contextuais, e por isso tornam-se um fim em si mesmo, eles ficam soltos. De maneira que o ensino é a simples transmissão de informação, e o professor é o portador da verdade e fonte de saber. Para explicar porque a ideia exposta é errônea a autora faz uso de uma explicação do verbo ensinar, vindo do latim insignare, que significa marcar com um

2 sinal, que deveria ser de vida, busca e despertar para o conhecimento. E que como outros verbos de ação, ensinar contém, em sua, duas dimensões: uma utilização intencional e uma de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida. É feita pela autora neste momento a pergunta: Se é explicado um conteúdo, mas o aluno não se apropria, pode-se dizer que houve ensino, ou foi cumprida apenas uma parte do processo? Me atrevo a responde-la e digo que não houve ensino, não gosto de pensar nada relacionado ao ensino totalmente fragmentado, acredito que uma etapa depende da outra, e se uma não deu certo é porque a anterior pode ter tido algo de errado, então não houve ensino. Para que haja ensino é preciso que o aluno se aproprie do conteúdo explicado, que ele tenha algum significado para ele. 3. Aprender e apreender (pág. 3) Anastasiou faz neste ponto do artigo a distinção entre os termos aprender e apreender, explicando que embora nos dois verbos exista a relação entre os sujeitos e o conhecimento, são diferentes: o apreender, do latim apprenhendere, significa segurar, prender, mas não é um verbo passivo, para apreender é preciso agir, informar-se, tomar para si, apropriar-se; já o verbo aprender, derivado de apreender por síncope, tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo. Pensando assim, ela afirma que se a meta do profissional docente é que o aluno se aproprie do conhecimento, para além do simples repasse da informação, é preciso superar o aprender, que tem se resumido em memorizar, na direção do apreender, assimilar mentalmente, entender e compreender. De maneira que assim o processo de ensinagem se efetive, o conhecimento seja apreendido e tenha significado para o corpo discente. 4. Processo de ensinagem (pág. 3 a 7) A autora explica que o termo ensinagem é usado para uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto ação de ensinar quanto a de apreender em processo de parceria, e que é na superação da

3 exposição tradicional, como única forma de explicitar os conteúdos, que se inserem as estratégias de ensinagem. Além disso, explicita que o processo de ensinar e apreender exige um clima de trabalho tal que se possa saborear o conhecimento em questão. De modo que, o saber inclui um saber quê, um saber como, um saber porque e um saber para quê. Se o professor saborear aquilo que faz e os conhecimentos da área que propõe ensinar, provavelmente esse gosto se tornará claro aos alunos e os instigará a saborear desse conhecimento também. Vale salientar, que é justamente por esse sabor, que os alunos universitários devem receber bem os professores que pesquisam e/ou atuam na área, pois eles saboreiam e repartem o sabor de suas experiências e vivências, ao trabalharem os conteúdos. E, além do o o quê e o do como pela ensinagem deve-se possibilitar o pensar, situação onde cada aluno possa reelaborar as relações dos conteúdos. Ou seja, além de responder aos questionamentos para que o aluno tenha ciência do que está estudando e porque está estudando, é preciso que o professor ensine de modo aos alunos pensarem sobre o conteúdo, problematizarem com ele e sobre ele. Para reafirmar isso, a autora faz uso de uma citação de VASCONCELOS (1996) que acho pertinente colocar em meu fichamento, de que é fundamental a mediação docente, que prepara e dirige as atividades e as ações necessárias e buscadas nas estratégias selecionadas, levando os alunos ao desenvolvimento de processos de mobilização, construção e elaboração da síntese do conhecimento. E, como a aprendizagem exige a compreensão e apreensão do conteúdo pelo aluno, é essencial a construção de um conjunto relacional, de uma rede, de um sistema, onde o novo conhecimento apreendido pelo aluno amplia ou modifica o sistema inicial, a cada contato. É preciso que as discussões realizadas em sala de aula alterem positivamente algo na forma e de ver e pensar o mundo. Mas qual a proposta de ensinagem para nosso época, tendo em vista que o modelo proposto pelo Ratio Studiorum que se referia a passos a serem seguidos não atende mais às demandas? Essa é uma pergunta que me é feita claramente ao fazer a leitura do artigo e encontro a resposta nele mesmo, de que a proposta atual é que não se pense mais em passos a serem seguidos, mas momentos a serem construídos pelos sujeitos em ação, fazendo esses movimentos parte do processo de pensamento, não ocorrendo de forma estanque.

4 5. O movimento e o método dialético (pág. 7 a 14) Léa Anastasiou inicia sua breve explanação acerca do método dialético esclarecendo que é preciso ter clara a lógica que fundamenta um conhecimento, pois essa lógica irá fundamentar e também direcionar o conteúdo, que interfere diretamente na organização e na forma de apropriação do conhecimento. E que, a visão do conhecimento resultante da lógica que o fundamentou, formal ou dialética, gera um posicionamento do professor quer como investigador, quer como docente, principalmente, se não houver clara consciência daquele elemento, por isso é importante identificá-la. Na discussão sobre lógica, aponta que a lógica tradicional é extrapolada a partir do momento em que se exigiu a construção de novos conceitos para atender ao desenvolvimento da filosofia e da ciência, com a inclusão de conceitos de transformação, de organização crescente e a ideia de tempo. Mas, que sabe-se que se faz necessária a lógica tradicional e formal para organizar e registrar a síntese alcançada para fins de explicitação, através de textos orais, ou escritos, explicitando também os elementos de crescimento espiral, histórico e contextualizado, das descobertas da própria pesquisa ou da pesquisa de outros. Isso porque ela fornece aos profissionais docentes a organização e explicitação do conhecimento obtido em cada momento histórico. Contudo, para ela, e concordo com esse pensamento, o professor não deve apenas subsidiar sua ação apenas por essa lógica, é preciso que ele vá além do que a lógica formal propõe, e caminhe em direção à construção do que se chama o concreto pensado, dando a possibilidade do aluno reproduzir no pensamento e pelo pensamento os conteúdos trabalhados, de forma relacional. Concordo com esse pensamento partindo da premissa de que com essa superação do isolamento dos conceitos, relacionando leis e princípios, dar-se ao pensamento o espaço de ação significativa. E, para ela, essa lógica dialética considera correto que existam os princípios de identidade e negação, de movimento e contradição, existência de uma visão inicial e sincrética trazida pelo aluno e uma possibilidade de análise intencional e sistemática, de

5 modo a construir sínteses, sempre provisórias, a serem efetivadas no processo do pensar humano em uma ação conjunta entre professores e alunos. A metodologia dialética propõe três momentos na operacionalização de ações com os alunos: mobilização, construção e elaboração da síntese do conhecimento, visando o conhecimento da visão inicial ou sincrética, a efetivação da análise e a busca de uma síntese qualitativamente superior. E, se ao analisar os objetivos dos programas de aprendizagem considerarmos esses três momentos, estamos contando com mais um suporte auxiliar na definição das estratégias facilitadoras e desafiadoras do pensar e do consequente, apropriar ou agarrar, o conteúdo pelos estudantes. 6. As operações de pensamento (pág. 14 a 18) A autora inicia o tópico afirmando que ao se trabalhar dialeticamente com o conhecimento, sistematizando processos de pensamento, coloca-se em ação diferentes operações de pensamento encadeadas e em crescente complexidade. E que num estudo sobre as operações de pensamento, encontra-se o pensar como forma de perguntar pelos fatos, estudando-os em direção aos objetivos, havendo assim um caráter intencional. Desde modo a autora explica que ao selecionar as ações contidas em diferentes estratégias, o programa de aprendizagem propõe ao aluno o exercício de processos mentais de complexidade variada e crescente à observação, à comparação, à tomada de decisões, à inferências como operações mentais, racionais, de julgamento, conclusão e decisão. Ou seja, propõe a problematização para a compreensão do conteúdo, do conhecimento, saindo da simples memorização. E, a autora considera um desafio, mas uma necessidade, conhecer os comportamentos que dificultam os processos de pensamento mais complexos, e que por isso devem ser objeto de cuidado por parte dos professores. E, em relação aos professores universitários, considera é o grande desafio é selecionar, a partir do campo científico em que atua, os conteúdos, os conceitos e as relações, toda a rede a ser apreendida pelos alunos. Segundo ela, esse desafio se dá devido à complexidade, heterogeneidade, singularidade e flexibilidade do conhecimento produzido e em produção, tendo em vista que a ciência está em constante construção. E aponta que muitos pesquisadores tem apresentado uma proposta que vai além da relação onde a visão de ciência se situa para

6 além da visão da modernidade, que fragmenta e separa as áreas, buscando uma visão relacional, com maior flexibilidade, mobilidade e complexidade, para que as apropriações sejam dinâmicas, e não estáticas, possibilitando revisões teóricas e alterações dos quadros e paradigmas. Concordo com a autora quando na continuidade do texto ela afirma que é essencial o processo de análise, realizado em sala de aula com a mediação do professor, que deliberadamente planeja, propõe e coordena estratégias compostas por suas ações e de seus alunos, e que por isso, é importante a competência docente na escolha dessas ações a serem efetivadas sob sua supervisão, visando os objetivos pretendidos, estabelecendo um processo de apreensão e construção do conhecimento. De modo que, em parceria, os sujeitos saboreiem um fazer, que é a essência do um processo de ensinagem. 7. Dos passos aos momentos (pág. 19 a 22) A autora afirma que é a fundamental considerar-se a prática social do aluno, partindo da percepção que o aluno traz do objeto de estudo, de sua realidade para a aula. E essa prática social ou visão, problematizada, será submetida a um processo crítico de questionamento, e depois dessa processo, que constituiu-se basicamente da interiorização de novos conhecimentos, conteúdos e elementos, o sujeito será capaz de reelaborar sua prática social. Ainda em relação a considerar a realidade dos alunos, ela cita Vasconcelos (1994), que sugere a articulação entre a realidade concreta e o grupo de alunos, com suas redes de relações, visão de mundo, percepções e linguagens de modo que possa estabelecer um diálogo entre o mundo dos alunos e o campo a ser conhecido. E que, é preciso ter clareza dos objetivos que se pretende atingir, socializa-los e vinculá-los com os alunos, sendo esta uma forma de iniciar o compartilhar, com vistas a uma prática significativa nas aulas. Coloca ainda em seu artigo algumas das categorias que podem orientar a definição de atividades dos alunos para o momento de construção do conhecimento citadas por Vasconcelos (1994): a significação (estabelecendo o vínculo entre o conteúdo ser desenvolvido e a prática social do aluno), a problematização (o questionamentos a serem feitos, o problema), a práxis (a ação do sujeito sobre o objeto a

7 ser conhecido, articulando o conhecimento com a prática social que lhe deu origem), a criticidade (a busca pela causa das coisas, a essência dos processos naturais e sociais, superando a simples aparência), a continuidade-ruptura (parte-se de onde está o aluno para a construção de uma nova síntese, superior), a historicidade (estabelece as etapas que a humanidade passou para chegar à síntese atual), e a totalidade (a combinação entre a síntese e a análise, articulando o conhecimento com a realidade, seus determinantes e nexos). 8. Na busca de uma síntese possível (pág. 23) Léa Anastasiou encerra seu artigo retomando as ideias anteriormente defendidas e, dentre todas elas acredito que a ideia que se enquadra em todas as demais, por fazer parte delas em todas as instâncias, é que o processo de ensinagem se efetiva, se concretiza, num trabalho um conjunto, na parceria entre os professores e os alunos, ensinando e apreendendo, saboreando, ambos, o conhecimento....