AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

Transcrição

1 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR SANDIM, Eva Braga 1 VILELA, Maria Cristiana da Silva 2 OLIVEIRA, Braz da Silva 3 RESUMO: Tendo em vista os desafios que o professor precisa enfrentar cotidianamente na escola para o desenvolvimento do seu trabalho, neste artigo apresentamos e discutimos as principais dificuldades de aprendizagem: dislexia, dislalia, disortografia, disgrafia, discalculia, e o TDAHI (transtorno de dâficit de atenéño, hiperatividade e impulsividade). Apesar de ser um tema recorrente de estudos, enfrentar tais dificuldades ainda â um desafio para o professor. Trata-se de uma revisño bibliogräfica a respeito do tema cuja finalidade â contribuir na formaéño inicial e continuada de professores, bem como suscitar o interesse por pesquisas na ärea. PALAVRAS-CHAVE: dificuldades de aprendizagem; dislexia, dislalia, disortografia, disgrafia, discalculia, TDAHI. INTRODUÇÃO O tema dificuldade de aprendizagem, apesar de amplamente debatido desde a dâcada de 1960, ainda â cercado por muitos mitos e confusães. No senso comum, â um termo usado por pais e atâ professores para rotular crianéas que aprendem de forma diferente da postulada pela escola ou para se referir a simples desatenéño em sala de aula. Hä värias maneiras de se definir dificuldade de aprendizagem. O primeiro a utilizar o termo learning disability, para se referir a diferenéa entre a capacidade da crianéa em aprender e aquilo que ela realmente aprende, teria sido Kirk 4 em Uma definiéño possövel foi dada, nos Estados Unidos, pelo Joint National Committee for Learning Disabilities (1981; 1985): 1 Graduanda do curso de Pedagogia da Faculdade de CiÜncias Sociais Aplicadas do Vale do SÑo LourenÉo EDUVALE. 2 Mestre em EducaÉÑo pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Especialista em Psicologia da EducaÉÑo pela UFMT e em Mâtodos e Estratâgias do Ensino de LÖngua Estrangeira pela Faculdade SÑo LuÖs. Licenciada em Letras e em Pedagogia. Atualmente, â professora da rede municipal de ensino de Rondonépolis-MT e docente na Faculdade de CiÜncias Sociais Aplicadas do Vale do SÑo LourenÉo EDUVALE. maria.cristiana@hotmail.com. 3 Possui graduaéño em CiÜncias Econèmicas pela Universidade Catélica Dom Bosco. EspecializaÉÑo em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade de Cuiabä. Mestrado em Desenvolvimento Local pela Universidade Catélica Dom Bosco. Atualmente, docente na Faculdade de CiÜncias Sociais Aplicadas do Vale do SÑo LourenÉo EDUVALE. professor.braz@hotmail.com. 4 Citado em Streissguth, Bookstein, Sampson, & Barr, 1993, p

2 Dificuldades de Aprendizagem â um termo genârico que se refere a um grupo heterogüneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisiéño e uso da audiéño, fala, leitura, escrita, raciocönio ou habilidades matemäticas. Esses transtornos sño intrönsecos ao indivöduo e presume-se que devido ê disfunéño do Sistema Nervoso Central. (WIKIPEDIA, 2012) Tambâm nos Estudos Unidos, Individuals with Disabilities Education Act (Lei de EducaÉÑo das Pessoas Portadoras de DeficiÜncia) definiu uma dificuldade de aprendizagem como um transtorno em um ou mais dos processos psicolégicos bäsicos envolvidos na compreensño ou na utilizaéño de linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se em uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cälculos matemäticos. (WIKIPEDIA, 2012) Dificuldades de aprendizagem, portanto, â um assunto sârio e complexo, que, para ser enfrentado de forma adequada na escola e na famölia, requer esforéos para que se supere a superficialidade das abordagens do senso comum. Para isso, sño necessärios investimentos na formaéño inicial e continuada dos professores. E â nesse sentido que este artigo pretende colaborar. Aqui, fazemos um breve estudo bibliogräfico sobre as principais dificuldades de aprendizagem tendo em vista os desafios que o professor precisa enfrentar diariamente em sua sala de aula. Apresentamos esse estudo a fim de possibilitar o acesso a informaéães de värios autores acerca da aprendizagem, de forma geral, e das dificuldades de aprendizagem. CONCEITO DA APRENDIZAGEM O conceito de aprendizagem â bastante complexo e, por vezes, controverso, bifurcando-se e se confundindo com outros conceitos igualmente complexos, tais como o de desenvolvimento. Cada corrente teérica que se filia a um determinado peröodo histérico e cultural tem uma explicaéño para o que â ensinar e o que â aprender. Com isso, deixamos registrado aqui o nosso (re)conhecimento sobre o caräter polötico e ideolégico desse conceito. Apesar das dificuldades que envolvem o tema, somos movidos pelo desafio, uma vez que da compreensño acerca do processo de aprendizagem (e da outra face da moeda, o ensino) depende, em grande parte, os acontecimentos que sño realizados no ambiente no qual o indivöduos, sujeitos aprendizes, interagem. Nesse 2

3 processo, estño em interaéño muito mais que mâtodos/tâcnicas, objetos de ensino e concepéães que embasam de forma explöcita ou nño o processo de ensinoaprendizagem, mas, principalmente, os comportamentos e emoéães do sujeito aprendente. Quando nos propomos a falar sobre tal conceito, uma tendüncia natural â retratar somente as grandes correntes teéricas (Construtivismo, Socioconstrutivismo etc.), dando a falsa ideia de que a aprendizagem â algo que comeéou a ser investigado somente na modernidade. Essa investigaéño, no entanto, comeéou, no mönimo, hä dois mil anos, na antiguidade Grega, beréo do nascimento do pensamento racional. Para os filésofos gregos, segundo Santomauro (2010), interessava descobrir se as pessoas possuöam saberes inatos ou â se era possövel ensinar alguma coisa a alguâm. Surge nesse momento, tendo PlatÑo ( a.c.) como precursor, a concepéño de inatismo que seria a base do pensamento construtivista. PlatÑo ( a.c.) firmou posiéño a favor das ideias congünitas. Defendendo a tese de que a alma precede o corpo e que, antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento, o discöpulo de Sécrates ( a.c.) afirmou que conhecer â relembrar, pois a pessoa jä domina determinados conceitos desde que nasce. Chamada de inatismo, essa perspectiva sustenta que as pessoas naturalmente carregam certas aptidães, habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em sua bagagem hereditäria. Tal concepção motivou um tipo de ensino que acredita que o educador deve interferir o mínimo possível, apenas trazendo o saber à consciência e organizando-o [grifo nosso]. (SANTOMAURO, 2010) Por mais que atualmente, jä nño se encontre aqueles que advogam fervorosamente a favor da tese de aprendizagem como uma espâcie de rememoraéño de um conhecimento inato, ainda existem muitos professores que acreditam ser a aprendizagem algo estritamente individual e que depende de uma predisposiéño, principalmente biolégica, do sujeito para aprender. Assim, fica fäcil justificar que crianéas pobres e com problemas socioeconèmicos de toda ordem nño conseguem aprender. De certa forma, reagindo a certo determinismo da corrente inatista, Aristételes ( a.c.) apresentou uma perspectiva conträria ê de PlatÑo [...]. Segundo ele, embora as pessoas naséam com capacidade de aprender, elas precisam de experiüncias ao longo da vida para que se desenvolvam. A fonte do conhecimento sño as informaéães captadas do meio exterior pelos sentidos. Ideias como essa impulsionaram o empirismo, corrente favorävel a um 3

4 ensino pela imitação - na escola, as atividades propostas são as que facilitam a memorização, como a repetição e a cópia. [grifo nosso]. (SANTOMAURO, 2010) A principal crötica feita ao empirismo estä no fato de colocar o saber como algo totalmente externo ao sujeito e um produto de propriedade exclusiva do professor, dando ao sujeito aprendente o status de täbula rasa. Do ponto de vista dos empiristas, caberia ê escola formar um sujeito capaz de conhecer, julgar e agir segundo os critârios da razño, substituindo as respostas "erradas" absorvidas no contato com diversos meios (a religiño, por exemplo) pelas "certas", jä validadas pelos acadümicos por seguirem os critârios cientöficos da âpoca. (SANTOMAURO, 2010) Somente no sâculo XX, com o surgimento do Construtivismo, essa tensño entre inatistas (o saber estä no sujeito) e empiristas (o saber estä na realidade exterior) â atenuada. As ideias construtivistas, cujo precursor foi Jean Piaget ( ), ficam entre as duas concepéães: se, por um lado, o sujeito tem sim potencialidades e caracterösticas préprias que possibilitam a sua aprendizagem; por outro, se o meio nño favorecer, a aprendizagem nño acontece. Estabelece que a capacidade de aprender â desenvolvida e construöda nas aéães do sujeito por meio do contato ativo com o conhecimento, que â facilitado pelo professor. [...] Citando caracterösticas do pensamento cientöfico clässico (enunciaéño, classificaéño e abstraéño), Piaget afirma que o aprendizado necessita tambâm da aéño de quem aprende (formulando hipéteses para entender o objeto de conhecimento, por exemplo). (SANTOMAURO, 2010) Um dos maiores equövocos quando se fala em construtivismo â associä-lo a um mâtodo ou tâcnica de ensino. Evidentemente, os estudos construtivistas tiveram impacto no que se pensava sobre ensinar e aprender, mas tambâm causou muitos mal-entendidos, pois ainda hä aqueles que acreditam que o professor construtivista nño apresenta conteádos nem orienta os alunos. Na verdade, por defender que o conhecimento â construödo, segundo a concepéño construtivista, cabe ao professor criar contextos, realizar aéães que desafiem e motivem os alunos para que se dü a aprendizagem. Apesar de nño haver registro histérico que comprove o contato entre Piaget, Vygostky ( ) e Wallon ( ), os dois áltimos representantes do sociointeracionismo, hä pontos em comum no pensamento deles a respeito da aprendizagem. Guardadas as devidas diferenéas, todos consideram a importëncia 4

5 da interaéño na construéño dos conhecimentos. O construtivismo dä mais Ünfase na interaéño entre o intra-sujeito (processos cognitivos) e do sujeito com o meio; o sociointeracionismo na interaéño inter-sujeito com destaque para a interaéño verbal. Uma das contribuiéães mais importantes de Vygotsky â a criaéño de conceitos sobre os növeis de desenvolvimento infantil. Segundo ele, seriam dois: O primeiro â chamado de real e engloba as funéães mentais que jä estño completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela crianéa). Geralmente, esse növel â estimado pelo que uma crianéa realiza sozinha. Essa avaliaéño, entretanto, nño leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcanéar com a ajuda de um colega ou do préprio professor. í justamente aö - na distëncia entre o que jä se sabe e o que se pode saber com alguma assistüncia - que reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal (leia um resumo do conceito na última página). Nas palavras do préprio psicélogo, "a zona proximal de hoje serä o növel de desenvolvimento real amanhñ". Ou seja: aquilo que nesse momento uma crianéa sé consegue fazer com a ajuda de alguâm, um pouco mais adiante ela certamente conseguirä fazer sozinha [...] Depois que Vygotsky elaborou o conceito, hä mais de 80 anos, a integraéño de crianéas em diferentes növeis de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado. [grifo nosso] (PAGANOTTI, 2011) Como exemplo de uma tendüncia ainda mais recente, podemos citar a Psicologia o desenvolvimento, ou Ciência do Desenvolvimento, que surge como tal no final do sâculo XX. Segundo essa corrente teérica, quando se pensa em aprendizagem se pensa em desenvolvimento. E desenvolvimento â o processo por meio do qual a pessoa se desenvolve (sic) adquire uma concepéño mais ampliada, diferenciada e välida do meio ambiente ecolégico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em atividades que revelam suas propriedades, sustentam e reestruturam aquele ambiente em növeis de complexidade semelhante ou maior de forma ou conteádo. (BRONFENBRENNER, 1979/1996, p. 23). Trata-se de uma concepéño bastante contemporënea e, como se pode perceber, interacionista em sentindo amplo, pois contempla nño sé as interaéães que propiciam o desenvolvimento do ponto de vista biolégico, mas tambâm as interaéães com o meio de forma geral. O processo de desenvolvimento, segundo essa teoria envolve o indivöduo e o seu ambiente fösico, social, psicolégico e histérico, considerando-se, sobretudo, a trajetéria de cada sujeito. 5

6 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM As principais dificuldades de aprendizagem sño: dislexia, dislalia, disortografia, disgrafia, discalculia e o TDAHI (transtorno de dâficit de atenéño, hiperatividade e impulsividade). Ao abordarmos essas dificuldades, temos que levar em conta os diversos fatores sociais, polöticos e didätico-pedagégicos que tambâm influenciam tambâm na aprendizagem. Considerar as dificuldades de aprendizagem um problemas estritamente a crianéa e ignorar os reflexos das dificuldades de ensino, â uma visño limitada e que compromete nño sé a abordagem, mas as medidas didäticopedagégicas que serño implementadas. Quando falamos dos tipos de dificuldades de aprendizagem, portanto, â possövel citar inámeros fatores a elas relacionados, alguns envolvendo diretamente os elementos do processo de ensino-aprendizagem outros nño. De qualquer forma, salientamos que a sala de aula â um locus da diversidade, o fato de nño haver, alunos com as dificuldades aqui abordadas, nño significa que se tenha uma sala homogünea. No entanto, discentes que apresentam algum transtorno de aprendizagem necessitam de atividades ainda mais diversificadas e mais tempo para construir se conhecimento. Entre os tipos de transtornos de aprendizagem pode-se citar: Transtorno de leitura/escrita ou dislexia. Transtorno da matemätica ou discalculia. Dislexia í de 1881, feito por Berklan, o primeiro uso que se tem registro do uso da palavra dislexia. No entanto, somente em 1887, na Alemanha, um oftalmologista, Rudolf Berlin, usou o termo, significando a dificuldade com palavras, no diagnéstico de um rapaz que, apesar da dificuldade na leitura e escrita, apresentava habilidades intelectuais normais em todos os outros aspectos. Samuel T. Orton, neurologista, foi um dos principais pesquisadores a estudar a dislexia, trabalhando, sobretudo, com vötimas de traumatismos. Esse pesquisador foi o responsävel pela constataéño de que a dificuldade de leitura associada ê dislexia nño estä relacionada a dificuldades 6

7 estritamente visuais (WIKIPEDIA). Os estudiosos nño chegaram a um consenso sobre as causas desse transtorno. No entanto, â possövel apontarmos fatores: neurolégicos, congünitos (durante o desenvolvimento do feto no átero) e por trauma (lesães a äreas do cârebro responsäveis por compreensño de linguagem). A Dislexia â a dificuldade na leitura (compreensño), soletraéño (o aluno faz trocas ou omissães de letras, inverte sölabas, apresenta leitura lenta, dä pulos de linhas ao ler um texto, tem dificuldades na compreensño etc.) e tambâm na escrita. A ela pode estar associado o mau funcionamento da meméria de curta duraéño. De acordo com a definiéño do World Federation of Neurologists (1968), citado por Capovilla (2007, p.39-a), a dislexia â o distárbio em que a crianéa, apesar de ter acesso ê escolarizaéño regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e soletraéño que seriam esperadas de acordo com seu desempenho intelectual. A dislexia â um distárbio especöfico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonolégico deficientes. Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas sño frequentemente inesperadas em relaéño ê idade e outras habilidades cognitivas e acadümicas, elas nño sño resultantes de um distárbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais. No Brasil, o site aponta que Dislexia â uma especöfica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, SoletraÉÑo, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em RazÑo e Cälculo Matemäticos, como na Linguagem Corporal e Social. NÑo tem como causa falta de interesse, de motivaéño, de esforéo ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primäria. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, â caracteröstica evidenciada em cerca de 80% dos dislâxicos. Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente... Dislexia, discalculia e dâficit de atenéño/hiperatividade, na prätica, acabam coexistindo e atâ se confundindo. Apesar disso, dislexia e as desordens de atenéño nño podem ser correlacionadas a problemas de desenvolvimento. A Dislexia, que geralmente â identificada nos primeiros anos de escolarizaéño, sobretudo no inöcio do processo de alfabetizaéño/letramento que se dä no contexto institucional, provoca defasagem no processo de ensino- 7

8 aprendizagem do aluno. Podemos dizer a disgrafia, disortografia e dislalia sño aspectos da Dislexia. A disgrafia, primeiramente, refere-se ê dificuldade que a crianéa tem para escrever em termos de caligrafia, ou seja, dificuldade psicomotora. Posteriormente, passou a contemplar tambâm questães referentes ê coerüncia (sentido) da escrita. Segundo o site a DISGRAFIA â caracterizada por problemas com a Linguagem Escrita, que dificulta a comunicaéño de idâias e de conhecimentos atravâs desse especöfico canal de comunicaéño. Hä dislâxicos sem problemas de coordenaéño psicomotora, com uma linguagem corporal harmènica e um traéado livre e espontëneo em sua escrita, embora, atâ, possam ter dificuldades com Leitura e/ou com a interpretaéño da Linguagem Escrita. Mas hä dislâxicos com graves comprometimentos no traéado de letras e de námeros. Eles podem cometer erros ortogräficos graves, omitir, acrescentar ou inverter letras e sölabas. Sua dificuldade espacial se revela na falta de domönio do traéado da letra, subindo e descendo a linha demarcada para a escrita. Hä disgräficos com letra mal grafada, mas inteligövel, porâm outros cometem erros e borrães que quase nño deixam possibilidade de leitura para sua escrita cursiva, embora eles mesmos sejam capazes de ler o que escreveram. í comum que disgräficos tambâm tenham dificuldades em matemätica. A disortografia â a dificuldade na linguagem escrita que se caracteriza pela: troca de fonemas, omissño de letras, inversães e espelhamento, confusño entre sölabas, hipo e hipersegmentaéño. Alâm disso, a crianéa com disortografia tambâm apresenta dificuldade na paragrafaéño e pontuaéño dos textos, bem como na acentuaéño. Evidentemente, no peröodo inicial da aprendizagem da escrita, sobretudo nos trüs primeiros anos de escolarizaéño, tais dificuldades sño esperadas. O transtorno pode ser diagnosticado quando apesar do tempo de escolarizaéño e de ser exposta a diferentes präticas de reflexño e uso da escrita a crianéa/adolescente permaneéa com tais caracterösticas. A Dislalia â a dificuldade na fala, a crianéa apresenta pronáncia inadequada das palavras, com trocas de fonemas e pronáncia equivocada de sons, tornando seu enunciado confuso e, por vezes, ininteligövel. Manifesta-se mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na löngua ou läbio leporino. Transtorno da Matemática ou Discalculia A discalculia e uma dificuldade para compreender e aprender matemätica, logo nño esta associada a dificuldade gerais de aprendizagem moderada, grave ou 8

9 profunda e, portanto considerada um dificuldade de aprendizagem especifica.e o conceito da seguinte maneira. Discalculia â uma condiéño que afeta a capacidade de adquiri habilidades matemäticas. Os aprendizes com a discalculia podem ter dificuldades para compreender conceitos numâricos simples, nño possuem compreensño intuitiva de námeros e tem problemas para aprender fatos e procedimentos numâricos. Mesmo que produzam a resposta correta ou usem o mâtodo correta, ele fazem isso mecanicamente e sem confianéa (DFES,2001 s/p). Segundo Werner (1999) Entre as dificuldade caracteröstica da discalculia, estño dificuldade em realizar cälculo simples, como adiéño dificuldades em saber como responder os problemas matemäticos, substituir um numero por outro, inverter námeros 9 por exemplo, 6 por 9, reverter námeros por exemplo: 2 por 5, alinhar mal os sömbolos, por exemplos, ao usar um ponto decimal, nomear, ler e escrever incorretamente sömbolos matemäticos.. A discalculia â um problema causado por mä formaéño neurolégico que provoca transtorno na aprendizagem de tudo que se relaciona a námeros, como fazer classificaéães, fazer operaéães matemäticas e entre outros. í um transtorno silencioso que se mistura a muitos aspectos do desenvolvimento do individuo. Como os fatores das habilidades légico matemäticos, porâm o que se percebe e maioria dos transtorno e dos distárbios especöficos das aprendizagem. Segundo a autora Joelma Gomes da Silva define o transtorno especifico da aprendizagem como: O transtorno compreende uma inabilidade especifico como leitura, escrita matemätica entre outros fatores, em indivöduos que apresentam resultados abaixo do esperado como o növel de desenvolvimento. Percebe-se que autora quando diz que o transtorno compreende uma inabilidade deve compreender o növel de aprendizagem que o do individuo esta inserido. Para Porto, (2007,p.63), diferenciando-se assim, das dificuldades de aprendizagens que nada tem a ver com o desenvolvimento neurolégico do sujeito, mas sim com a questño de natureza externa, adquiridas ao longo do processo educacional. Portanto, quando fala de desenvolvimento compreende-se como algo que vai alâm de dificuldades externas, ou seja revela que o transtorno caracteriza-se como algo de ordem neurolégico. Segundo Garcia (1998) nos explica que: Discalculia ou discalclulia do desenvolvimento trata-se de um transtorno estrutural da maturaéño 9

10 das habilidades de matemätica (...) se manifesta pela quantidade de erros na compreensño de námeros, habilidades de contagem, habilidades computacionais e soluéães de problema de verbais. Tipos de Discalculia De acordo com Garcia, (1998) baseiam seus estudos em uma classificaéño com seis tipos de discalculia: Discalculia Verbal dificuldade para nomear as quantidades matemäticas, os námeros, os termos, os sömbolos e as relaéães; Discalculia Practognóstica dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens, matematicamente; Discalculia Léxica dificuldades na leitura de sömbolos matemäticos; Discalculia Gráfica dificuldades na escrita de sömbolos matemäticos; DiscalculiaIdeognóstica dificuldades em fazer operaéães mentais e na compreensño de conceitos matemäticos; Discalculia Operacional dificuldades na execuéño de operaéães e cälculos numâricos. Para Porto, (2007,p.63), diferenciando-se assim, das dificuldades de aprendizagens que nada tem a ver com o desenvolvimento neurolégico do sujeito, mas sim com a questño de natureza externa, adquiridas ao longo do processo educacional. Diante dessa definiéño, compreende-se que a discalculia pode ser uma dificuldade de aprendizagem atrelada a outras disfunéães neurolégicas como exemplo a dislexia: existe nessa disfunéño cerebral a extrema dificuldade em ler e escrever. Como a aprendizagem matemätica depende tambâm de fatores como leitura e compreensño, fica claro que um indivöduo dislâxico apresenta dificuldades de aprender Matemätica. Segundo BASTOS (2009) a Discalculia â vista como uma disfunéño neurolégica que nño pode ser considerada como uma simples dificuldade de aprendizagem de Matemätica e apresenta sintomas caracterösticos como: 10

11 Dificuldades frequentes com os námeros, confundindo os sinais (+, -, ì, x) Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito. Falta de senso de direéño (para o norte, sul, leste, e oeste) e pode tambâm ter dificuldade com um compasso. A inabilidade de dizer qual de dois námeros â o maior. Dificuldade com tabelas de tempo, aritmâtica mental, etc. Melhor nos assuntos tais como a ciüncia e a geometria, que requerem a légica mais que as férmulas, atâ que um növel mais elevado que requer cälculos seja necessärio. Dificuldade com tempo conceitual e julgar a passagem do tempo. Dificuldade com tarefas diärias como verificar a mudanéa e ler relégios analégicos. A inabilidade de compreender o planejamento financeiro ou incluir no oréamento, nivela ês vezes em um növel bäsico, por exemplo, estimar o custo dos artigos em uma cesta de compras. Tem dificuldade mental de estimar a medida de um objeto ou de uma distëncia. Inabilidade em apreender e recordar conceitos matemäticos, regras, férmulas, e sequencias matemäticas. Dificuldade de manter a contagem durante jogos.: Dificuldade nas atividades que requerem processar sequüncias (etapas de danéa), sumärio (leitura, escrita, sinalizar na ordem direita). Pode ter problema mesmo com uma calculadora, devido ês dificuldades no processo da alimentaéño nas variäveis. A circunstëncia pode conduzir em casos extremos a uma fobia da matemätica e de dispositivos matemäticos (por exemplo, námeros) 11

12 CONSIDERAÇÕES FINAIS As dificuldades de aprendizagem sño causadas por diversos fatores orgënicos ou mesmo emocionais, e â importante que sejam descobertos antes para poder tomar as precauéães, de auxiliar o desenvolvimento processo educativo. Percebendo de estño associadas ê preguiéa, cansaéo, sono, tristeza, agitaéño, desordem dentro de outros sintomas, considerados fatores que tambâm desmotivam o aprendizado. Compreende-se por dificuldade de aprendizagem a incapacidade apresentada pelo indivöduo diante dos acontecimentos novos, que sño propostos os diversos fatores podem ser negativos e positivos. REFERÊNCIAS DUARTE, Newton. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotsky. SÑo Paulo, autores associados, GARCÄA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre, ArtMed, JOSí, Elisabete da AssunÉÑo Josâ; COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. SÑo Paulo: îtica. PAGANOTTI, Ivan. Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal. In:. Revista Nova Escola. EdiÉÑo TÖtulo original: A construéño do saber. DisponÖvel em: < > PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4.ed. Porto Alegre: Artes Mâdicas, SAMPAIO ; FREITAS (Orgs.). Transtornos e Dificuldades de Aprendizagem. Rio de Janeiro : Editora Wak, SANTOMAURO, Beatriz. TrÜs ideias sobre a aprendizagem. Revista Nova Escola. EdiÉÑo 237, Novembro DisponÖvel em: < > 12

13 SMITH & STRICK. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. SÑo Paulo: Artes Mâdicas, WIKIPEDIA. Dificuldades de aprendizagem DisponÖvel em: < 13