A INTERFACE ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO: RELAÇÕES VINCULARES FRENTE AO TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE NA SALA DE AULA

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1 A INTERFACE ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO: RELAÇÕES VINCULARES FRENTE AO TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE NA SALA DE AULA Resumo Alice de Araújo Silva Mota 1 Clério Cezar Batista Sena 2 O conhecimento dos Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade remete hoje em um trabalho mais focado frente aos atendimentos com alunos com TDAH nas salas de aula. O artigo mostra, a partir de pesquisa bibliográfica, que este conhecimento deve ser efetivamente aproveitado, proporcionando bases para o trabalho na educação com qualidade, respeitando as individualidades de cada aluno. O aluno com TDAH é um ser individual que necessita de orientação e metodologia que beneficie e que estimule sua atenção, concentração e seu desenvolvimento sem a impulsividade. E o professor, por sua vez, necessita rever sua prática pedagógica, planejando e administrando seu embasamento teórico com a prática frente às individualidades de seus alunos, seus direitos e suas potencialidades dentro das suas limitações. O conhecimento da terminologia, suas causas, sintomas, medicamentos, modelos de terapias e acompanhamentos, se faz necessário ao trabalho do professor nos seus atendimentos em sala de aula, bem como as suas relações e laços afetivos que se estabelecem positivando o vínculo entre professor e aluno. Vale ressaltar que o trabalho do educador representa grande influência no desenvolvimento do aluno com TDAH, mediando e estimulando o aluno nas suas deficiências e habilidades. Palavras-chave: Saúde. Educação. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Relações Vinculares. Professor. 1 INTRODUÇÃO A diversidade nas abordagens dos Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade desmistifica hoje o contexto social e proporcionam embasamentos teóricos que possibilitam o conhecimento, as possíveis intervenções e o desenvolvimento da criança com TDAH no aspecto social e em sala de aula, proporcionando a atenção e concentração no seu cotidiano, bem como o controle dos seus impulsos. Este artigo enfatiza, a partir de pesquisa bibliográfica, a necessidade do conhecimento dos Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade, além das relações vinculares e afetivas que envolvem o aprendizado deste aluno em sala de aula, a sua conceituação e seus fundamentos teóricos que respaldam e orientam os profissionais da criança com TDAH no 1 Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva: aliceasmota@hotmail.com 2 Mestre em Educação: Psicologia da Educação: cezar.sena@hotmail.com

2 2 ambiente escolar, sendo papel da instituição no escolar e do professor auxiliar de forma satisfatória a aprendizagem dos alunos com TDAH. A educação inclusiva, bem como as políticas públicas para desenvolvimento do trabalho com crianças com TDAH, é necessária, além de obrigatória, favorecendo o desenvolvimento do educando valorizando suas potencialidades e respeitando as suas limitações, nos ritmos e tempos diferenciados, proporcionando atenção, concentração e autoestima destes alunos. Silva (2009, p. 13) considera que a desinformação seja hoje um dos maiores entraves na vida de um TDAH. Por isso este estudo visa contribuir para que possamos encontrar respostas a tantas indagações e angústias constituindo mudanças reais e significativas. 2 A INTERFACE ENTRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO Sampaio (2011) aborda o tema proveniente de diferentes linhas de pesquisa: Desde o século passado, quando de tornou objeto de estudo, perpassando pelas décadas de 1950 e 1970, época que passou a ocupar maior espaço no meio científico, até as décadas de 1990 e 2000, a assim chamada era do Cérebro. Em meio a toda essa trajetória, inúmeros conceitos embasaram as reflexões apresentadas com o intuito de explicar como se dá o processo pelo qual a aprendizagem se efetiva. (SAMPAIO 2011, p.17). Sampaio (2011) ressalta que o cérebro exerce a função de controlar os movimentos, receber e interpretar os estímulos sensitivos, coordenar os atos da inteligência, da memória, do raciocínio e da imaginação: Nesse processo onde cada estrutura física cerebral exerce uma função específica no processo de aquisição da aprendizagem, estabelecendo conexões e atribuindo significado às informações, faz-se necessário que haja integridade entre estas funções. [...] Qualquer fator que venha alterar o curso normal desse processo resultará em um problema na aquisição da aprendizagem escolar. (SAMPAIO orgs, 2011, p.18-19). Salla (2012) defende que as investigações neurológicas recentes sobre o funcionamento cerebral, a neurociência é considerada como ponto fundamental no processo de aprendizagem significativa: A emoção interfere no processo de retenção de informação. É preciso motivação para aprender. A atenção é fundamental na aprendizagem. O cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a vida. A formação da memória é mais efetiva quando a nova informação é associada a um conhecimento prévio. [...] A Neurociência mostra que o desenvolvimento do cérebro decorre da integração entre o corpo e o meio social. O educador precisa potencializar essa interação por parte das crianças. (SALLA, 2012, p.49-50). Schumacher e Stern (2012) acreditam através de pesquisas que os sistemas cerebrais responsáveis pelos aprendizados explícito e implícito se encontram em sistemas distintos, que se desenvolvem por meio de processos cognitivos independentes um do outro: O aprendizado inconsciente se baseia em modelos automatizados e não interfere nos métodos da consciência. Já o aprender consciente não se deixa conduzir por

3 3 hipóteses se você se concentra em aprender a dar nó em gravata, por exemplo, é necessário que desenvolva representações de cada passo. Por isso, o aprendizado consistente tem como marca registrada a aproximação em relação ao objeto, por método de tentativa e erro, e, no decorrer da utilização desse método, diferentes hipóteses são postas à prova. Algo bem diferente se passa com o aprendizado implícito, no qual as hipóteses não são percebidas conscientemente e os indivíduos tendem a se orientar mais por regras que lhe subjazem. Pesquisas também sugerem que os conhecimentos adquiridos implicitamente numa área não são automaticamente transferidos para novas situações. Já as informações que introjetamos conscientemente tendem a ser mais facilmente transmitidas e adaptadas. (SCHUMACHER e STERN, 2012, p.41). Sana (2005) descreve sobre a capacidade de aprender, desde que não haja outro comprometimento sendo ele emocional ou ainda imaturidade neurológica, isto é: Quando um estímulo é apresentado para uma criança na época certa, à sua maturação, ela responderá a esse estímulo com muito mais êxito do que se for apresentado quando ela ainda não tem o desenvolvimento neurológico pronto para assimilar e responder adequadamente a esse estímulo. Por isso, o desenvolvimento infantil deve ser respeitado de acordo com as fases próprias ao desenvolvimento neurológico. [...] Assim funciona o aprendizado: deve-se sempre respeitar s fases do desenvolvimento infantil e o ritmo da criança, não força-la a fazer o que está fora do seu alcance, o que ela ainda não tem condições de realizar física ou mentalmente, a não ser que ela própria demonstre interesse e capacidade para tal. (SANA, 2005, p.17-18). 2.1 DIFICULDADES, DISTÚRBIOS OU TRANSTORNOS? Para Sampaio (2011, p. 21) os distúrbios de aprendizagem se referem a alterações manifestas por dificuldades na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, diferente das dificuldades de aprendizagem, compreendida como: Um processo pluricasual, abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação: afetividade, cognitivos, motores, sociais, econômicos e/ou políticos. [...] O desempenho não é compatível com a capacidade cognitiva da criança ou jovem, geralmente transitória e podem ser evitadas tomando-se cuidado em respeitar o nível cognitivo da criança e permitindo que esta possa interagir com o conhecimento: observar, compreender, classificar, analisar dentre outros fatores. (SAMPAIO, 2011, p.27-28). Coll, Marchesi e Palacios (2004, p ) classificam as dificuldades de aprendizagem como generalizadas, inespecíficas e específicas, sendo este último de nível intermediário, que afetam de modo específico determinadas aprendizagens escolares: A leitura, a escrita ou a Matemática são consideradas níveis leves, já que, além de não implicar deterioração intelectual, os aspectos psicológicos afetados são poucos e suas consequências podem ser solucionadas mediante intervenção psicopedagógica oportuna e eficaz. Às vezes, também podem ser qualificadas como evolutivas, não apenas porque a perspectiva da qual são consideradas seja de natureza cognitivoevolutiva, mas também porque se estima que sua origem se deva a atrasos no desenvolvimento. (COLL, MARCHESI e PALACIOS, 2011, p.27-28). Paula (2012) alerta para o fato de que: A dificuldade de aprendizagem e distúrbio de aprendizagem são questões diferentes, porém, em ambos os casos, não há comprometimento da área cognitiva. Esses casos,

4 4 Acampora (2012) ressalta que: não se referem a restrições cognitivas, ou ao que antes era chamado de nível de inteligência. [...] não podendo também se esquecer dos transtornos pertencentes a quadros de síndromes com comprometimento de área neurológica. (PAULA, 2012, p.125). Algumas crianças não apresentam nenhuma síndrome ou transtorno e, mesmo assim, apresentam desordens de aprendizagem. Nestes casos, o diagnóstico correto é fundamental, pois o sucesso das intervenções adequadas tem apresentado grandes possibilidades de mudança na vida destes alunos. Por exemplo, crianças com prejuízo sensoriais, auditivos ou visuais apresentam uma evolução no desempenho escolar quando são tratadas. Crianças com problemas psiquiátricos ou neurológicos que fazem uso de psicofármacos podem ser prejudicados em sua atenção devido ao efeito dos medicamentos. Crianças com determinadas doenças, como anemia falciforme, SIDA, depressão, diabetes, podem apresentar desordens de aprendizagem. Crianças com famílias desestruturadas, com uso de drogas na família, que sofreram abuso sexual também podem apresentar problemas escolares. (ACAMPORA, 2012, p. 39). 3 TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM De acordo com a Classificação Internacional de Doenças, CID-10, Sampaio et al (2011) conceitua as características gerais dos transtornos de aprendizagem como: Segundo o CID-10, os Transtornos Mentais e de Comportamento no que se referem à aprendizagem encontram-se nos grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições. [...] Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades viso espaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves frequentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quanto possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (SAMPAIO et al, 2011, p ). De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais DSM-IV, Sampaio (2011) também define os transtornos de aprendizagem como: Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência. [...] Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta. (SAMPAIO 2011, p. 22). Os eventuais problemas escolares são avaliados a partir da verificação da adequação, ou não da instituição escolar à criança considerada e, a partir de então se estabelecem estratégias diagnósticas, considerando a questão do Transtorno de aprendizagem. Assumpção (2012, p.6-7) salienta que todo processo de aprendizado é extremamente complexo, sendo dependente da própria criança, que precisa apresentar a possibilidade de aprender.

5 5 Assumpção e Kuczynski (2012) abordam sobre a identificação e os processos geradores que diagnosticam um Transtorno de Aprendizagem: À medida que os grupos humanos se tornam mais complexos e sofisticados, a questão da transmissão de conhecimento formais e informais passa a ser de fundamental importância no processo adaptativo, o que leva a que, atualmente, crianças e adolescentes passem grande parte do seu tempo em uma situação de aprendizado formal (que caracteriza o processo de escolarização). Entretanto, adaptada às exigências do ambiente, e considerando as características adaptativas, a exigência do ensino formal vai colocar parte das crianças em situação frequentemente denominada fracasso escolar, uma vez que apresentam dificuldades para ler, escrever e/ou calcular, mesmo sem comprometimento de suas capacidades intelectuais e/ou sociais. (ASSUMPÇÃO e KUCZYNSKY, 2012, p.5). Sampaio (2011, p.26) também acrescenta que muitas vezes, os transtornos de aprendizagem estão acompanhados de falta de motivação, imaturidade e problemas comportamentais CONCEITUANDO DO TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (T.D.A.H.) O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, mais conhecido como TDAH, é considerado um dos transtornos que envolvem a aprendizagem mais comum encontrados na infância. Distingue-se pela dificuldade persistente em prestar atenção e/ou pelo comportamento hiperativo. Ainda que mais comum na infância, há risco de persistir até a idade adulta. Sana (2005) define o transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) como sendo um: Distúrbio biopsicossocial caracterizado por inúmeros problemas relacionados com a falta de atenção e impulsividade. O TDAH interfere na habilidade da pessoa de manter a atenção, especialmente em tarefas repetitivas, de controlar adequadamente as emoções e o nível de atividade, de enfrentar consequências consistentemente e, principalmente, de agir sob o domínio do impulso, sem que haja tempo para o autocontrole. (SANA, 2005, p. 19). Na maior parte dos casos a herança genética é a causa mais provável. Essa predisposição, porém, interage com vários fatores, como a exposição do feto a certas toxinas (nicotina ou álcool, por exemplo), danos cerebrais, intrauterinos ou no início da vida e alergias a comidas. Não há provas de que problemas familiares causem TDAH, mas há chance de aumentarem a gravidade do caso. Algumas anomalias cerebrais foram encontradas em crianças com TDAH, incluindo baixos níveis de dopamina. Tais descrições são explanadas por Acampora (2012): O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade ou ADD (do Inglês: Attencion Deficit Disorder) é um transtorno neurológico. Sua origem é genética e seus portadores apresentam uma taxa menor de dopamina, um neurotransmissor responsável pelo controle motor e a atenção, tendo como consequência a falta de concentração, característica primordial do hiperativo ou do desatento, e o esquecimento daquilo que lhe é pedido. [...] é uma condição de base orgânica, pois há uma estrutura cerebral que não trabalha como seria esperado. Esta estrutura é chamada de lobo pré-frontal - é uma área do córtex cerebral localizada na parte da

6 6 frente da cabeça, entre a testa e o meio do crânio. Esta área é formada por milhões de células cerebrais, chamadas neurônios. Quando o córtex pré-frontal tem seu funcionamento comprometido, a pessoa passa a enfrentar muitas dificuldades, entre elas problemas na concentração, memória, hiperatividade e impulsividade. (ACAMPORA, 2012, p ). O TDAH divide-se em Sintomas Primários: Desatenção, como a falta de atenção e concentração; dificuldade de cumprir instruções e alternância frequente de atividade. A Impulsividade e a Hiperatividade física e/ou mental, como inquietação; atividade excessiva; agir sem pensar; falar em excesso; interromper repetitivamente quem está falando. E, por fim, Sintomas Secundários, além de demais outros sintomas que se apresentam, como falta de atenção, hiperatividade e ação sem reflexão. Silva (2009) exemplifica estes sintomas primários e secundários em quatro grupos: 1º grupo: Instabilidade da atenção: desvio da atenção, dificuldades em prestar atenção, desorganização cotidiana, esquecimentos, interrompe a fala do outro, erros de fala, escrita e leitura, presença de hiperfoco, dificuldades em permanecer em atividades de longa duração, interrompe tarefas no meio; 2º grupo: Hiperatividade física e/ou mental: dificuldade em permanecer sentado, mexendo sempre os pés ou as mãos, inquietação e ansiedade, sempre ocupado com problemática, faz várias coisas ao mesmo tempo, envolve-se em vários projetos ao mesmo tempo, até mesmo de alto risco, frequentemente fala sem parar. 3º grupo: Impulsividade: baixa tolerância à frustração, responde antes que se complete a pergunta, provoca situações constrangedoras, por falar o que vem à mente, impaciência, impulsividade, reage irrefletidamente às provocações, tendência a não seguir regras ou normas, compulsividade, sexualidade instável, ações contraditórias, hipersensibilidade, hiper-reatividade, tendência a culpar o outro, mudanças bruscas de humor, tendência a ser criativo e intuitivo, tendência ao desespero. 4º grupo: Sintomas Secundários: desempenho profissional abaixo do esperado, baixa autoestima, dependência química, depressão, dificuldade em manter relacionamentos, insegurança pessoal, baixa tolerância ao estresse, infantilidade, dificuldade no controle de objetos e/ou movimentos, tendência em ter caligrafia ruim, tensão pré-menstrual muito marcada, dificuldade em orientação espacial, avaliação temporal prejudicada, inversão dos horários de dormir, hipersensibilidade a ruídos, tendência a exercer mais de uma atividade profissional simultânea ou não, história familiar positiva para o transtorno. (SILVA, 2009, p ) O T.D.A.H. NA SALA DE AULA Sana (2005) afirma que o transtorno é diagnosticado pela primeira vez durante as primeiras séries, quando o ajustamento à escola ainda está comprometido, apresentando as seguintes características: a) Ser rotulada de bagunceira, desorganizada, desordeira, barulhenta, sem capacidade para estudar, preguiçosa; b) Dificuldades em fazer amigos, sendo uma criança que atrapalha as aulas, não para, não ouve, não obedece, e, algumas vezes, é agressiva, acabando por ser rejeitada pelas outras crianças; c) Baixa autoestima, pois apesar de ser uma criança com potencial, não consegue aprender satisfatoriamente o que lhe e proposto e não consegue ter amigos, então se sente desvalorizada e diferente das outras crianças; d) Mudanças regulares de classe, professores e até mesmo de colégios; e) Dificuldades para o aprendizado e até repetências; f) Emocional abalado por não entender o que acontece com ela, pelas rejeições, e por não conseguir aprender como as outras crianças; g) Probabilidade maior para desenvolver problemas com comportamento opositivo, delinquência, transtorno de conduta, depressão, agressividade e ansiedade. (SANA, 2005, p ).

7 7 Silva (2009, p. 70) identifica também que as dificuldades maiores começam a surgir no âmbito escolar, visto que a criança é solicitada a cumprir metas e seguir rotinas, executar tarefas e é recompensada ou punida de acordo com a eficiência com que são cumpridas. A criança com TDAH apresenta uma problemática frente à necessidade de se ajustar às regras no ambiente escolar. Segundo Silva (2009): Muitas vezes, experimentará dificuldade em adequar-se a rotinas tão esquematizadas. O professor que desconhece o problema pode acabar concluindo que essa criança é irresponsável ou rebelde, pois em um dia pode estar produtiva e participante, mas no dia seguinte simplesmente não prestar atenção a nada e não levar a cabo os deveres. [...] O desempenho escolar da criança com TDA é marcado pela instabilidade. [...] Caso a criança seja também hiperativa, o problema pode agravar-se, pois, além da desatenção, a incapacidade de se manter quieta em sua carteira a impedirá não só de aprender, como também de conquistar e manter amizades. (SILVA, 2009, p ). Baptista (2013) aborda em seu artigo sobre TDAH dentro da escola, o desempenho escolar do aluno com Déficit de Atenção e Hiperatividade: O aluno que apresenta o TDAH tem problemas para terminar seus afazeres escolares, para se relacionar bem com outras pessoas e para persistir em determinadas tarefas e termina-las sem uma supervisão. [...] O papel do professor no diagnóstico é fundamental no que diz respeito à avaliação das características associadas ao transtorno. É preciso que as práticas escolares sejam também avaliadas nesse processo. Para atender o aluno, é preciso também ter uma sala de aula organizada e estruturada, com regras claras, sem muita informação e/ou estímulos na sala ou na lousa, carteiras separadas, limites claros e objetivos, disciplina equilibrada, colocando a criança perto de amigos que não desviem sua atenção e mais próximo da professora. É sempre bom ter intervalos previsíveis, dividindo a tarefa em pequenos objetivos. Além das adaptações dentro da sala de aula, é preciso criar atividades diversificadas para contribuir no desenvolvimento do aluno com TDAH, como atividades físicas para a turma toda, que possibilitam também a integração de todos. (BAPTISTA, 2013, p ). Silva (2009) também exalta o trabalho do professor em conhecer sobre o assunto e assim ajudar o aluno com TDA, com ou sem hiperatividade, podendo contribuir no gerenciamento em sala de aula, além de elaborar algumas dicas aos professores, como: Orientar a família a procurar ajuda; encontros frequentes com a família; manter contato com outros especialistas da escola e/ou que estão em contato com o aluno com TDAH; ter uma dose extra de paciência; elogiar sempre seu aluno quando conseguir se comportar ou realizar algo; deixar que o aluno se sente próximo ao professor e colegas afetivos e positivos; evitar que janelas, portas ou coisas possam distraí-los; deixar regras claras, explícitas e visíveis; estabeleça contato com o olhar; falar baixo e de forma clara, de forma gentil e afetuosa; orientações curtas e claras; Dividir tarefas complexas em várias orientações simples; Esperar pela resposta do aluno, cada um tem seu tempo; repita ordens sempre que for necessário; ensine o aluno a usar a agenda; estabeleça metas individuais; alterne métodos de ensino, evite aulas repetitivas e monótonas; deixe o aluno ser seu ajudante; deixe o aluno sair por alguns instantes da sala; possibilitar o uso de equipamento eletrônicos, multimídia. (SILVA, 2009, p ). Além das dificuldades apresentadas pelo TDAH, também pode acompanhar outros transtornos de aprendizagem neurológicos, dificultando o desempenho escolar e acarretando sofrimentos incalculáveis, como dislexia, disgrafia ou discalculia, diz Silva (2009, p. 167).

8 8 Sampaio (2011) ressalta que: Muitas crianças com TDAH apresentam concomitantemente aos sinais comportamentais déficits acadêmicos relevantes, principalmente nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, pois exigem concentração prolongada para o desenvolvimento das competências relativas aos conteúdos. Além disso, pode haver problemas na caligrafia, pois, algumas vezes, a coordenação motora não é bem desenvolvida. (SAMPAIO, 2011, p ). Sampaio (2011, p. 149) orienta que o professor necessita realizar a inclusão, mesmo sabendo que esse processo não ocorre de forma simplificada, sendo, portanto um processo complexo e que exige competências diversificadas ao profissional que atua na sala de aula: Saber lidar com as características específicas do TDAH requer um estudo aprofundado, que, muitas vezes, foge a questões específicas da educação. Vale lembrar que o TDAH é um transtorno neurobiológico, contudo, por comprometer significativamente a atenção, acaba por acarretar prejuízos acadêmicos significativos à da criança ao longo de sua vida escolar. (SAMPAIO, 2011, p. 149). Cunha (2008) valoriza que os vínculos e as relações afetivas entre o professor e o aluno em sala de aula, influenciam na problemática dos transtornos de aprendizagem e em suas perspectivas de aprendizagem no contexto da saúde mental escolar: Para muitos, as dificuldades de aprendizagem estarão sempre sendo superadas pela relação entre professor e aluno. Em certo sentido, este termo pode ser aplicado ao universo docente, em decorrência dos vários problemas estruturais que existem. Mas quando amamos, podemos fazer da escola um ambiente fomentador de conhecimentos e vida, contra todas as probabilidades. [...] Por isso, o exercício do professor é primordialmente o trabalho, para perceber que cada aluno aprende diferentemente e que nem todos têm as mesmas habilidades. [...] A sala de aula, na presença do professor com compreensão e entendimento, com atividades dinâmicas e desejantes, com participação ativa do aluno e nutrida por seu interesse, poderá tornar o aprendizado surpreendente. (CUNHA, 2008, p ). Sena (2013) acredita que relações afetivas promotoras de bem-estar podem contribuir para a melhoria do desempenho do aluno: Criar vínculos afetivos com os alunos, estabelecendo uma relação de confiança, reciprocidade, solidariedade e respeito. [...] Ajudar os alunos a acreditarem que são capazes de aprender, basta que alguém se disponha a ensiná-los. (SENA, 2013, p ) TRATAMENTO PARA O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE Assim que o diagnóstico for confirmado através de uma esquipe multidisciplinar, inicia-se o tratamento. Sana (2005) orienta que: O tratamento da criança com TDAH vai envolver diretamente os pais e professores, que serão orientados pelo profissional sobre qual a melhor maneira de conviver com essa criança. O psicólogo, de preferência com especialização em psicopedagogia, além de trabalhar com o emocional da criança, também irá fazer com que suas dificuldades sejam superadas aos poucos. O neuropediatra também deverá fazer o acompanhamento, principalmente se houver necessidade do uso de medicamento

9 9 para contenção da hiperatividade nos momentos em que sejam exigidas maior atenção e concentração, no estudo. (SANA, 2005, p.24-25). A regulação do Sistema Nervoso Central por meio dos neurotransmissores que estão envolvidos diretamente ao TDAH, dopamina (DA) e noradrenalina (NA), atua diretamente nas funções executivas, bem como na equilibração da atenção e da concentração. Essas drogas que aumentam os níveis desse neurotransmissor no cérebro, como a Ritalina, tem sido utilizadas ao tratamento das crianças com TDAH. Acampora (2012), afirma que os estimulantes são a categoria de medicamentos mais usada para o tratamento do TDAH, sendo o metilfenidato, mais conhecido como Ritalina, o medicamento mais comum no Brasil: A Ritalina é uma droga de perfil seguro. É uma alternativa de curto prazo seus efeitos são rápidos e de curta duração, entre 4 a 6 horas. Quando o tratamento como um todo é baseado apenas em medicação, será necessário tomar a droga por toda a vida. A Ritalina não leva a uma melhora definitiva nos sintomas, ela apenas traz alívio por algumas horas. (ACAMPORA, 2012, p.52-53). Os sintomas costumam aparecer no início da infância e tendem a piorar na idade escolar. As crianças com esse transtorno em geral têm outros problemas associados como depressão, baixa autoestima, ansiedade e dificuldade para fazer amizade. Já Friedrich e Preiss (2012, p.47) exaltam a neurobiologia que mostra que se aprende melhor quando o aprendizado tem conteúdo emocional. Os educadores podem proporcionar um ambiente emocionalmente agradável, estimulando a curiosidade e a motivação dos alunos: Hoje sabemos que o cérebro reúne num só todos os três aspectos: o pensamento, o sentimento e a ação. Trata-se de transmitir o conhecimento necessário às crianças de um modo que corresponda ao do funcionamento cerebral. Mas isso só será possível quando professores e educadores compreenderem como transcorrem os processos de aprendizado do ponto de vista neurobiológico. Por esta razão, as neurociências e as ciências da educação precisam trabalhar juntas, em colaboração mais estreita. (FRIEDRICH e PREISS, 2012, p.49). Chamat (2012) conclui sobre os fatores determinantes que influenciam o tratamento, bem como o trabalho de intervenção frente à criança com transtorno e/ou dificuldade de aprendizagem, internalizando em um novo modelo dentro das relações vinculares, onde: Pensamos que a situação de aprendizagem deve envolver uma vinculação afetiva cristalizada, entre o ser que ensina e o ser que aprende o que deve ocorrer em qualquer tipo de aprendizagem. Desta forma, a criança poderá mobilizar o mínimo possível de suas defesas e lidar de forma mais saudável com seus medos e ansiedades, eliminando os obstáculos de vinculação com o conhecimento e o consequente aprisionamento de sua inteligência. [...] Desta forma, conheceremos o processo de apreensão do mundo pela criança, podendo localizar os modelos internalizados responsáveis pela sua dificuldade de aprendizagem e atuar sobre eles, numa tarefa reeducativa do sujeito, da família e da escola, tendo como suporte um planejamento para a intervenção significativa. (CHAMAT, 1997, p.58). 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, denominado com TDAH, tem um vasto estudo e suas denominações expõem e respaldam o trabalho e atendimento necessários a criança na sala de aula. Sabendo que tais comportamentos são identificados através de diagnósticos e influenciam no processo de aprendizagem em sala de aula. O

10 10 professor entra como agente sensibilizador em perceber quais possibilidades de aprendizagem beneficiará o seu aluno resguardando o máximo possível, todos os momentos em que a criança se encontra atenta e concentrada. Estabelecer vínculos nas relações entre professor e aluno, beneficia, portanto qualquer relação e estreita esta parceria favorecendo a aprendizagem significativa. Faz-se necessária a reestruturação através do conhecimento frente à interface entre a saúde e a educação, valorizando a equipe multidisciplinar, onde cada especialista exerça sua contribuição mediando, diagnosticando, intervindo e orientando o trabalho com as crianças com TDAH, a fim de estimular as áreas significativamente comprometidas, como atenção, concentração e a impulsividade. Se o educador e as instituições de ensino tiverem claras suas funções e seus objetivos quanto ao trabalho na educação inclusiva, com alunos com TDAH, seu foco terá sentido e as suas ações serão realizadas. Embora não se deseje, nestas linhas, propor uma conscientização e ressignificação sobre o trabalho com as crianças com TDAH nas salas de aula regulares, mas de propor um espaço para estudo e conhecimento sobre as definições sobre este transtorno, seus comprometimentos e na busca de mais informações e respaldos para o atendimento com qualidade e significado. Torna-se imprescindível, portanto, o estudo e a capacitação do profissional envolvido na educação especial inclusiva, bem como, o conhecimento das especificidades e das características determinantes de seus alunos, dentro das escolas regulares e, assim, proporcionar maior bem-estar de seu aluno e ambientes favorecedores de uma aprendizagem satisfatória, dentro das potencialidades e limitações do aluno com TDAH. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACAMPORA, B. Psicopedagogia clínica: o despertar das potencialidades. Rio de Janeiro: Wak Editora, ASSUMPÇÃO, F; KUCZYNSKI, E. Transtornos do Aprendizado Escolar. Síndromes: Revista Multidisciplinar do Desenvolvimento Humano. São Paulo, Atlântica, Ano 02, nº 6, p. 3-9, BAPTISTA, C. TDAH dentro da escola. Mundo da Inclusão. São Paulo: Minuano, Ano 2, nº 33, p , CHAMAT, L. Relações vinculares e aprendizagem: um enfoque psicopedagógico. São Paulo, Vetor, COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais volume 3. Porto Alegre: Artmed, 2004.

11 11 CUNHA, E. Afeto e aprendizagem: Relação de amorosidade e saber na prática pedagógica. Rio de Janeiro: WAK Editora, FRIEDRICH, G; PREISS, G; SCHUMACHER R; STERN E. A ciência do aprendizado. Mente e Cérebro: Como o cérebro interpreta o mundo. São Paulo: Dueto Editorial, PAULA, J. Inclusão. São Paulo: Jairo de Paula Editora, SALLA, F. Aprendizagem: Toda a atenção para a Neurociência. Nova Escola. São Paulo: Abril, Ano XXVII, nº 253, p , SAMPAIO, S.; FREIRAS, I. (orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: Wak Editora, SANA, C. Por que meu filho não aprende? Blumenau: Editora Eko, SENA, C. A relação afetiva professor e aluno, revelada por seus diários. Curitiba: Appris, SILVA, A. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.