IX COLÓQUIO DE PESQUISA SOBRE INSTITUIÇÕES ESCOLARES HISTÓRIA E ATUALIDADE DO MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA.

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1 IX COLÓQUIO DE PESQUISA SOBRE INSTITUIÇÕES ESCOLARES HISTÓRIA E ATUALIDADE DO MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA. Saberes profissionais da docência: do ofício à profissão. Adriana Patrícia Delgado UNINOVE adrypatry@uninove.br O tema formação docente, pela sua amplitude, descortina uma série de possibilidades e caminhos de abordagens e estudos. Nesse sentido, o presente artigo faz a opção por discutir esse tema tendo como base o conceito de profissionalização docente. Considerando o ato do ensino um ato profissional, a prática docente requer profissionalização, consequentemente, exige qualificação. Assim, analisar o movimento de profissionalização docente nos remete pensar sobre os cursos de formação de professores, como se estruturam e o que ensinam, ou seja, quais são os saberes necessários à formação docente. Tendo como referência a profissionalização docente, o texto primeiramente faz uma breve apresentação do contexto histórico de formação de professores no Brasil, sinalizando momentos significativos para a compreensão da história da profissão docente, marcada por continuidades e descontinuidades. Apresentado esse panorama, o texto discute sobre os saberes necessários à docência. Ao fim, propõe uma formação centrada no princípio da reflexão, como elemento necessário em cursos de formação de professores. 1. Breve histórico da profissão docente: das Escolas Normais às Diretrizes Curriculares Nacionais De acordo com Saviani (2009), desde Comenius, século XVII, já se apontava a necessidade de uma formação docente. Como exemplo, destaca-se a criação do Seminário dos Mestres, considerado como primeiro estabelecimento de ensino

2 destinado à formação de professores, instituído por São João Batista de La Salle, em No século XIX, após a Revolução Francesa, devido ao problema da instrução popular, a preocupação com a formação docente se intensificou. A primeira instituição com o nome de Escola Normal foi instalada em Paris, em Com o advento da criação da Escola Normal, surge a distinção entre Escola Normal Superior, destinada à formação dos professores de nível secundário, e Escola Normal ou Escola Normal Primária, voltada ao preparo de professores para o ensino primário. É importante destacar que, além da França, países como a Itália, Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos também foram instalando suas Escolas Normais, ao longo do século XIX. No Brasil, do período jesuítico, passando pelas aulas régias período pombalino até a criação dos cursos superiores com a vinda de D. João VI, não houve uma preocupação e ação efetivas com a formação de professores. Isso começou a aparecer, apenas no século XIX, após a Independência, momento onde se começou a pensar na organização da instrução popular. Tal preocupação se revelou com a promulgação da Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 15/10/1827. Esta lei determinava que o ensino, nas escolas elementares, se desenvolveria pelo método do Ensino Mútuo e, por isso, os professores em formação nas Escolas Normais deveriam ser treinados a trabalharem com esse método. Com isso, evidencia-se uma situação de preparo didático, ainda não claramente definida como uma questão de ordem pedagógica. A promulgação do Ato Adicional de 1834, responsável pela descentralização do ensino na época, colocou a instrução primária e as Escolas Normais sob o jugo das províncias. Nesse período as Escolas Normais, escolas de nível secundário, se estabelecem como o local instituído para a formação dos professores que atuarão nas escolas elementares. Dando continuidade, em 1835 foi instituída a primeira Escola Normal em Niterói. Depois foram sendo abertas outras escolas em diferentes províncias, por todo o território brasileiro. Nesse momento, as Escolas Normais ficaram marcadas pelo seu caráter intermitente, pelo fato de serem fechadas e abertas periodicamente, sem marcas de

3 permanência, adquirindo certa estabilidade apenas a partir de Um exemplo desse movimento intermitente das Escolas Normais no século XIX foi a Escola Normal de Niterói, criada em 1835, fechada em 1849 pelo presidente da província Couto Ferraz e reaberta em De acordo com Saviani, as Escolas Normais tinham como foco a formação de professores para as escolas primárias, logo preconizavam um modelo de formação específico, guiado por coordenadas pedagógico-didáticas. Entretanto, com o passar dos tempos, predominou a preocupação com o domínio de um repertório de conhecimentos, tidos como necessários, a ser transmitido aos alunos das escolas primárias, desconsiderando, desse modo, o preparo didático-pedagógico. Ao longo do século XIX, as Escolas Normais foram alvo de contestações, como a posição de Couto Ferraz que as considerava (...) muito onerosas, ineficientes qualitativamente e insignificantes quantitativamente, pois era muito pequeno o número de alunos formados nessas escolas. (Saviani, 2009, p. 145) A Reforma da Instrução Pública do Estado de São Paulo, em 1890, estabeleceu um padrão de organização e funcionamento das Escolas Normais no Estado. De acordo com os reformadores sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz - São Paulo, 1890 (Saviani, 2009, p.145). Os reformadores defendiam que, professores assim qualificados, precisariam ser preparados em Escolas Normais organizadas. Cabe destacar o quão é presente esta defesa dos reformadores nos tempos atuais, ou seja, um ensino com qualidade requer professores devidamente qualificados, daí a necessidade do investimento nos cursos formação de professores. A referida Reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares e ênfase nos exercícios práticos de ensino, por meio da criação da escola-modelo anexa à Escola Normal. Essa Reforma se estendeu, primeiramente, para as principais cidades do interior do Estado de São Paulo e, em seguida, para outros estados do país. Nesse momento, se estabeleceu certo padrão de Escola Normal, expandindo por todo o território brasileiro.

4 Todavia, a Reforma de 1890 não foi suficiente para alterar o modelo formativo das Escolas Normais, centrado na preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos, instituído desde o século XIX. Em meio a essa trajetória, surgiram os Institutos de Educação que definiram uma nova fase na trajetória da formação docente. Estes Institutos foram concebidos como espaço de cultivo da educação, encarada não apenas como objeto do ensino, mas também da pesquisa (2009, p. 145). Nessa direção, destaca-se a criação de dois Institutos: Instituto de Educação do Distrito Federal, concebido e implantado por Anísio Teixeira (1932) e o Instituto de Educação de São Paulo, implantado em 1933 por Fernando de Azevedo. Ambos inspirados pelos princípios da Escola Nova. Paralelamente a esse movimento, em 1932 foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento este que abordava inúmeros aspectos da educação e da escola brasileira, dentre eles a formação docente. No que tange o tema formação de professores, os pioneiros teceram críticas à formação dada nas Escolas Normais, uma vez que os professores, formados nesses estabelecimentos, não recebiam sólida formação pedagógica e tampouco formação geral adequada. Os pioneiros ressaltavam a forma descuidada como era tratada a função educacional, como se não houvesse sequer necessidade de uma preparação profissional. Mediante o cenário posto no referido período, conforme apontado pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a formação do espírito pedagógico, dada nos estabelecimentos secundários, deveria ser feita conjuntamente aos cursos universitários, em faculdades ou escolas normais, elevadas ao nível superior e incorporadas às universidades. Tendo como base o princípio da unidade da função educacional, os pioneiros defendiam a libertação espiritual e econômica do professor onde, por meio de uma formação e remuneração equivalentes, seria possível garantir a dignidade e o prestígio, indispensáveis a qualquer educador, independentemente do nível de ensino que atuasse. Anísio Teixeira, membro do movimento da Escola Nova e signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, fez críticas à origem das Escolas Normais, pois ao buscar tornar-se uma escola de cultura geral e de cultura profissional ao mesmo tempo, falhava nos dois objetivos. Nesse sentido, transformou a Escola Normal

5 em Escola de Professores, incluindo no currículo o estudo das áreas da Biologia, Sociologia, Psicologia, História, todas voltadas à educação. Saviani (2009) destaca que essas Escolas de Professores contemplavam três aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino, englobando cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática de ensino, realizada pela observação, experimentação e participação características do escolanovismo. Fora isso, contavam com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de infância, escola primária e escola secundária; b) institutos de pesquisas educacionais; c) biblioteca central de educação; d) bibliotecas escolares; e) filmoteca; f) museus escolares; g) radiofusão. Os Institutos de Educação foram concebidos e organizados para contemplar as exigências da pedagogia, área que buscava se firmar como um campo de conhecimento de caráter científico. Neste momento, os Institutos de Educação elevaram-se ao nível universitário quando incorporados às Universidades, como no caso do instituto paulista, incorporado pela Universidade de São Paulo USP, fundada em 1934 e o instituto carioca, incorporado pela Universidade do Distrito Federal, fundada em Foi nesse contexto que se organizaram os cursos de formação de professores para as escolas secundárias onde, a partir do Decreto-Lei nº (04/04/1939), houve a constituição definitiva da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, parâmetro de formação das demais escolas de nível superior. Este Decreto-Lei ficou conhecido pelo esquema 3+1, implantado na estruturação dos cursos de Licenciatura (formação dos professores que atuam com as disciplinas que compõe os currículos das escolas secundárias) e de Pedagogia (formação dos professores para a docência nas Escolas Normais). Os três primeiros anos para o estudo das áreas (disciplinas) específicas e o último ano para a formação didática. Com isso, o então modelo formativo se distanciou da proposta inicial voltada a uma formação de base para a pesquisa e de caráter científico. Conforme aponta Saviani, o Decreto-Lei nº 8.530, de 02/01/1946, por sua vez, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal, em simetria aos demais cursos de nível secundário, dividiu o curso normal em dois ciclos: o primeiro, com duração de quatro anos (correspondente ao ensino ginasial), objetivava formar regentes do ensino

6 primário e funcionaria nas próprias escolas; o segundo, com duração de três anos (correspondente ao ciclo colegial do curso secundário), visava formar os professores das escolas primárias e funcionaria nas Escolas Normais e nos Institutos de Educação. Além dos cursos citados, o curso normal contaria com: jardins de infância e escolas primárias anexas e ofereceria curso de especialização para as áreas da Educação Especial, Ensino Supletivo, Desenho e Artes aplicadas, música e canto, além de cursos para administradores escolares que formavam os diretores, orientadores e inspetores escolares. Com esta organização, as Escolas Normais do primeiro ciclo (ginásio) contemplariam a formação de cultura geral, tão destacada no século XIX, e do segundo ciclo (colegial) contemplaria os estudos pedagógicos, voltados aos fundamentos da educação, introduzidos pelas reformas da década dos anos 30. Nesse momento, tanto as Escolas Normais, quanto os cursos de Licenciatura e Pedagogia, focaram uma formação de caráter disciplinar, dispensando as exigências anteriores das escolaslaboratório. Nesse contexto os cursos de Licenciatura em geral, enfatizavam conteúdos culturais-cognitivos em detrimento dos aspectos pedagógico-didáticos. Ou seja, o aspecto pedagógico-didático, ao invés de se constituir como um modelo para o processo da formação docente foi suprimido pelo modelo dos conteúdos culturaiscognitivos. Prosseguindo pela história brasileira, a Lei 5.692/71 alterou a nomenclatura dos níveis primários e médio, respectivamente, para primeiro e segundo grau. A partir dessa estrutura desapareceram as Escolas Normais, substituídas pela habilitação específica de 2º grau para o exercício da docência no 1º grau. O Parecer nº 349/72 (MEC/ CFE de 06/04/1972) organizou a habilitação especifica do magistério em duas modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau. (Saviani, 2009, p. 147). O Curso Normal passou a ser configurado como uma habilitação de 2º grau, dispersa em meio a tantas outras, acarretando um cenário de formação precário e preocupante para a época.

7 Já em 1982 foram criados os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs) com vistas a revitalizar o projeto das Escolas Normais. Segundo Saviani, os CEFAMs, apesar da qualidade do trabalho formativo desenvolvido, não tiveram expansão quantitativa significativa e também houve pouco aproveitamento de seus egressos nas redes escolares públicas. A estrutura formativa do quadro docente na década de 1980 ficou caracterizada por uma formação em nível superior para os professores que atuassem nas quatro últimas séries do 1º grau e para o 2º grau, em cursos de Licenciatura curta (três anos) e plena (quatro anos). O curso de Pedagogia, por sua vez, formaria os professores para atuarem no Magistério e também os chamados especialistas em educação, tais como: diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino. Em paralelo, a partir de 1980, foi desencadeado um amplo movimento pela reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em geral. Nos anos 90, têm-se a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases - LDB, lei nº 9394/96, a qual, conforme aponta Saviani (2009), não correspondeu aos anseios da época, propondo a constituição de um modelo formativo mais equacionado; pelo contrário, possibilitou a existência de uma formação mais aligeirada e barata, por meio de cursos de curta duração. Exatamente 10 anos depois da LDB/96, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN s - do curso Pedagogia, em maio de 2006, que não ficaram isentas dessas características, marcadas por uma formação rápida e com poucos custos. Segundo Shiroma (2011) as DCN s foram alvo de críticas de associações, universidades e sindicatos, tanto pela forma como foram definidas quanto pelo seu conteúdo, uma vez que ampliou o leque de funções docentes com ênfase às atividades de gestão. As DCN s, por meio de variados percursos formativos, visa formar um profissional adaptável a novas e inesperadas situações. Saviani conclui que ao longo destes dois últimos séculos, o processo de formação docente foi marcado por descontinuidades, mas não por rupturas. Constata a precariedade das políticas públicas formativas, as quais não conseguiram estabelecer um padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país (2009, p. 148).

8 As descontinuidades indicadas por Saviani referem-se aos diferentes enfoques e intenções com os quais a educação e a formação docente foram sendo tratadas, sem rupturas. Ou seja, há algo contínuo na história da educação brasileira, o descaso das políticas públicas com as questões educacionais do país, sobretudo, no tocante a formação de professores. Saviani destaca a relevância social em se colocar a educação na pauta de prioridades de um país, sendo posta como o eixo de um projeto de desenvolvimento nacional (2009, p. 153). Colocar a educação na ordem do dia das questões sociais, não é uma discussão recente, pois o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, já abordaram essa questão, ao dizer: Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade (2006, p. 188). Colocar a educação como questão de prioridade social, implica tratar com a mesma atenção a formação de professores. Dessa forma, discutir formação docente envolve diretamente colocar em debate o que se aprende nos cursos de formação. Em outras palavras, discutir sobre quais são os saberes necessários à formação docente, em uma perspectiva crítica, reflexiva e transformadora. 2. Saberes necessários à docência: epistemologia da profissão docente Partindo do pressuposto que o ato de ensinar é um ato profissional, Tardif (2000) destaca a necessidade do profissional do ensino se profissionalizar para o exercício da docência. Ou seja, para ensinar é preciso se profissionalizar. Segundo Tardif (...) no mundo do trabalho, o que distingue as profissões das outras ocupações é, em grande parte, a natureza dos conhecimentos que estão em jogo (2000, p. 06). Por isso a defesa de que os conhecimentos profissionais especializados sejam adquiridos por meio de uma longa formação, de alto nível e, na maioria das vezes, de natureza universitária.

9 Zeichner (2008), por sua vez, aponta para uma mudança de olhar sobre a formação docente. A docência deve ser vista dentro de uma perspectiva mais ampla, de modo que os professores tenham clareza sobre suas práticas, tomem decisões a partir dos objetivos educacionais por eles estabelecidos e considerem em suas ações as necessidades de aprendizagem dos alunos. Nessa direção os conhecimentos profissionais não podem ser reduzidos a procedimentos, técnicas, rotinas ou mesmo receitas, pois necessitam de uma parcela de improvisação e adaptação a novas situações, atreladas a reflexão, discernimento e autonomia, as quais permitem tanto compreender o problema em questão, quanto definir os objetivos a serem atingidos, bem como os meios necessários e apropriados à consecução desses objetivos. De acordo com Tardif o movimento da profissionalização representa uma tentativa de reformular e renovar os fundamentos epistemológicos do ofício de professor e de educador, assim como da formação para o magistério (2000, p. 08). Esse movimento representa a transição do ensino como ofício para profissão. É importante destacar que o movimento da profissionalização docente representa, em grande parte, uma tentativa de renovar os fundamentos epistemológicos do ofício de professor. Compreende-se epistemologia da prática profissional como o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as tarefas (Tardif, 2000, p. 13). A epistemologia da prática profissional consiste, portanto, em pensar quais são os saberes necessários à prática docente, o que envolve compreender sua natureza, os papéis que desempenham no trabalho docente e na construção da identidade profissional. Para Tardif os saberes profissionais consistem em saberes da ação, ou seja, saberes constituídos no processo do trabalho docente. Estes saberes ganham sentido em situações de trabalho, onde são efetivamente construídos, modelados e utilizados. Trata-se de um contexto de trabalho onde se estabelece uma intrínseca relação entre o profissional, sua prática e seus saberes. Portanto, não há como identificar os saberes profissionais da docência sem associar a situações práticas de ensino e a figura do professor.

10 O autor faz referência à diferença existente entre saberes profissionais, adquiridos no contexto do trabalho, e saberes universitários, adquiridos no contexto da formação acadêmica. Trata-se de saberes provenientes de fontes diferentes, mas que devem se complementar, se interpenetrar mutuamente. Entretanto, o que se percebe, muitas vezes, no contexto da formação docente é justamente o contrário, uma vez que os conhecimentos profissionais estão distantes dos conhecimentos acadêmicos tratados nos cursos de formação. A prática profissional não tem se configurado como um espaço de aplicação efetiva dos conhecimentos universitários, de modo que estes últimos, muitas vezes, acabam sendo considerados como inúteis no processo formativo. Logo, estudar os saberes da docência requer dos estudiosos da área o movimento de se aproximar dos locais onde os profissionais do ensino trabalham, com vistas a conhecer o que pensam, falam e fazem. De acordo com Tardif a pesquisa universitária deve se apoiar nos saberes dos professores em exercício, isto é, o que de fato eles deveriam ser, fazer e saber, para assim compor um repertório de conhecimentos necessários à formação docente. Para que isso ocorra faz-se necessário que os estudiosos em educação elaborem discursos e propostas que dialoguem com os atores e os espaços que se propõem a representar e compreender, no caso, a escola de educação básica. Pensando nesse repertório de conhecimentos necessários à formação docente, que Tardif denomina epistemologia da prática profissional, destacam-se algumas características a respeito dos saberes da docência. Dentre elas, cabe destacar: Os saberes profissionais são temporais, ou seja, são adquiridos ao longo do tempo, sendo provenientes: da história de vida, em especial, da vida escolar. Os professores representam uma categoria profissional diferenciada, por terem a oportunidade de vivenciar seu locus de trabalho, no caso a escola, antes mesmo de se iniciarem na profissão. Essas vivências representam um processo de imersão na profissão, anterior a formação formal, que se manifestam por meio de crenças, representações e até certezas sobre a prática docente que, na maioria das vezes, não são desconstruídas nos cursos de formação; dos primeiros anos do exercício profissional, os quais são decisivos na aquisição do que se entende por competência e pelo estabelecimento das rotinas de trabalho que, em outras palavras, representam a

11 estrutura da prática profissional docente. Muito cedo, esse saber tido como experiencial, se transforma em certezas profissionais; da carreira profissional, da qual fazem parte dimensões identitárias e de socialização, que ao longo de sua trajetória vai incorporando práticas e rotinas institucionalizadas. Os saberes profissionais são plurais e heterogêneos em três sentidos: 1º) por serem provenientes de várias fontes: pessoais (adquiridos ao longo da história de vida e cultura escolar), disciplinares e pedagógicos (adquiridos na Universidade); curriculares (veiculados em programas, guias e manuais escolares) e experienciais (do próprio trabalho e de outros professores); 2º) por não constituírem um repertório de conhecimentos unificado; 3º) pelo fato dos professores na ação profissional visarem atingir diferentes tipos de objetivos que não demandam os mesmos conhecimentos, competências ou aptidão. Os saberes profissionais são personalizados e situados, uma vez que os professores têm suas próprias histórias de vida, emoções, cultura, personalidade e um sistema cognitivo. De modo que seus pensamentos e ações carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem (2000, p. 15). Compreende-se então que estes saberes estão intimamente relacionados a pessoas, experiências e situações próprias de trabalho. Daí é possível compreender porque, muitas vezes, os professores ao serem questionados sobre suas competências profissionais, primeiramente eles apontam suas características pessoais, como personalidade, habilidades, talentos naturais, considerados elementos que justificam o êxito no trabalho. Sobre os saberes da docência, Shulman (2005) chama a atenção para os conhecimentos e destrezas necessárias de serem aprendidas para a prática do ensino. O que significa ter domínio da matéria a ser ensinada, bem como das estratégias adequadas para o ensino destas matérias/ conteúdos. E outras palavras, identificar os conhecimentos de base necessários para o ensino, aprendidos tanto no espaço acadêmico, sobretudo nos cursos de formação inicial, quanto por meio da experiência, ou seja, no exercício da profissão. Nessa direção, Tardif faz referência a alguns problemas formativos, dentre eles, o modelo aplicacionista do conhecimento, no qual, ao longo do processo formativo, os futuros professores se deparam com um conjunto de disciplinas e conhecimentos que deverão ser aplicados em situações práticas, como o estágio. Entretanto, ao

12 terminar a formação e iniciar de fato na profissão solitariamente, como normalmente ocorre, o professor tem de aprender seu ofício na prática, momento onde constata que, muitas vezes, esses conhecimentos proposicionais não se aplicam tão facilmente na ação cotidiana, dando a impressão que tais conhecimentos estão fora do lugar no processo formativo. Daí vem a pergunta: será que os conhecimentos tratados na formação acadêmica estão de fato fora do lugar ou que está deslocado é a abordagem destes conteúdos, seja nas práticas adotadas pelos professores ou pela própria estrutura curricular? Neste modelo aplicacionista, segundo Tardif, há dois problemas considerados fundantes no processo formativo. O primeiro deles consiste em idealizar a formação docente a luz de uma lógica disciplinar e não profissional, ou seja, centrada nos estudos de tarefas e realidades cotidianas do trabalho docente. Esta lógica disciplinar traz consigo duas limitações: é monodisciplinar, constituída por um conjunto de disciplinas que não se conversam e, portanto, têm pouco impacto sobre os alunos e, pelo fato, de ser uma formação guiada por questões de conhecimento e não de ação, de modo que o conhecer e o fazer se dissociam a ponto de compor unidades formativas distintas. O segundo problema, por sua vez, desconsidera as crenças e representações que os alunos dos cursos de formação trazem acerca do ensino, provenientes de sua história de vida pessoal e escolar. Nesse sentido, de acordo com Tardif, lamentavelmente, a formação universitária para a docência não provoca o impacto necessário, a ponto de alterar o que os futuros professores pensam, sentem e creem sobre o ensino e a profissão docente. Por outro lado, ao ingressarem no exercício na profissão, estas crenças se confirmam e reforçam no processo de socialização da prática em meio ao convívio com os pares, os tidos professores experientes. Percebe-se com isso que os saberes acadêmicos não são suficientes para desconstruir certas crenças e concepções sobre o ensino e a profissão docente e que com isso estas tendem a permanecer e até se confirmar no exercício da profissão, onde são constituídos os saberes profissionais. Uma alternativa para que os saberes acadêmicos sejam mais significativos nos cursos de formação consiste na adesão, por parte dos professores formadores, de uma pratica mais reflexiva, junto aos seus alunos, futuros professores.

13 Este aspecto reflexivo no processo de profissionalização docente será mais bem explorado no próximo item. 3. Considerações Finais O cenário da educação brasileira vem sendo marcado historicamente por um movimento de idas e vindas, onde ora representam a marca da docência como profissão, ora representam como ofício. Entretanto, em meio a tantas continuidades e descontinuidades, é preciso que a docência siga pelo caminho da profissionalização, o qual concebe a docência como um ato profissional. Considerando então a docência como profissão é preciso pensar sobre os saberes necessários à prática docente e, por conseguinte, nos processos formativos. Assim, discutir profissionalização do ensino e formação de professores, nos remete, inevitavelmente, a alguns questionamentos acerca dos saberes profissionais dos professores, tais como: Que saberes são esses que os professores utilizam efetivamente em seu trabalho diário, no desempenho de tarefas e consecução dos objetivos previstos? Em que e como esses saberes profissionais se distinguem dos conhecimentos aprendidos e incorporados na formação inicial? Que relações pode se estabelecer entre os saberes profissionais (professores do ensino básico) e os saberes universitários (pesquisadores ou formadores)? Somado a estes, emergem outros relacionados aos cursos de formação de professores: O que os cursos de formação têm representado para a profissionalização docente? Quais saberes estão sendo contemplados nestes cursos? Reconhece-se que a docência requer o domínio de determinados saberes, próprios da profissão? Em meio a tantos questionamentos, o movimento da profissionalização docente exige que se pense com cuidado sobre estas questões, seja na condição de pesquisadores ou de professores formadores. Assim, faz-se necessário que as políticas públicas e as instituições formativas se debrucem em compreender quais são os saberes necessários à prática docente, concebida como profissão. Portanto, superando a visão de ofício ou de vocação, tão arraigada na história da profissão docente.

14 Para isso, faz-se necessário que os cursos de formação não preparem seus futuros professores como meros técnicos do ensino, ou seja, como seres passivos e cumpridores de reformas legais. Muito pelo contrário, (...) os professores devem exercer, juntamente com outras pessoas, um papel ativo na formulação dos propósitos e finalidades de seu trabalho e de que devem assumir funções de liderança nas reformas escolares (Zeichner, 2008, p. 539). Um caminho para tal é a adoção, nos cursos de formação, de uma prática centrada na reflexão, possibilitando, aos futuros professores, internalizar os saberes necessários ao exercício da profissão. Como bem aponta Zeichner o aspecto reflexivo da formação docente deve estar associado a: domínio do conteúdo acadêmico, o qual os professores serão responsáveis em ensinar seus alunos, domínio de técnicas e estratégias que favoreçam a compreensão desses conteúdos, domínio da sala de aula e conhecimento de práticas e instrumentos avaliativos adequados para cada situação de ensino e aprendizagem. O que significa domínio tanto do conhecimento pedagógico, o que ensinar, quanto do domínio técnico, como, porque e para que ensinar. Cabe ressaltar que, uma formação docente de base reflexiva reforça e contribui para a consolidação do movimento em pró da profissionalização docente, bem como contribui para o desenvolvimento de uma prática docente mais investigativa e ativa atrelada as lutas por justiça social e por uma educação de qualidade. Por fim, de acordo com Dewey (1979) o pensar reflexivo instiga a dúvida e a curiosidade, fomenta a perplexidade e a inquietude, nos mobiliza constantemente a pensar. O exercício da reflexão, que é aprendido, coloca o professor no papel de pesquisador de sua prática, de estudioso, de investigador. Características basilares ao exercício da profissão docente e que, portanto, devem ser desenvolvidas e vivenciadas nos cursos de formação inicial, de modo que o professor seja um constante pesquisador e estudioso de sua prática, assim como das teorias que embasam e fundamentam essa prática.

15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL Ministério da Educação. Lei Federal nº 5692 de 11/08/1971. BRASIL Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. nº 9394 de 20/12/1996. BRASIL Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Resolução nº 01/2006. DEWEY, John. Como Pensamos - Como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposição. Companhia Editora Nacional: São Paulo, Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Revista HISTEDBR On-Line. Campinas. Agosto/ SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação: jan./ abr SHIROMA, Eneida Oto. A formação do professor-gestor nas políticas de profissionalização. Revista e-curriculum. São Paulo: agosto 2011.

16 SHULMAN, Lee S. Conocimiento Y Enseñanza: Fundamentos de La Nueva Refoma. Revista de curriculum y formación del professorado TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários - elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o Magistério. Revista Brasileira de Educação: 2000/ nº 13. ZEICHNER, Kenneth M. Uma análise crítica sobre a reflexão como conceito estruturante na formação docente. Revista Educação & Sociedade. Campinas: maio/ago