Relatório final de pesquisa Pós-Doutorado

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1 Universidade de Coimbra Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XXI CEIS20 Relatório final de pesquisa Pós-Doutorado Uma história da universidade brasileira: tensões, contradições e perspectivas de sua identidade institucional Prof. Dr. Angelo Brigato Ésther Orientação Prof. Dr. Luis Reis Torgal CEIS20/UC Junho/2012 Esta é uma versão condensada do relatório completo para uso em sala de aula, contendo apenas os dois primeiros capítulos e as respectivas referências. O relatório completo pode ser obtido diretamente com o autor. A partir deste relatório de pesquisa, foi publicado o livro: TORGAL, Luís Reis, ÉSTHER, Angelo Brigato. Que universidade? Interrogações sobre os caminhos da universidade em Portugal e no Brasil, pela Editora da UFJF (EDUFJF), em

2 INTRODUÇÃO Tem sido recorrente a afirmação de que as universidades estão em crise. Talvez reflexo das sucessivas crises econômicas que vêm sendo observadas nos últimos anos, o fato é que as universidades têm sido colocadas em xeque diante dos supostos novos desafios que a chamada era do conhecimento, no contexto da globalização, impõem aos países, organizações, instituições e indivíduos. No Brasil, a instituição universitária em particular as públicas e, mais notadamente, as federais têm sido alvo permanente de discussões relativamente acaloradas, sobretudo a partir do governo de Fernando Henrique Cardoso ( ), quando se promove a chamada Reforma do Estado, dando continuidade ao processo de abertura da economia brasileira iniciado pelo então Presidente Fernando Collor de Mello. O fato é que, hoje, subjaz uma discussão profunda mas ainda não seriamente realizada, a nosso ver sobre o que é a universidade, que papéis ela deve desempenhar e como deve fazê-lo, tendo em vista as diversas crises apontadas por especialistas nas últimas décadas 1. Se voltarmos no tempo e examinarmos a história da universidade desde seu nascimento oficial, percebe-se que ela sempre foi uma questão confusa, complexa, paradoxal e necessária. Assim, é comum afirmar que a universidade brasileira está em crise. No entanto, cabe perguntar: Qual crise? Por quê? E mais: por que a universidade (em especial a brasileira) parece estar sempre em crise? E, em geral, sempre que há uma crise, parece ser necessária uma reforma. A título de ilustração, e considerando a criação oficial da universidade em 1920, foram feitas três reformas entre os anos de 1930 e fins da década de 1960, sendo que o ensino sofrera diversas reformas anteriormente (1911, 1915, 1925). Observe-se que a primeira reforma 1931 ocorre apenas 10 anos após a criação da primeira universidade. A segunda ocorre em 1942, e em 1968 ocorre a terceira. Em outras palavras, a universidade parece ter nascido em crise. Ou nascido sem identidade? Ela precisaria ser reinventada dez anos após seu nascimento. Por quê? Como bem aponta Torgal 2, a crise é própria de uma sociedade em movimento, assim como é própria do ser humano; representa, normalmente, um estado de passagem. Espera-se que essa passagem seja para um estado melhor. Conforme o autor, em termos médicos, significa, por assim dizer, passar de um estado de doença para um estado de saúde. No 1 Ribeiro (1969), Santos (1995, 2004), Ristoff (1999), dentre outros. 2 Torgal (2010). 2

3 entanto, a palavra crise suscita diversos significados conforme o critério utilizado. Do ponto de vista social, a concepção mais abstrata associa o termo ao ponto crucial de um processo, que marca a transição de uma situação para outra. Dito de outra forma, a crise inclui, portanto, e sempre, um risco ou ameaça, em relação a uma situação conceptualizada de acordo com a informação, saber, e valores adaptados pelo observador, o qual, em função desta última componente, pode valorar positiva ou negativamente as alterações em processo, uma atitude de empenhamento que neste ponto suspende a neutralidade científica 3. Conforme Cordeiro, quase não seria exagerado afirmar que a crise não só faz a história como a funda. Uma história sem crises quase não é uma história, seja ela governada pela Providência ou abandonada a um mecanismo cego 4. Tal situação ocorre porque a história é construída pelos atores sociais, detentores de objetivos, ideais, ideias, e recursos variáveis, que lutam por suas posições e interesses. Assim, as indagações acima se fazem necessárias na medida em que a universidade representa uma das instituições mais peculiares e indispensáveis da sociedade. Se a crise é própria da história, então é reconfortante admitirmos e aceitarmos que a universidade está sempre em crise. Mas, ao mesmo tempo, não se trata de adotar uma posição conformista nem banalizar a existência de crises, pois corre-se o risco de tratá-las superficialmente, deixando as questões centrais sempre em aberto, em nome de um processo ininterrupto e inevitável. No fundo, parece que certas crises persistem justamente porque não são devidamente colocadas em discussão, adotando-se soluções paliativas ou temporárias, que não colocam em causa o cerne da questão. De todo modo, parece-nos fundamental compreender suas manifestações empíricas e concretas, ou seja, compreender as razões, as motivações, as concepções, os interesses e pontos de vista dos diversos sujeitos envolvidos ao longo da história da instituição e de suas crises. No nosso modo de ver, a crise fundamental da universidade é relativa à sua identidade institucional, o que leva a dilemas e contradições em sua atuação. Se a identidade diz respeito à forma como alguém ou um grupo se define e como é definida por outros, e se a universidade não possui uma representação inequívoca de sua existência, então sua gestão fica, no mínimo, dificultada. Isso implica que seus gestores em todos os níveis acabam por tomar decisões que não representam adequadamente os diversos interesses em jogo e as diferentes concepções acerca do papel e da forma de atuação da universidade. Nesse sentido, as soluções 3 Moreira (2010, p ). 4 Cordeiro (2010, p. 41). 3

4 podem representar apenas o resultado de jogos de poder, ao invés de representar o acordo negociado dos diversos interesses, concepções e ações. Em outras palavras, não se nega a dimensão das relações de poder envolvida. Ao contrário, é no contexto das relações de poder que a identidade é construída. Assim, construção é uma palavra-chave, pois indica um processo negociado em diversas esferas e instâncias. Ao que parece, a identidade da universidade parece ser mais imposta do que negociada. Talvez aí resida a principal dificuldade de se chegar a um entendimento sobre a tão desejada e polêmica autonomia da universidade. Tal discussão será retomada oportunamente. Evidentemente, a crise da instituição universitária não se dá de forma isolada nem descontextualizada. Ao contrário, ela está no bojo e constitui um espaço muito maior em que diversas crises coexistem, sejam elas do modelo econômico, do modelo de sociedade e assim por diante. Se há uma crise institucional da universidade, é porque há, simultaneamente, uma crise mais ampla e profunda das instituições enquanto elemento mediador entre o homem e a sociedade e a decorrente criação de sentido ou significado para os indivíduos e sociedades. Se antes, as instituições incluindo a universidade eram fonte de significado para os indivíduos, atualmente tal prerrogativa parece não funcionar muito bem. Se cabia à universidade, enquanto instituição, realizar esta tarefa, e se hoje ela não mais realiza, a própria identidade institucional da universidade está em crise. É nesse sentido e dentro dessa perspectiva que se justifica a discussão da universidade, pois sua atuação é correlacionada à concepção que dela se tem e dos papéis que deve desempenhar, sempre num contexto de relações de poder. Pressupõe-se que as representações e identidades da universidade podem ser diversas, variadas e contraditórias, o que consiste num desafio ainda maior, uma vez que a articulação dessa diversidade de identidades atribuídas implica fortes relações de poder de modo a se decidir por um curso de ação. Em outras palavras, está um jogo uma política de identidade, envolvendo um embate entre diversos atores sociais, detentores de recursos e posições variadas e variáveis no tempo e no espaço. No que diz respeito à identidade das universidades, tomá-la como um única constituiria uma falácia e um erro. Ao contrário, as universidades têm origens e concepções diversas ao longo da história. Nesse sentido, e embora não utilizem o conceito de identidade institucional, Drèze e Debelle entendem a instituição universitária segundo cinco pontos de 4

5 vista, que denominam concepções da universidade 5 : centro de educação, comunidade de pesquisadores, núcleo de progresso, modelo intelectual e fator de produção. As três primeiras concepções compõem o que os autores chamam de a universidade do espírito, e que dizem respeito aos ideais mais tradicionais da universidade, sendo representadas pela universidade inglesa, pela alemã e pela norte-americana, respectivamente. As duas últimas concepções são agrupadas sob o rótulo a universidade do poder, concernentes à universidade francesa e à soviética. Embora façam algum sentido, as concepções de Drèze e Debelle têm um caráter mais sociológico do que histórico, na medida em seus tipos retratam universidades específicas no tempo e no espaço, desconsiderando os diversos estágios de desenvolvimento pelos quais passaram as universidades ao longo de sua história, desde sua criação no século XII. Poderíamos definir tais concepções como identidades emblemáticas, dadas sua importância e capacidade de representação e de influência sobre o entendimento acerca das universidades. De todo modo, é fato que as universidades não apresentam um desenvolvimento uniforme e único, nem uma concepção (identidade) única. Ao contrário, embora haja semelhanças, elas possuem configurações e concepções diferentes significativas. Da mesma forma, sofreram mudanças significativas ao longo de seus séculos de existência 6, sendo, inclusive, fechadas e reabertas em momentos históricos diferentes com concepções diferentes 7. Nesse sentido, alguns autores apontam para questões relevantes, como, por exemplo, no caso inglês, a universidade ser considerada uma criação da modernidade, a despeito de sua antiguidade 8. Torgal, por sua vez, mostra alguns paradigmas acerca da universidade, como a universidade política que deveria seguir a lógica totalitária, ou as concepções políticas do Estado e universidade cultural, baseada no texto de Ortega y Gasset, cuja ideia central era de que a universidade deveria transmitir cultura 9. Embora negando-se uma concepção essencialista, a universidade pode ser entendida como uma instituição, dado seu modo de funcionamento e dinâmica particulares, que governam determinados comportamentos dos seus atores. Como tal, fornecem modelos morais e cognitivos que permitem a interpretação e a ação dos indivíduos. Nesse sentido, fornecem não apenas informações úteis para uma ação estratégica, como também afetam a 5 Drèze e Debelle (1983). 6 Rüegg (2007). 7 Torgal (2008b). 8 Magalhães (2006). 9 Torgal (2008a; 2008b). 5

6 identidade, a imagem de si e as preferências que guiam a ação 10. Entretanto, embora dotadas de certa racionalidade instrumental, as instituições adotam determinadas práticas culturais, comparadas aos mitos e às cerimônias, não necessariamente porque contribuem para aumentar sua eficácia (racionalidade), mas porque visam obter legitimidade de suas estruturas formais racionalizadas 11. Em outras palavras, as organizações adotam formas e práticas institucionais particulares porque elas têm um valor largamente reconhecido num ambiente cultural mais amplo 12. Desse modo, a identidade e a imagem de si dos atores sociais são elas mesmas vistas como sendo constituídas a partir das formas, imagens e signos institucionais fornecidos pela vida social 13. De modo a obter a legitimidade desejada, as instituições acabam por adotar mecanismos isomórficos, de modo a se tornarem mais semelhantes àquelas que lhes servem de referência 14. É desse modo que as universidades podem se organizar de modo muito semelhante entre si, inclusive defendendo uma missão clássica e quase inequívoca para o campo: ensino, pesquisa e extensão. Talvez por isso haja uma sensação de que a instituição possui uma identidade essencial ou imutável ao longo do tempo. Daí suas concepções poderem ser entendidas como identidades institucionais, pois as instituições possuem a propriedade de manter suas características por um longo período de tempo o aspecto duradouro da identidade 15. Mas, ao mesmo tempo, pode indicar a ausência da reflexão crítica sobre si mesma, simplesmente conformando-se de acordo com o mainstream ideológico de sua época. Entretanto, a história da universidade está longe de ter sido construída de forma linear e inequívoca como a reflexão acima pode sugerir. Também está longe de ter sido meramente determinada por uma ordem social vigente e onipotente. Ao contrário, sua configuração é fruto de relações de poder mais amplas, que envolvem esferas externas e internas à própria instituição. Isso é válido também para o caso da universidade brasileira, cuja origem formal remonta ao Século XX, quando é criada a primeira universidade brasileira. Provavelmente em função das diversas concepções ou identidades possíveis, percebese que a instituição atravessa crises no mundo e no Brasil que têm colocado sua atuação e 10 Hall, Taylor (2003). 11 Meyer, Rowan (1991). 12 Hall, Taylor (2003, P. 211). 13 Hall, Taylor (2003, P. 201). 14 DiMaggio, Powell(1991); Meyer, Rowan (1991). 15 Nos termos de Whetten (2006). 6

7 papel em xeque. No caso brasileiro em particular, a universidade enfrenta três crises fundamentais 16 : financeira, do elitismo e do modelo. A crise financeira diz respeito aos baixos investimentos que o governo federal vem realizando na universidade. Segundo o autor, o país está hoje tão obcecado pela ideia de eficiência e corte de gastos públicos que se tornou incapaz de atentar para o retorno social, educacional e mesmo financeiro que o investimento em educação representa 17. A crise do elitismo da educação superior diz respeito ao acesso à universidade. O autor menciona a classificação Trow, que estabelece três sistemas considerando a oportunidade de acesso à educação superior: o sistema de elite (15% da faixa etária entre 18 a 24 anos têm acesso). o sistema de massas (até 40%) e o sistema universal (acima de 40%). No Brasil, considerando a faixa etária entre 18 e 24, cerca de 10% da população está matriculada na educação superior. Ou seja, o sistema é considerado altamente elitista. A crise do modelo tem a ver com a definição que se faz da função do ensino superior. A educação superior é uma atividade de múltiplas funções, que atende a três tipos de necessidades importantes e legítimas: a) A necessidade de garantir o avanço autônomo e desatrelado do conhecimento. b) As necessidades do Estado, relativas a projetos de desenvolvimento de governos e pela demanda de mão-de-obra altamente qualificada. c) As necessidades do indivíduo, relativas ao seu desejo e direito de investir em si próprio. Segundo o autor, essas necessidades podem até ser conflitantes em alguns casos, mas não são antagônicas. Entretanto, alteram escalas de prioridades e são facilmente ideologizadas e tratadas como se fossem antagônicas. Diante dessas questões, fica evidenciada a necessidade de equacionar as demandas, o que passa por uma discussão do modelo de educação superior e de universidade, envolvendo a questão da alocação dos recursos. Em outras palavras, o autor coloca que cresce o sentimento de que a educação superior deve estar disponível para todos o que seriamente a procuram 18. Da mesma forma, outros autores também entendem que a universidade (e de resto todo o ensino superior) tem vivido em crise há muito tempo, o que vem ocasionando uma série de críticas quanto à sua identidade, forma de atuação e gestão. Boaventura Santos, por 16 Ristoff (1999). 17 Ristoff (1999, P.203).O autor se refere ao contexto do final de década de 1990, quando do governo do Presidente Fernando Henrique, que defendia a reforma do Estado, de acordo com os preceitos da chamada Nova Gestão Pública, de inspiração inglesa. Como se verá ao longo deste texto, tal lógica permanece nos dias de hoje, alcançando a universidade de forma clara e profunda. 18 Ristoff (2000, p.208). 7

8 exemplo, aponta as crises de hegemonia, de legitimidade e institucional da instituição universitária 19. Calhoun discute a questão do bem público versus privado 20. Magalhães, por sua vez, entende que a crise da instituição universitária está inserida no bojo de uma crise do sistema de educação superior, e que estas crises são concomitantes à crise da modernidade 21. Torgal também identifica tal crise, apontando que uma de suas decorrências é a inserção da lógica gerencial, empreendedora termo consagrado por Burton Clark e empresarial no seio da instituição universitária, o que, por sua vez, ocasiona grandes ambiguidades e contradições em sua atuação 22, algo apontado neste sentido, anteriormente, por Cowen 23. No Brasil, as críticas têm assumido um tom semelhante ao de investigadores estrangeiros, como Ribeiro, Trindade, Chauí, Leher, Nussenzweig, Rodrigues, Sguissardi, dentre outros 24, cujos argumentos serão abordados ao longo de todo este trabalho. Se aqui assumimos que a universidade passa por uma crise de sua identidade institucional, isto não implica dizer que o processo se limita exclusivamente a esta dimensão. Ao contrário, passamos por momento de mudança histórica [em que] as estruturas culturais de sustentação educacional, forças econômicas e ideologias políticas estão mudando muito rapidamente e construindo algo novo 25. Em outras palavras, não se trata de um problema exclusivo da universidade, mas de uma questão muito mais complexa que envolve os sistemas educacionais e, por conseguinte, as universidades em todos os países, pelo menos de uma forma geral, mas de modos e intensidades distintas. Portanto, aqui, trata-se de analisar a universidade brasileira neste contexto mais amplo de transformações, em que as políticas de identidade assumem uma importância vital, embora com contornos bem específicos. É o que pretendemos mostrar neste trabalho. Para tanto, este trabalho está organizado de tal modo que fiquem claras as permanências e as mudanças nas concepções acerca da universidade ao longo de sua história, desde sua criação no século XII. Evidentemente, não é possível aprofundar em todos os aspectos concernentes à estrutura e dinâmica universitárias ao longo de cerca de mil anos. Assim, pretende-se descrever e analisar aquilo que nos parece mais relevante para a 19 Santos (2003; 2004). 20 Calhoun (2006). 21 Magalhães (2006). 22 Torgal (2008a; 2008b). 23 Cowen (2002). 24 Ribeiro (1969), Trindade (1999), Chauí (1999), Leher (2004), Nussenzweig (2004), Rodrigues (2001), Sguissardi (2005; 2006). 25 Cowen (2002, p.35). 8

9 compreensão das contradições e das tensões acerca da identidade institucional da universidade. Talvez, desta forma, seja possível pensarmos em perspectivas mais realistas para o futuro, mas que devem ser, necessariamente, discutidas no presente. Ao longo dos séculos, a universidade assume contornos e significados distintos, embora tenha sido capaz de manter alguns vivos por muito tempo, chegando aos dias atuais, mas não sem combate, crítica, resistência e conflitos. Por outro lado, o presente parece indicar, tal como sugerem diversos autores, que a universidade está em ruínas, ou, no mínimo, rendida a uma situação contra a qual não pode (ou não quer?) lutar, e que lhe impõe um paradigma de atuação completamente distinto daquele para o qual foi criada e mantida até então. O caso brasileiro, por sua vez, é peculiar diante da universidade europeia da qual é herdeira, pois a universidade brasileira não nasceu nem cresceu na Idade Média. Aliás, o Brasil, enquanto nação e país, jamais viveu a Idade Média, portanto, não tem uma espécie de memória coletiva, ainda que inconsciente acerca daquela época. Ao contrário, a universidade brasileira nasceu na contramão dos ideais dos republicanos, para quem esta significava apenas uma instituição já fadada ao fracasso, simplesmente por representar uma expressão concreta de um regime falido. Diante do exposto, este trabalho começa com uma breve história da universidade, considerada uma criação europeia de modo basicamente unânime. De todo modo, no primeiro capítulo serão descritas suas principais características, de modo a deixar claro seu significado genérico em seus diversos períodos, alcançando os dias de hoje. Não é possível aprofundar em cada etapa histórica, da mesma forma que não se analisarão universidades específicas, embora as universidades fundadoras, por assim dizer, sirvam de referência para outras e sejam aqui minimamente abordadas e descritas. O segundo capítulo descreve a história da Universidade de Coimbra, pois é o destino principal dos brasileiros durante a fase colonial, principalmente nos séculos XVIII e XIX, além de sua influência na própria organização jurídica do território. Por conta disto, e por outros fatores, contribuiu, também, para a construção da nacionalidade brasileira, influenciando, inclusive, os movimentos pela independência Gauer (1995). Segundo a autora, formaram-se 1777 pessoas em Coimbra durante do século XVIII, e apenas 817 durante o século seguinte, em função, especialmente, da transmigração da família real para o Brasil em 1808, com a consequente abertura de cursos superiores por D. João VI. Ainda, segundo a autora, em 1750 havia uma população branca de habitantes no país, e cerca de em 1808, além de mestiços e índios. Neste sentido, a posse de um curso superior era revestida de especial importância social. 9

10 O capítulo seguinte descreve e analisa as fases históricas do Brasil no que diz respeito à educação superior em geral, e à universidade particular. Nesta edição, dentre estas fases, destacam-se duas: a fase inicial, de sua criação artificial e tardia, e a fase atual, a partir da emergência da chamada Nova República. A primeira fase é fundamental, pois trata-se do período em que a universidade é criada, após séculos de resistência por parte da coroa portuguesa, e a despeito das diversas propostas e tentativas formais, incluindo os inconfidentes e a fase mais inicial da república. Assim, procura-se deixar claros tanto os motivos da negação bem como da criação tardia. Para tanto, enfatizou-se, sobretudo, o discurso oficial dos republicanos, desde a proclamação até o início da década de 1930, quando Getúlio Vargas assume o poder. A fase atual é também melhor explorada, na medida em que representa, obviamente, o presente e o passado mais recente da história da universidade. As fases intermediárias, por assim dizer, são descritas em seus aspectos essenciais, de modo a desenhar o desenrolar e as mutações (?) pelas quais passa a universidade brasileira, em termos de sua identidade institucional. Se existe algo em comum em todas as fases de sua existência, tratam-se dos conflitos existentes entre ideologias e ideais distintos e contraditórios, o que se refletiu, indubitavelmente, nas formas e nas expressões que a instituição universitária assumiu no país, como, por exemplo, nos casos emblemáticos da Universidade do Rio de Janeiro (URJ), Universidade do Distrito Federal (UDF), Universidade de Brasília (UnB) e Universidade de São Paulo (USP). O quarto capítulo aponta as principais questões envolventes da gestão universitária, tendo em conta, principalmente, a polêmica questão da autonomia. A gestão universitária não é tema menos complexo do que a identidade institucional. Ao contrário, a gestão é multidimensional e multinível, se assim podemos chamar. É multidimensional na medida em que envolve dimensões financeiras, estruturais, materiais e humanas. É multinível por não se limitar apenas à instância organizacional. Embora dotadas de autonomia administrativa, o governo federal, por meio de seus órgãos, em grande medida gerencia o funcionamento da instituição universitária, em todas as suas dimensões, com maior ou menos interferência e impacto, conforme o que se está em jogo. Além disto, embora não constitua objeto de análise específica deste trabalho, há de se mencionar e considerar um tipo de interferência na gestão, que é aquela que diz respeito às influências ideológico-partidárias no interior da universidade, envolvendo gestores, representantes sindicais professores e servidores técnicoadministrativos e representantes discentes. Neste sentido, inclui-se a dimensão política. 10

11 Finalmente, são tecidas considerações finais ao tema, apontando-se tanto os limites do estudo quanto algumas possibilidades de desdobramentos e aprofundamentos. Não se esgota o tema em sua complexidade, mas procura-se oferecer uma contribuição aos estudos organizacionais, numa perspectiva assumidamente interdisciplinar, em que disciplinas como gestão, sociologia e história se interconectam para a compreensão acerca dos desafios que são colocados à sociedade, às organizações, às universidades e aos indivíduos. Esperamos ter alcançado tal empreendimento. 11

12 A CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE NA EUROPA Segundo Anísio Teixeira, são quatro as instituições fundamentais que constroem e condicionam a vida na sociedade: a Família, o Estado, a Igreja e a Escola. Embora a universidade (escola) tenha se colocado em pé de igualdade com as demais instituições apenas a partir da Idade Média, ela hoje é entendida como uma das grandes responsáveis pelo florescer da civilização ocidental 27. Assim, a universidade não está à margem da história de um país. Ao contrário, ela participa da história e é por esta atravessada, numa espécie de relação dialética 28. Na visão de Anísio Teixeira, a universidade é, na sociedade moderna, uma das instituições características e indispensáveis, sem a qual não chega a existir um povo, o qual não teria uma existência autônoma, vivendo, tão-somente, como um reflexo dos demais 29. Segundo o autor, [...] a história de todos os países que floresceram é a história da sua cultura e a história da sua cultura é, hoje, a história das suas universidades. Sempre a humanidade viveu utilizando a experiência do passado, mas essa experiência atingiu, nos tempos modernos, tamanha complexidade intelectual que, sem a experiência das universidades, grande parte dela se teria perdido e outra grande parte nem chegaria a ser formulada 30. Anteriormente ao advento das universidades, o ensino medieval se dava, basicamente, por meio da escola monástica e da episcopal. Ambas, religiosas e essencialmente técnicas, visavam formar o monge e o padre, respectivamente 31. Assim, desde a queda do Império Romano do Ocidente, o ensino era responsabilidade, basicamente, da Igreja. Desde o século VI, a Igreja decidiu abrir escolas em suas paróquias e bispados, de modo a preparar os indivíduos para o clero e outras atividades. À época, os mosteiros eram fundamentalmente compostos por uma escola, uma biblioteca e um ateliê de cópia de manuscritos. Durante séculos, e desde então, a escola no ocidente foi uma instituição monástica 32. Contribuíram muito para o crescimento das escolas episcopais e depois as universidades a luta da Igreja contra os inimigos da cristandade as Cruzadas dos séculos XI a XIII e o decorrente desenvolvimento do comércio, período em que os mercadores 27 Teixeira (1988). O texto original é de Fávero (1980). 29 Teixeira (1988). 30 Teixeira (1988, p. 34). 31 Janotti (1992). 32 Verger (2001). 12

13 alcançam grande influência e poder na sociedade, o que vai acarretar, por sua vez, necessidades de conhecimentos técnicos para as práticas contábeis e de registro da época 33. Os estudos eram dirigidos prioritariamente para as ciências sagradas ou estudos teológicos, com o objetivo de habilitar o futuro eclesiástico a compreender e expor as Escrituras Canônicas e outros escritos, ficando as ciências desleixadas e as questões filosóficas centrais evitadas. Para completar o ensino teológico, havia as chamadas artes liberais, herança da cultura antiga. As artes liberais eram sete, divididas em dois grupos: o Trivium e o Quadrivium. O primeiro grupo, considerado como instrução elementar, envolvia a gramática, a retórica e a dialética, enquanto o segundo era uma instrução avançada, envolvendo a aritmética, a geometria, a astronomia e a música. A escola monástica preponderou sobre a episcopal até o século XI, mas no decorrer do século XII, devido ao renascimento urbano e cultural, a escola episcopal se sobressai, por ser tipicamente urbana. No entanto, logo ela é suplantada por uma nova escola: a universidade 34. Em relação ao seu surgimento, pode-se perguntar se a universidade é um resultado da sociedade em que existe ou se ela é um fator na formação dessa sociedade. Para alguns autores, a universidade surge para manter a dominação da classe dirigente, para outros ela aparece em função do florescimento do comércio e transportes fomentados pelas cruzadas, e, ainda, contrariamente às perspectivas anteriores, a universidade surge pelo interesse erudito e científico, pelo desejo de aprender e de saber, o amor sciendi 35. Atualmente, os historiadores concordam que a universidade não desceu dos céus sobre a sociedade nem emanou pura e simplesmente dela como uma função das forças sociais de produção. Existem uma interacção e uma influência mútua entre a universidade e a sociedade na qual ela está integrada. Sem o estímulo intelectual da procura racionalmente controlada do conhecimento não existiria a universidade [...] A nova instituição social, a universidade, apenas poderia ter surgido nas circunstâncias econômicas, políticas e sociais particulares de certas cidades européias no início da Idade Média 36. Por outro lado, o conhecimento atual ainda não permite conclusões nem explicações definitivas sobre quais fatores ou quais combinações de fatores fizeram com que acadêmicos principiantes e maduros se fundissem numa pessoa jurídica coletiva à qual fossem garantidos direitos e privilégios por parte das autoridades públicas da época 37. De todo modo, parece ser 33 Le Goff (1995). 34 Janotti (1992). 35 Rüegg (1996). 36 Rüegg (1996, p ). 37 Rüegg (1996). 13

14 uma unamidade que a universidade é uma criação europeia da Idade Média, uma instituição original que só pode ser compreendida em termos de sua história de surgimento e do seu modo de funcionamento em termos concretos 38. Em termos gerais, e embora a existência da universidade não fosse necessária para alcançar seus objetivos, todos os atores sociais esperavam encontrar apoio do saber acadêmico e científico para a luta por sua existência (Quadro 1). Assim, os poderes político e eclesiástico esperavam obter apoio e reforço para o domínio de que usufruíam, os estudantes e os professores procuravam saber e vantagens sociais, os habitantes das cidades universitárias pretendiam um bem-estar acrescido 39. Os papas tinham três interesses principais na existência da universidade. Em primeiro lugar, pretendiam reforçar a posição de uma doutrina racionalmente inteligível, num ambiente repleto de ordens religiosas e de homens de cultura, de modo a evitar que as heresias, já crescentes, se espalhassem ainda mais. Em segundo lugar, desejam consolidar os poderes centrais do pontificado face aos poderes terrenos e interesses feudais das diversas regiões. Em terceiro lugar, a necessidade de recrutar pessoal para seus serviços. A esta altura, século XII, a cúria já havia reconhecido a importância da educação erudita na formação de pessoal, de modo a resolver problemas dogmáticos e legais da política eclesiástica. Diante destes objetivos, os papas viam a universidade como uma instituição que, sob sua jurisdição e proteção diretas, serviriam como meio de controle e organização dos estudos da época. Assim, usavam as universidades, por exemplo, para enviar seus decretos para tratamento e difusão nas aulas. Da mesma forma, o pagamento de prebendas e benefícios eclesiásticos aos monges ou padres, os colocavam em dívida para com a Igreja. Os reis e monarcas esperavam uma ajuda intelectual e individual no estabelecimento e consolidação das instituições que enfrentavam oposição das aristocracias. As universidades também serviam aos seus propósitos de manter seu domínio territorial, embora muitas das vezes justificassem a fundação de uma universidade como alternativa para que os súditos não precisassem estudar no estrangeiro, o que lhes era muito caro economicamente. Embora houvesse um nível elevado de conflitos entre a cidade e os estudantes das universidades, em função de seus privilégios e benefícios legais, as cidades passaram a perceber vantagens em possuir uma universidade em seu território, na medida em que esta formava pessoal capacitado a resolver problemas legais, administrativos e comerciais. 38 Verger (1996). 39 Rüegg (1996, p.13). 14

15 Os professores e estudantes, por sua vez, gozavam dos benefícios garantidos pela Igreja, o que lhes conferia segurança e liberdade para seus estudos. A maioria dos alunos esperava, também, oportunidades de nomeação para cargos públicos compensadores, sobretudo se não fossem de classes economicamente mais privilegiadas. Os professores adquiriram estatuto especial, embora não tivesse precedência sobre aqueles que não tivessem grau acadêmico para exercício da profissão, fosse advogado, médico ou teólogo. Com o tempo, os conhecimentos superiores se mostrariam importantes, levando os professores a se distinguirem na sociedade, sobretudo ao final da Idade Média. Atores sociais Quadro 1 Expectativas dos atores sociais quanto à Universidade durante a Idade Média Expectativas Reforçar a posição de uma doutrina racionalmente inteligível, num ambiente repleto de ordens religiosas e de homens de cultura. Papas Consolidar os poderes centrais do pontificado face aos poderes terrenos e interesses feudais das diversas regiões. Recrutar pessoal qualificado para seus serviços. Ajuda intelectual e individual no estabelecimento e consolidação das instituições que enfrentavam oposição das aristocracias. Monarcas Ajudar a manter seu domínio territorial, embora muitas das vezes justificassem a fundação de uma universidade como alternativa para que os súditos não precisassem estudar no estrangeiro, o que lhes era muito caro economicamente. Professores Garantia de privilégios e benefícios, além de proporcionar status e reconhecimento social. Oportunidades de nomeação para cargos públicos compensadores, sobretudo se não fossem Alunos de classes economicamente mais privilegiadas. Formar pessoal capacitado a resolver problemas legais, administrativos e comerciais, a Cidadãos despeito dos níveis de conflito que existiam. Baseado em Rüegg (1996). Em seus períodos iniciais, as universidades aceitavam todos os que desejassem se tornar membrum universitatis, em nada influenciando sua origem, status, distância, riqueza ou pobreza, nem mesmo deficiências físicas, incluindo a cegueira. Mesmo com toda a obsessão em torno dos estatutos, a pessoa poderia ingressar desde que possuísse os recursos necessários. Assim, eram duas, basicamente, as razões para tal facilidade de acesso: a característica fundamental da universidade, e o sistema geral de educação que existia na Idade Média 40. A universidade foi concebida, inicialmente, como uma associação de indivíduos, corporações comunais, características da vida coletiva das associações, irmandades, colégios e famílias. A história subsequente da universidade é a história da progressiva 40 Schwinges (1996). 15

16 institucionalização, racionalização e, finalmente, despersonalização dos universitas studii 41, que continuou até os tempos modernos, a despeito das crises e transformações por que passaram as universidades em toda a Europa. As universidades eram constituídas por comunidades de indivíduos, a associação de estudantes em torno do professor era a regra geral, independentemente de se basear no modelo de Paris ou de Bolonha. Não havia um edifício principal, algo que só vai acontecer a partir de meados do século XVI, cujo aparecimento constitui um enorme passo em frente no sentido do conceito da universidade como instituição, em oposição ao conceito da universidade como uma associação de indivíduos em torno de um professor 42. O magister desempenhava um papel de garantir a disciplina dos estudantes, em geral muito jovens, que ficavam sob sua proteção, controle e poder. Ao ingressar, o estudante escolha seu magister de acordo com um conjunto de regras. Era tarefa do professor universitário enquanto indivíduo, e não da universidade como um todo, avaliar o estudante. O elo entre o estudante e o magister era, portanto, o único critério segundo o qual alguém era admitido na universidade, e que continuou como o padrão generalizado até fins da Idade Média, quando os estatutos tornaram-se mais rigorosos 43. Quanto ao sistema educacional da Idade Média, não havia requisitos prévios quanto a conhecimentos ou certos padrões de educação para ingresso na universidade. A rigor, não se provou ainda se todos os que frequentavam a universidade sabiam ler e escrever. Não havia uma sucessão de estágios nem dependência de formação em uma escola para frequentar outra. As transferências eram comuns, incluindo da universidade para outras escolas. A frequência às aulas não eram obrigatórias nem absolutamente necessárias. O ensino não foi profissão acadêmica durante os séculos XIII a XV. A grande virtude das universidades em relação a outras escolas era o fato de que ela habilitava o seu mestre ou doutor a ministrar aulas em outras escolas e universidades de qualquer parte 44. Em sua maior parte, as universidades estavam estruturadas em termos de concepções pedagógicas e classificações de conhecimentos herdados dos reformadores carolíngios (Alcuíno), dos Padres da Igreja (Santo Agostinho, São Jerônimo) e dos teóricos da Antiguidade (Quintiliano, Boécio etc.), ao quais tinham como inspiração Aristóteles e Cícero. 41 Schwinges (1996, p. 172). 42 Schwinges (1996, p. 173) 43 Schwinges (1996). 44 Schwinges (1996). 16

17 É, portanto, uma herança tripla, que compreende uma classificação, uma hierarquia e um método 45. As disciplinas eram classificadas por uma autoridade (textos básicos e comentadores reconhecidos), que funcionavam como base para outras disciplinas como a teologia, medicina, direito e artes liberais. Por serem determinadas, ficavam excluídas disciplinas como história, poesia, direito consuetudinário, dentre outras. Entre aquelas disciplinas havia uma hierarquia, determinada por critérios positivos, tais como o caráter religioso de cada uma, de sua utilidade social e sua dignidade intelectual, excluindo-se todas aquelas que parecessem profanas, lucrativas (que proporcionasse rendimento a alguém) ou mecânicas (relacionada com a matéria). Nesta hierarquia, primeiro vinha a Teologia, seguida do Direito e da Medicina e, por fim, Artes 46. Os métodos de ensino tendiam a ser os mesmos em todas as universidades da Idade Média, ou seja, basicamente escolástico. Consistia no uso corrente do latim como língua de debate erudito, primando-se pelo exercício de duas práticas: a lição e a disputa. A lição consistia na leitura dos textos básicos e seus comentários de cada disciplina, proporcionando o domínio das autoridades ao estudante, para que este pudesse participar da disputa, um debate oral conduzido segundo as regras do silogismo aristotélico, que servia para estabelecer, defender ou refutar uma tese de todos os gêneros filosóficos, judiciais, teológicos etc 47. Desde o início, o studium generale expressava seu caráter e imagem por meio dos seus trajes, insígnias e festividades: A complexa participação nos acontecimentos das universidades exigia a ordenação simbólica das ideias em rituais e cerimónias. Congregações, tomadas de posse, exames, aberturas do ano lectivo, procedimentos jurisdicionais, lições, serviços religiosos e até mesmo as refeições e as festividades observavam sequências rituais de palavras, gestos, objectos, música, luzes e mobiliários e formas de vestir precritas. As insígnias universitárias abrangiam um número bastante grande de objectos simbólicos usados de muitas maneiras e em diferentes ocasiões pelos membros dos órgãos académcos: ceptros e bastões, correntes, anéis, selos, cálices, chaves, registos e livros de estatutos, togas e gorros. Os ceptros eram os sinais visíveis do poder autônomo e, especialmente, jurisdicional dos reitores [...] Os bedéis marchavam à frente dos reitores e dos professores transportando bastões de comprimentos diferentes. Em Bolonha, os doutores acabados de nomear recebiam anéis de ouro, juntamente com a sua licentia docente Verger (1996). 46 Verger (1996) afirma que não se deve tomar as Artes Liberais como meras faculdades preparatórias, a despeito de só se receber o estatuto de Universidade aquela que tivesse uma faculdade de Teologia, Direito ou Medicina. 47 Verger (1996). 48 Gieysztor (1996, p. 138). 17

18 O traje acadêmico também surge nesta época, tendo origem no vestuário do clero secular. A cappa clausa uma capa com capuz e buraco para a cabeça foi introduzida no século XIII para uso clerical fora de casa, sendo adotado em Paris, Bolonha e Oxford, adquirindo um corte próprio no século XIV, e as cores assumindo significados diferentes mais adiante. No século XV era visível a influência da moda laica no vestuário acadêmico,incluindo bonés, gorros e capelos. É desta moda que nasceu a toga de mangas em forma de asa usada na Alemanha e Inglaterra. Por volta do final da Idade Média, cada faculdade usava trajes de formato e de cores distintas 49. Também na era medieval surge a prática do juramento. Embora houvesse diversas possibilidades de não fazê-lo, o juramento tinha de ser feito para concretização da matrícula, que podia ser recusada pelo reitor caso o estudante não o fizesse. A idade mínima para o juramento era variável conforme a universidade, numa faixa entre 10 e 16, sendo a regra canônica a idade de 14 anos, idade comum entre os estudantes. O juramento tinha quatro características básicas: o recém-chegado jurava ao reitor até fosse lícito, moral, social e legalmente; jurava cumprir e preservar os estatutos vigentes e futuros; jurava promover o bem-estar da universidade independente de seu grau ou posto acadêmico; e jurava renunciar a qualquer forma de vingança pessoal, respeitando a ordem pública do reitor 50. Se as universidades, enquanto instituições, tinham estatutos muito diferentes em fins da Idade Média, por outro lado, tinham em comum a busca de uma autonomia legal e da manutenção de prestígio profissional e corporativo da sociedade da época 51. Rüegg procura estabelecer, hipoteticamente, os valores que legitimaram, na Idade Média, em termos religiosos, o amor sciendi e sua respectiva forma institucional: a universidade 52 : 1. A crença numa ordem do mundo criada por Deus, racional e acessível ao entendimento e explicada pela razão, daí o papel da investigação científica e acadêmica como uma tentativa de entender esta ordem racional da criação divina. 2. A antiga concepção do homem como um ser imperfeito e a ideia judaico-cristã de uma criatura caída em pecado, de onde deriva a ideia da limitação cognitiva do homem, o que serviu para a manutenção da cooperação colegial, baseada em valores éticos tais como a modéstia, a reverência e a autocrítica. 49 Gieysztor (1996). 50 Schwinges (1996). 51 Gieysztor (1996). 52 Rüegg (1996). 18

19 3. O respeito pelo indivíduo como um reflexo do macrocosmo ou tendo sido criado à imagem e semelhança de Deus, o que lançou as bases para a liberdade de investigação e do ensino. 4. O absoluto imperativo da verdade científica, que já havia conduzido na escolástica às normas básicas de ensino e investigação, tais como a negação de conhecimentos provados, a sujeição das afirmativas às regras da evidência, bem como a abertura às objeções a um argumento pessoal, e o caráter público da argumentação e debate. 5. O reconhecimento da sabedoria enquanto bem público, o que seria, em última instância, uma dádiva de Deus, não evitou que o ensino e o estudo fossem motivados pelo dinheiro. No entanto, seu valor econômico é maior no âmbito das profissões cultas exercidas fora da universidade. 6. O conhecimento científico e acadêmico cresce de forma cumulativa, baseando-se em conhecimentos anteriores, sendo assim o progresso do conhecimento um processo contínuo de reformatio. 7. A igualdade e solidariedade entre os universitários permitiram às universidades se tornarem centros institucionais da comunidade científica. Quanto maior o nível dessa igualdade e quanto mais de perto se ligava à responsabilidade comum do progresso do conhecimento, tanto melhor a universidade cumpria seu papel. Quando isso não acontecia, as universidades tornaram-se estéreis e algumas deixaram de existir, mesmo na era medieval. Evidentemente, são valores básicos e gerais, o que não impedia diferenças significativas entre as universidades nem uma série de conflitos internos. No entanto, eles dão uma demonstração do que consistiam os fundamentos da universidade na Idade Média. Nesse aspecto, o caso da universidade portuguesa será demonstrado adiante. Trindade entende a universidade em quatro fases. Para ele, tal como visto acima, o primeiro período é aquele que vai do século XII até o Renascimento e corresponde ao período de invenção da universidade tradicional, a partir das experiências precursoras de Paris e Bolonha, e que se implanta em todo o território europeu sob a proteção da Igreja romana 53. Em sua fase áurea, a universidade se organiza a partir de um modelo corporativo e em torno de uma catedral, abarcando certos domínios do saber, como a Teologia, o Direito Romano e o Canônico e as Artes. A corporação de professores e estudantes é a base da universidade 54. Daí o corporativismo, a autonomia e a liberdade acadêmica serem consideradas a essência da 53 Trindade (2000). 54 Na Idade Média, o termo que mais tecnicamente corresponde à universidade não era universitas, mas studium generale. No fim do século XII e início do século XIII, o termo universitas é utilizado para designar corporações de professores e estudantes, mas continuou a ser aplicada a outras corporações. Daí o fato de o termo ser usado sempre de forma relativa: universidade de estudantes, universidade de mestres, universidade de comerciantes etc. Foi somente no decorrer do século XV que a distinção entre universitas e studium generale desapareceu e os termos passaram a ser praticamente sinônimos (JANOTTI, 1992). 19

20 universidade medieval 55. Neste período, a instituição se constitui espontaneamente por bula papal ou imperial. Em função de conflitos entre a universidade e os poderes locais da Igreja ou do governo, vários papas e imperadores começaram a atribuir privilégios àquela instituição, de modo a preservar sua autonomia. É neste período que surgem as universidades de Toulouse (França), Oxford e Cambridge (Inglaterra), Siena, Nápoles e Pavia (Itália), Salamanca, Valência e Valladolid (Espanha) a primeira a ter uma legislação elaborada por um Estado e Coimbra (Portugal) 56. A concepção da universidade medieval possui três elementos básicos: voltada para uma formação teológico-jurídica que responde às necessidades de uma sociedade cuja cosmovisão é católica; organização corporativa que detém seu significado medieval original; e preservação da autonomia diante do poder político e da Igreja 57. O segundo período inicia-se no século XV, quando a universidade renascentista sente o impacto das transformações comerciais do capitalismo e do humanismo literário e artístico, além dos efeitos da Reforma e da Contra-Reforma (século XVI) 58, sobretudo devido à influência do poder real que é fortalecido nesta época, bem como o processo ultramarino de Portugal e Espanha 59. A Renascença tem seu epicentro na Itália. O desenvolvimento de suas principais universidades (Roma, Nápoles, Florença) e da Academia Neoplatônica é fundamental para o fim da hegemonia teológica e para o advento do humanismo antropocêntrico. O humanismo atinge a Europa de forma heterogênea. A universidade de Louvain (Bélgica), situada entre a civilização francesa e a alemã, realiza a transição para o humanismo sem romper a tradição medieval, tornando-se um importante centro do renascimento literário da Europa, influindo especialmente nas universidades inglesas. Na Alemanha, com o desaparecimento do feudalismo, as universidades passam para o controle dos príncipes, e a vinculação ao Estado 55 Não estamos adotando uma perspectiva essencialista da identidade da instituição universitária, tratando-se apenas de retratar a visão do autor nesse momento. Essa questão será retomada o longo do trabalho, particularmente no capítulo sobre a universidade brasileira. 56 Janotti (1992) destaca as principais universidades que surgiram de forma espontâena (ex-consuetudine): Bolonha, Paris, Oxford e Montpelier (século XII). Surgiram ainda (século XIII) de forma espontânea as universidades de Vicenza, Arezzo, Pádua, Vercelli, Siena (Itália), Orléans e Angers (França), Cambridge (Inglaterra) e Valladolid (Espanha). O autor destaca aquelas que foram criadas por meio de bula papal, imperial ou real (ex-privilegio), que são o resultado dos desejos pessoais submetidos às exigências da política (p. 109): Nápoles (fundação imperial em 1224), da Cúria Romana e Piacenza (fundação papal, em 1244 e 1248), de Toulouse (fundação papal em 1229), das universidades espanholas (fundações reais) de Palência ( ), Salamanca (antes 1230) e Sevilha (1254), e da universidade de Lisboa-Coimbra (fundação real em 1290). 57 Trindade (2000). 58 Trindade (2000). 59 Serrão (1983). 20

21 se estabelece no século XVI como um dos padrões da universidade européia. A Reforma e a Contra-Reforma introduzem um corte religioso radical entre as universidades. A Reforma tem desdobramentos calvinistas e anglicanos, rompendo com a hegemonia tradicional da Igreja, que reage por meio da Contra-Reforma. Assim, Lutero funda as primeiras universidades desde 1544, enquanto a ordem jesuíta amplia o campo da Contra-Reforma na Alemanha, França, Itália, especialmente com a universidade Gregoriana, em Roma (1533) 60. Neste período, as universidades entram em crise. Com exceção das grandes metrópoles, como Paris e Bolonha, a tendência no fim do século XV foi a da valorização das universidades nacionais, por meio das quais os reis ampliaram seu poder, como no caso de Oxford, Cambridge, Salamanca e Lisboa (Coimbra) 61. O humanismo abre uma nova perspectiva para o ensino universitário, mas as universidades não se deixaram influenciar tão rapidamente. Neste sentido, os debates mais intensos se deram em França, Inglaterra e Alemanha, enquanto na península ibérica a tradição religiosa era vigilante contra todas as formas de ortodoxia 62. Assim, o protestantismo não deixou de se apoiar nas universidades. Ao mesmo tempo, a Contra- Reforma se sustenta nas universidades portuguesa e espanhola, que ainda procuram manter a tradição medieval, a despeito das mudanças que vinham se processando na Igreja 63. O terceiro período abrange os séculos XVII e XVIII, que são marcados sobretudo por descobertas científicas em vários campos do saber, pelo Iluminismo e pela Revolução Industrial inglesa. Neste período, a universidade começa a institucionalizar a ciência, marcando a transição para os modelos que irão se desenvolver no século XIX. Na transição entre aqueles séculos, são fundadas as primeiras cátedras científicas e surgem os primeiros observatórios, jardins botânicos, museus e laboratórios científicos, em função do desenvolvimento e descobertas no campo da Física, Astronomia, Matemática (século XVII), Química e Ciências Naturais (século XVIII). Também se intensifica a profissionalização das ciências, com a criação das academias científicas, o que vai permitir sua inserção nas universidades a partir da pesquisa. Até o século XVII o cientista não possui um papel especializado na sociedade, época em que começa a acontecer uma profunda mudança no sistema de valores e normas da universidade, reconhecendo-se ainda que de forma conflituosa a legitimidade de uma atividade relacionada com as ciências em geral. A 60 Trindade (2000). 61 Serrão (1983). 62 Serrão (1983, p.71). 63 Serrão (1983). 21