INTERAÇÃO ALUNO PROFESSOR EM UMA AULA DE LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA

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1 INTERAÇÃO ALUNO PROFESSOR EM UMA AULA DE LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA Valéria Lopes de Aguiar Bacalá 1 Resumo: Este artigo apresenta um estudo sobre o(s) processo(s) de leitura com objetivo de investigar as concepções de leitura abordadas no material didático e da professora que direcionam o trabalho em sala de aula. Concentra-se nos procedimentos interacionais entre professor, livro didático e aluno em aulas de leitura de Língua Inglesa. Palavras-chave: Ensino de leitura, Interação, Concepções de Leitura. Abstract: This article presents a study about reading processes with the aim of finding out what reading conceptions are approached in classroom material as well as the teacher s reading conceptions, both directing the reading teaching. This study concentrates on the interactive procedures among teacher, textbook and student in classroom reading practices. Key words: Reading Teaching, Classroom Interaction, Reading Conceptions. Uma dificuldade encontrada em sala de aula de língua estrangeira em escolas públicas pode ser o ensino da habilidade de leitura, uma vez que parece permanecer a crença de que ler é decodificar letras em sons. A leitura tem sido tema de várias pesquisas realizadas no Brasil e no mundo, e continua a ser fonte de inquietações de pesquisadores da área. Grabe (2002, p. 1) considera que oitenta por cento da população mundial é capaz de ler, porém essa capacidade pode ser em um nível básico e apenas em língua materna. Uma desconhecida porcentagem entre esses leitores é capaz de ler variando os níveis de habilidades, quer seja na própria língua ou em mais de uma língua. 1 Professora Mestre em Literatura de Expressão em Língua Inglesa I, II e III; em Língua Inglesa I da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais (FACIHUS) da Fundação Carmelitana Mário Palmério (FUCAMP) Monte Carmelo/MG. Mestrado em Lingüística Aplicada (UFU); Especialização em Metodologia do Ensino de Línguas Estrangeiras (UFU). Graduação em Letras Português/ Inglês e suas literaturas. (UFU). Contato: bacala@fazenda.gov.br 1

2 Nesse contexto foi realizada uma investigação em uma sala de aula do Ensino Fundamental de uma escola pública. O objetivo da investigação foi analisar momentos de leitura à luz das concepções do material didático adotado e utilizado nas aulas de língua Inglesa, observando-se a abordagem de leitura da professora era coincidente ou não com a abordagem do material adotado. Nos últimos anos, muitas pesquisas em Lingüística Aplicada têm dado ênfase às questões relacionadas aos processos de leitura tanto em língua materna quanto em língua estrangeira. O ensino formalizado da habilidade de leitura é, por vezes, realizado somente nas séries iniciais. Essa instrução cessa assim que os alunos são considerados aptos a realizar leitura de textos simples. A leitura, entretanto, por muito tempo, foi entendida como a decodificação sonora da palavra escrita. Nos últimos anos houve um avanço teórico proporcionado pelas inúmeras pesquisas que contribuíram para o desenvolvimento da área. As concepções de leitura mais importantes e que marcaram a evolução na área serão descritas neste artigo. Em um primeiro momento, as pesquisas em leitura passaram pela corrente estruturalista, a qual caracteriza a leitura como sendo um conjunto de habilidades adquiridas, ou uma simples transferência de informações, no caso, do texto para o leitor. Nesta concepção a leitura é um processo de decodificação de letras em sons e a associação destes com o significado da palavra. O bom leitor é entendido como aquele que compreende um texto quando é capaz de extrair o significado que o próprio texto oferece. O sentido encontra-se, exclusivamente, nas palavras e orações que o compõem e o papel do leitor é apenas decifrá-lo. O leitor, nesta visão, desempenha um papel meramente receptivo na medida que a informação está fora dele e, somente quando a leitura é realizada, o leitor a incorpora. Esse conceito de leitura é tão arraigado que ainda hoje os sistemas escolares ainda nele se baseiam para o ensino de leitura, principalmente em séries iniciais. Uma segunda concepção é o da leitura como processo de construção de sentido. Ao final da década de 1960 e início dos anos setenta, com o surgimento da psicolingüística, que uniu a psicologia cognitiva e a lingüística, teorizou-se sobre leitura como sendo um processo psicolingüístico baseado na teoria dos esquemas. Segundo Cavalcanti (1989, p. 23) ao abordar a leitura de um ponto de vista psicolingüístico, o aspecto sociolingüístico (regras de uso da língua) e o aspecto psicossocial (atitudes do leitor na interação) não são reconhecidos. Desde então alguns trabalhos passaram a ser realizados desviando-se o foco da leitura, que era centrado no texto, para o leitor como 2

3 o centro deste processo. Neste momento, a leitura é entendida como uma integração entre o leitor e o texto, pois o primeiro possui um conhecimento prévio que extrapola o contexto lingüístico imediato. É o chamado conhecimento de mundo que o leitor possui ao realizar a leitura. O leitor utiliza todo o seu conhecimento disponível e seus esquemas para predizer o que virá no texto e qual será o seu significado (GOODMAN, 1990, p. 17). A teoria dos esquemas explica como a informação contida no texto se integra aos conhecimentos prévios do leitor contribuindo para a compreensão. Um esquema é entendido como uma rede, ou uma estrutura cognitiva, na qual são armazenadas no cérebro unidades de informação que vão constituir o que é aprendido (MOITA LOPES, 1996, p. 139). O leitor compreende um texto quando é capaz de encontrar em sua memória a configuração de um esquema que lhe permite explicar o texto adequadamente. Não possuir os esquemas por não ter vivido nenhuma experiência sobre algum tema determinado prejudicará a compreensão que não se realizará ou dificultará sua obtenção. Esses esquemas mentais estão sempre se renovando e se transformando. A cada nova informação, os esquemas são reestruturados e ajustados e essas informações vão ampliando e aperfeiçoando um esquema já existente. As propostas de leitura descritas acima enfocam a leitura com base no texto e no conhecimento prévio do leitor, não considerando a leitura como um ato comunicativo. (MOITA LOPES, 1996, p. 142). As recentes teorias abordam a leitura como um evento social, no qual o leitor é entendido como um participante ativo que colabora com o autor por meio do texto. Esta compreensão de leitura critica as anteriores ao postular que o significado não se encontra no texto, não é estável, mas sim construído pelo leitor no momento de sua realização. Esse processo envolve uma interação entre o mundo do leitor e o do escritor, expresso no texto, na qual o leitor negocia o significado com o escrito exercendo sua habilidade de uso da linguagem. (MOITA LOPES, 1996, p. 141). Este modelo alia a teoria dos esquemas com as teorias do discurso e a leitura é entendida como um ato comunicativo, uma vez que leitor e escritor negociam o significado do texto, o que torna a leitura em uma determinada situação ser diferente em outra. Nas concepções pós-modernas o leitor é visto como um sujeito ideológico e, nessa perspectiva, produz seu significado. A linguagem, por ser uma prática social, não se encontra separada da sociedade, pertence a ela e, como tal, é um dos mecanismos pelos quais a sociedade se reproduz e auto-regula. A construção do significado é 3

4 produto da estrutura social. O leitor não produz o significado pela sua vontade unitária, nem por determinação do sistema lingüístico ou por relações sócio-econômicas, mas na relação poder/saber imposta pelas instituições sociais, que organizam textos e que criam as possibilidades para diferentes atos lingüísticos. Tais sistemas de poder/saber, ou discursos, delineiam, na prática, o que pode ser dito e pensado acerca do que definem como seus domínios. (PENNYCOOK, 1994, p. 128). Outro aspecto torna-se pertinente à discussão exposta neste artigo uma vez que não é suficiente construir significados cognitivamente ou sócio-culturalmente, mas desenvolver o pensamento crítico para caminhar em direção à leitura crítica para o leitor não apenas estar inserido na sociedade, como também, transformá-la. Não é suficiente estar integrado à sociedade, é preciso estar emancipado socialmente para ir além do que está explícito no texto, tornando-se capaz de fazer questionamentos antes, durante e após a leitura. Esses questionamentos ajudarão o leitor em sua emancipação da sociedade à qual pertence. Ao proceder em nossa investigação, dois momentos de leitura foram observados e analisados durante aulas de língua inglesa em que o material didático adotado foi Read, Read, Read (MOITA LOPES, 1998) composto pelo manual do professor e livro do aluno sem material suplementar, que enfoca o modelo de leitura sociointeracional. Neste modelo o ato de ler é dialógico entre o leitor e o escritor e o significado não se encontra explícito no texto, é construído pelo leitor, cujos conhecimentos, preconceitos, crenças e valores são ativados quando é realizada a tarefa de compreensão. Os leitores constroem significados e conhecimentos socialmente, pois a base da cognição é entendida como sendo social. (MOITA LOPES, 1996, p. 139). A leitura é entendida na perspectiva do material como uma maneira de promover participação política na transformação social e de tornar os leitores cidadãos que participam e atuam na sociedade na qual estão inseridos. As considerações sobre leitura, ao procedermos à análise das aulas, tomaram como base alguns postulados de Freire (2001, p. 11), que considera a leitura de mundo antecedente à leitura das palavras e, portanto, a leitura das palavras não prescinde a continuidade da leitura de mundo. É preciso que os alunos e professores se conscientizem da importância da leitura que, neste caso, é em inglês. Ao fazermos a leitura transpomos para o texto o nosso conhecimento prévio, nosso conhecimento de mundo. Esse conhecimento, ainda em conformidade com o que diz Freire (2001), está também inserido em um contexto imediato do qual faz parte o universo da linguagem 4

5 dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores, tudo isso aliado a contextos mais amplos. Interação entre professora e alunos no contexto das aulas Na perspectiva do material que propõe o modelo sociointeracional, o qual considera o conhecimento de mundo do leitor, o texto e o contexto em que a leitura se processa foi observada a condução das aulas de leitura. Segundo Moita Lopes (2001, p. 165), autor do material, as práticas interacionais nas escolas são, na grande maioria, controladas pelos professores que dizem o que é para ser feito, restando aos alunos um papel restrito ao que deve ser desempenhado. Os exemplos abaixo comprovam a afirmação. (1) P: Este texto que vocês receberam é para ser lido, mas antes vocês vão observar com bastante atenção a ilustração do texto, a gravura e o título do texto. Mas lembrem-se de que ainda não é para ler o texto, está bem?... Os alunos observam a gravura e o título como foi pedido. Vocês vão agora tentar adivinhar o que essa gravura e o título nos sugerem. (2) P: Sim, mas, nós ainda não chegamos lá, vamos fazer a atividade que foi proposta, está bem? Houve o controle da professora, que direcionou as atividades. As relações de poder que existem hoje na sociedade são perpetuadas pelos professores, que continuam exercendo velhas práticas em que o saber é transmitido aos alunos, não o desenvolvimento da atitude crítica para que escolham e decidam para libertarem-se em vez de submeterem-se, de domesticarem-se e adaptarem-se. Ativação do conhecimento prévio do conteúdo Em Figueiredo (1984, p. 288), as atividades de leitura podem ser iniciadas considerando o que o aluno já sabe, do que ele faz consciente ou inconscientemente com textos em português. O aluno precisa saber que pode transpor seus conhecimentos de leitura em língua materna para a leitura em língua inglesa, descobrindo no texto pistas lingüísticas mínimas que facilitarão a sua compreensão. 5

6 Conforme Grigoletto (1992, p. 94), o significado de um texto é construído, ou reconstruído, a partir de uma base explícita e literal já dada, sem a qual não seria possível explicar as semelhanças de interpretação. É preciso levar o aluno a perceber isso para que ele possa tornar-se um leitor ativo neste processo. O exemplo abaixo demonstra que a professora leva os alunos a perceberem que podem fazer a leitura. P: (...) Bom agora eu gostaria que cada aluno. (...) Bom gostaria que cada aluno lesse em silêncio fazendo a mesma coisa que fizeram no texto em português tentando localizar as palavras que conhecem, vão tentar localizar as palavras transparentes, ou seja, aquelas que se parecem em português, observar a ilustração e a partir de então tentar perceber o que é que esse texto trata, certo?... No excerto acima, os alunos utilizaram os seus conhecimentos esquemáticos, ou seja, o conhecimento convencional de mundo, o qual é responsável pelas expectativas que os leitores criam sobre o que encontram no texto. (MOITA LOPES, 1996, p. 140). Com base nos conhecimentos ativados, os alunos criaram hipóteses que levaram à construção do significado. Observações quanto à construção do conhecimento Como bem explica Grigoletto (1992, p. 95), o significado é construído durante o processo de leitura, e se não há significado anterior à interpretação, as limitações de sentidos e semelhanças são determinadas pela convencionalização de sentidos possíveis dentro de uma cultura e em períodos diferentes. A construção de sentidos é, portanto, social. Moita Lopes (1996, p. 142) aponta que ler é saber-se envolvido em uma interação com alguém em um momento sócio-histórico específico e que o escritor, como qualquer interlocutor, usa a linguagem a partir de um lugar social marcado. O excerto abaixo mostra o levantamento de hipóteses feito pelos alunos e suas confirmações. A: Aqui está falando assim, ontem, é... Não sei que, foi...espera aí...isso aqui é ontem?... No dia anterior... P: É ontem mesmo. A: Ah! Aqui fala depois que era domingo. P: Então...Ontem... 6

7 A: Ontem foi Domingo primeiro dia do mês, Ítalo e Bia foram passear no Estádio do Maracanã... Com seus pais? Os alunos levantaram hipóteses que se confirmaram ou não ao longo da leitura. Essas hipóteses contribuíram para que o aluno percebesse que há outras implicações na leitura além de decodificar palavras ou conhecê-las na totalidade. Houve interação entre escritor/leitor e os meios utilizados pelo leitor para compreender o texto foram de natureza processual, pois o aluno tenta estabelecer relações e suprir informações que ele não consegue perceber explicitamente por não conhecer a língua inglesa (VIEIRA, 1984, p. 114). O aluno está construindo seu conhecimento interagindo com o texto e nesta interação leitor /texto, segundo Cavalcanti (1989, p. 45), o leitor tem por base não apenas a competência comunicativa, mas seus sistemas de crenças, de valores, que influenciam seu desempenho. Como afirmou Figueiredo (2000, p. 37), a leitura como prática social pressupõe o engajamento do leitor naquilo que lê. O leitor passa a ser ativo, refletindo e agindo sobre o texto para em seguida agir em situações de seu cotidiano. Observações das crenças da professora e da cultura dos alunos quanto à concepção de leitura Como Almeida Filho (1999, p. 14) ressalta, o professor precisa ter consciência da sua abordagem de ensinar, da abordagem de terceiros e da cultura de aprender dos alunos para que ensine dialogando criticamente consigo mesmo, percebendo sua maneira de ensinar para não deixar as coisas como estão. É preciso buscar o conhecimento e conscientizar-se sobre como se ensina e por que se ensina uma língua estrangeira. Como exemplifica o excerto abaixo: P: Observe com atenção o que está escrito no texto...today is their first day in school. No diálogo da professora notamos que há a crença de que o que está escrito é garantia da compreensão e que as idéias são sempre explicitadas no texto tendo o leitor que buscá-las simplesmente. A: Ai professora!... Mas eu não sei inglês! 7

8 No excerto acima, observamos a cultura dos alunos quanto à aprendizagem de língua estrangeira. Eles acreditam, por isso se assustam, que é preciso conhecer a língua estrangeira, no caso inglês, para lê-la. Apesar de possuir um saber teórico e tentar aplicá-lo conscientemente, isso não garantiu a condução da aula na mesma concepção de leitura do material didático, pois as teorias implícitas adquiridas no decorrer da prática da professora afloraram em alguns momentos, demonstrando que como um ser social e, também, produto de uma história pessoal, as crenças e maneiras de agir permanecem ainda tradicionais. Como afirmou Blatyta (1999, p. 78), um professor teoricamente consciente pode até optar por uma solução já adotada, optar por não mudar, mas sua decisão será por opção e não por falta de alternativas uma vez que compreenda criticamente o seu fazer. Diante disso é preciso conscientizar-se e modificar as práticas a serem vivenciadas. A reflexão realizada não encerra a questão nem tão pouco esgota o assunto é preciso que professores continuem a observar criticamente sua prática para que futuros deslocamentos possam ocorrer no ensino de leitura. Considerações Finais Ao analisar as visões de leitura de uma professora e do material, no caso, o livro didático utilizado na realização de aulas de leitura, foi observado que o material é coerente com a abordagem adotada pelo autor que postula sobre a natureza sociointeracional de leitura. As atividades propostas demonstram a preocupação do autor em propor tarefas que levem o aluno a obter sucesso na leitura, não desconsiderando o caráter social que ela possui. E como Moita Lopes (1996, p. 131) mencionou, o ensino de línguas no Brasil, em particular o inglês, deve ser voltado para o ensino de leitura por ser ele mais útil e o mais realizado em nosso país. A tudo isso se soma o que Wallace (1996, p. 67) também afirma sobre a leitura ser um processo social. Não lemos somente como indivíduos, mas como membros de um grupo social. Ao lermos podemos perceber a realidade tendo condições de agir sobre ela, porém é necessário ser um leitor crítico porque é por intermédio do exercício da leitura crítica que o indivíduo emancipa-se para não só perceber a realidade como também transformá-la. Como destaca Benesch (1993:706), as políticas educacionais compartilham das ideologias da sociedade por estar nela envolvidas, toda pedagogia é impregnada de ideologias e nenhum dos educadores, mesmo não conhecendo ou 8

9 discutindo suas ideologias, são politicamente neutros, apenas não ressaltam-nas. Sendo assim é preciso que professores de língua estrangeira se conscientizem de sua prática para conduzirem suas aulas criticamente proporcionando aos alunos a possibilidade de tornarem-se cidadãos emancipados na sociedade. Ao analisarmos nossa prática podemos observar avanços e maneiras de levar os alunos a realizarem a leitura em língua estrangeira de uma forma menos dolorosa do que possa parecer e a predominância do controle por nós exercido não oportunizando aos alunos maior quantidade de turnos. Apesar de conscientes sobre as práticas teóricas recentes transparece, ainda que inconscientemente, crenças tradicionais quanto ao ensino de leitura. Na reflexão sobre as práticas de língua estrangeira é preciso investir sempre na formação de professores para que essas sejam renovadas contribuindo cada vez mais para a formação global do aluno tornando-o crítico quanto ao seu papel de cidadão que transforma a sociedade e se emancipa. Referências bibliográficas: ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Análise de abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e mudança para o professor de língua estrangeira. In: (Org.). O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, p BENESCH, S. Critical thinking: a learning process for democracy. TESOL Quarterly, v. 27, n. 3, p , BLATYTA, D. F. Mudança de habitus e teorias implícitas: uma relação dialógica no processo de educação continuada de professores. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. (Org.). O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes p CAVALCANTI, M. C. Interação leitor-texto. Campinas: UNICAMP, p FIGUEIREDO, C. A. Considerações sobre alguns princípios da leitura significativa em cursos de Inglês Instrumental. In: Anais do V ENPULI, v. 1, p , Leitura Crítica: mas isso faz parte do ensino da leitura? Subsídios para a formação de professores de Língua Estrangeira. Tese de Doutorado, UNICAMP, São Paulo p FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez Editora, p. 88. GOODMAN, K. S. O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do desenvolvimento. In: FERRERO, E.; PALÁCIO, M. G. Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, p

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