A INCORPORAÇÃO DA TEMÁTICA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA DO CEFET-MG

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1 A INCORPORAÇÃO DA TEMÁTICA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA DO CEFET-MG Edna Vieira Da Silva * Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Mestrado em Educação Tecnológica, Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação. Silvaní Dos Santos Valentim** Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Mestrado em Educação Tecnológica, Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação. RESUMO: Neste texto apresentamos elementos preliminares relativos à pesquisa que busca identificar e analisar a incorporação da temática da Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER), mais especificamente a questão afro-brasileira e africana nas práticas pedagógicas dos professores e professoras de História que atuam na Educação Profissional e Tecnológica de nível médio (EPTNM) do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). A Lei /2003 alterou a LDBEN nº 9.394/96, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e Africana na Educação Básica. Esse dispositivo legal surge como uma estratégia de combate ao racismo e às desigualdades sociais e raciais que se perpetuaram ao longo da história da sociedade brasileira. Essa lei e suas Diretrizes Curriculares visam à promoção e a valorização das matrizes culturais afro-brasileiras e africanas que, tradicionalmente, foram silenciadas ou negadas nos currículos escolares, dessa forma, busca-se uma reeducação das relações étnico-raciais, destacando-se a importância e as singularidades da população africana, afro-brasileira no processo de formação nacional. Sendo assim, este estudo tem por objetivo identificar e analisar quais conteúdos relacionados à temática afro-brasileira e africana estão sendo abordados; e como estão sendo desenvolvidos nas práticas pedagógicas dos professores de História. Destacaremos ainda, alguns desafios que se colocam ao efetivo desenvolvimento dessa temática nos cursos de nível médio da Educação Profissional e Tecnológica, em especial, o caso do CEFET-MG. Para tanto, adotaremos uma abordagem qualitativa que nos 1

2 possibilitará uma análise mais profunda da complexidade que envolve a prática pedagógica e a educação das relações étnico-raciais. PALAVRAS-CHAVE: Prática pedagógica, Relações étnico-raciais, Ensino de História. 1. Introdução Este texto tem por objetivo apresentar elementos preliminares da pesquisa que busca identificar e analisar a incorporação da temática da Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER),mais especificamente a questão afro-brasileira e africana nas práticas pedagógicas dos professores e professoras de História que atuam na Educação Profissional e Tecnológica de nível médio (EPTNM) do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). Portanto, pretende-se identificar e analisar quais os conteúdos relativos à citada temática e como eles estão sendo desenvolvidos na prática pedagógica daquele/as professore/as. A Lei nº /2003, que alterou a LDBEN nº 9.394/96, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira e africana na educação básica, nasce como fruto da luta dos movimentos sociais, em especial do movimento negro, por uma sociedade justa e igualitária. Esse dispositivo legal surge como uma estratégia de combate ao racismo e às desigualdades sociais e raciais que se perpetuaram ao longo da história da sociedade brasileira. Sendo assim, a essa lei reafirma o direito à educação garantido pela Constituição Federal de 1988, de acordo com Cury (2002): [...] a educação como direito e a sua efetivação em práticas sociais se convertem em instrumento de redução das desigualdades e das discriminações e possibilitam uma aproximação pacífica entre os povos de todo o mundo. (CURY, 2002) As alterações propostas na LDBEN nº 9.394/96 levaram o Conselho Nacional de Educação a aprovar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (DCNs), que estabelecem as orientações de conteúdos a serem incluídos nos currículos escolares e trabalhados em todos os níveis e modalidades de ensino. Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileiras e Africanas 2

3 constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico- raciais positivas, rumo à construção de nação democrática. (BRASIL, 2004 p.31) Neste estudo o termo relações étnico-raciais será entendido como o relacionamento de diferentes indivíduos, pertencentes a distintos grupos sociais e étnicos e cujo convívio é marcado historicamente por tensões, situações de opressão ou de solidariedade. Sendo que essas relações são norteadas por ideias e conceitos relativos às semelhanças e diferenças entre tais grupos. De acordo com Gomes (2011): São relações imersas na alteridade e construídas historicamente nos contextos de poder e das hierarquias raciais brasileiras, nas quais a raça opera como forma de classificação social, demarcação de diferenças e interpretação política e identitária. Trata-se, portanto, de relações construídas no processo histórico, social, político, econômico e cultural. (GOMES, 2011). A Lei nº /2003 e suas Diretrizes Curriculares visam à promoção e a valorização das matrizes culturais e étnico-raciais que tradicionalmente foram silenciadas ou negadas nos currículos escolares, dessa forma, busca-se uma reeducação das relações étnico-raciais, destacando-se a importância e as singularidades da população africana e afro-brasileira no processo de formação nacional. Além disso, as Diretrizes Curriculares propõem ações que deverão ser desenvolvidas pelos sistemas de ensino e estabelecimentos de Educação Básica, destacam também, os desafios que se colocam à prática pedagógica dos professores e professoras que assumem a responsabilidade de desenvolver os conteúdos relativos à temática. Optamos por abordar a História e a prática pedagógica dos professores e professoras que ministram essa disciplina na EPTNM, face às particularidades da Lei nº /2003, uma vez que ela deixa expresso que os conteúdos relativos à História e Cultura afro-brasileira e africana devem ser ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras (Brasil, 2003). Outro ponto que nos chama a atenção é que, historicamente, o ensino de História no Brasil esta associado à constituição de uma identidade nacional, tal fato tem sido alvo de muitas críticas e reflexões 3

4 acerca do sentido ideológico de uma história nacional que foi elaborada para atender as demandas e interesses de alguns grupos da nossa sociedade. De acordo com Bittencourt (2010), as críticas ao ensino de História do Brasil estão relacionadas ao papel que a disciplina de História desempenha no ambiente escolar, ou seja, ela está orientada para a formação política dos alunos. A referida autora ainda afirma que: O objetivo da História escolar tem sido o de entender as organizações das sociedades em seus processos de mudanças e permanências ao longo do tempo e, nesse processo, emerge o homem político, o agente da transformação entendido não somente como um indivíduo, mas também como um sujeito coletivo: uma sociedade, um Estado, uma nação, um povo. (BITTENCOURT, 2010, p. 186) Diante do exposto, entendemos que a temática da ERER situa-se na formação histórica do povo brasileiro, pois ela se traduz em uma possibilidade educativa no desenvolvimento da consciência histórica dos sujeitos sobre essa sociedade que é marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997): É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua composição populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relação do país consigo mesmo é comum prevalecerem vários estereótipos, tanto regionais quanto em relação a grupos étnicos, sociais e culturais. Historicamente, registra-se a dificuldade para lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. O país evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por mitos que veicularam uma imagem de um Brasil homogêneo, sem diferenças, ou, em outra hipótese, promotor de uma suposta democracia racial. (PCN s/mec, 1997, p.112) Tendo em vista promulgação da Lei nº /2003 e suas Diretrizes Curriculares, analisaremos as práticas pedagógicas dos professores de História que atuam na Educação Profissional e Técnica de nível médio do CEFET-MG; no que se refere à incorporação da ERER e a temática afro-brasileira e africana. Sendo assim, abordaremos a prática pedagógica sob uma perspectiva dinâmica, processual e reflexiva, a partir do que ocorre em sala de aula, na relação entre professor e aluno/as, para a apropriação de conhecimentos científicos e assimilação de saberes culturais e sociais. Serão considerados ainda, os processos educacionais que envolvam o planejamento, a avaliação e as intervenções pedagógicas. 4

5 Esclarecemos que a opção pelo estudo das práticas pedagógicas dos professores de História, que atuam na EPTNM do CEFET-MG, está relacionada às determinações da Lei nº /2003 e suas Diretrizes Curriculares no que se refere ao conteúdo programático de História e Cultura que caracterizam a formação do povo brasileiro. Além disso, em 2010 o CEFET-MG realizou em Belo Horizonte o II Encontro de Professores de Formação Geral dos Cursos Técnicos de Nível Médio, cujo tema foi Avaliação das Ementas e Programas das Disciplinas de Formação Geral numa Perspectiva Integradora. O evento tinha como principais objetivos: Promover a atualização curricular das ementas e dos programas das disciplinas de formação geral dos cursos técnicos de nível médio; Analisar as possibilidades de integração curricular das áreas de conhecimento do ensino médio e entre as disciplinas de formação geral e as disciplinas de formação específica dos cursos técnicos; Avaliar a utilização dos livros didáticos por disciplina de formação geral da EPTNM de todos os campi do CEFET- MG. (CEFET-MG, 2010) Nesse encontro os professores da Área de História do CEFET-MG que estavam presentes elaboraram um relatório em que foram definidas algumas ações a respeito do material didático e do programa de História. Eles também constataram que era necessária uma melhor definição do que venha ser História da África, além de um maior aprofundamento histórico sobre o tema, acesso à bibliografia e a materiais acadêmicos e outros recursos pedagógicos. Dentre as ações propostas no relatório, destacamos o estabelecimento de parâmetros para o desenvolvimento da temática História da África: Foram estabelecidos dois parâmetros gerais para trabalhar a temática dentro do Programa de História do CEFET-MG: a) destacar a diversidade das populações africanas, visando à percepção de diferenças, tensões, similitudes entre elas, e da própria riqueza histórico-cultural do continente; b) trabalhar a História da África como parte da História Mundial, reforçando as relações entre os povos, entre os sistemas econômicos, os impactos desses intercâmbios para os povos das regiões envolvidas; entende-se que a África e os povos de origem africana não devem ser abordados como entes a-históricos, mas como sujeitos da história humana. (CEFET-MG, 2010) 5

6 Outro fator relevante para esse estudo pauta-se nas recentes políticas governamentais de expansão da rede federal de educação profissional e tecnológica como uma estratégia para o desenvolvimento nacional. Segundo a SETEC (2007), essa modalidade de ensino pode alcançar uma parcela significativa da população brasileira e seu ensino deve favorecer uma formação em que os sujeitos sejam capazes de compreender a realidade social, política, econômica, cultural e do mundo trabalho para que nela possam se inserir e atuar de forma ética e competente, visando à transformação da sociedade. Diante do exposto, acreditamos que seja fundamental um questionamento acerca da incorporação da temática afro-brasileira e africana na Educação Profissional e Tecnológica de nível médio. Além do estudo das práticas pedagógicas dos professores de História, que atuam na EPTNM do CEFET-MG, no que se refere ao desenvolvimento do tema em questão. Sendo assim, o objetivo geral da pesquisa proposta é identificar e analisar quais os conteúdos relativos à citada temática e como estão sendo desenvolvidos na prática pedagógica daquele/as professore/as. Para isso, apresentamos algumas questões básicas que nortearão o nosso estudo. Quais são os critérios que os professores de História que atuam na EPTNM do CEFET-MG utilizam para definir os conteúdos relacionados à temática afro-brasileira e africanidades, que deverão ser desenvolvidos durante o curso? Quais as estratégias que os professores utilizam para obterem informações e orientações sobre os conteúdos que foram definidos para o desenvolvimento da temática afro-brasileira e africanidades? Que recursos pedagógicos os professores utilizam para desenvolver um trabalho em conformidade com as DCNs para ERER? Os professores de História da EPTNM utilizam o livro didático na abordagem da temática afro-brasileira e africanidades? Como essa atividade é desenvolvida? Existe algum projeto da instituição que aborde a temática afro-brasileira e africanidades? Qual? Como ele acontece? No calendário escolar existe um tempo pedagógico destinado à abordagem da temática afro-brasileira e africanidades junto aos alunos e professores da EPTNM do CEFET-MG? 2. Aspectos Metodológicos 6

7 A partir do tema proposto - a incorporação da temática afro-brasileira e africana nas práticas pedagógicas do/as professore/as do CEFET-MG do objetivo geral e das questões levantadas, optamos por fundamentar a investigação em uma abordagem qualitativa. Entendemos que essa abordagem nos possibilitará uma melhor compreensão e descrição da complexidade que envolve a prática pedagógica e o desenvolvimento da temática afro-brasileira e africana no contexto escolar. De acordo com Lakatos (2009): A metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamentos etc.(lakatos, p.269) Sendo assim, utilizaremos a abordagem qualitativa a fim de obtermos uma visão sistêmica do nosso objeto, para que tenhamos condições de compreender e explicar a realidade por meio do estudo da sua complexidade social, cultural, econômica e política. [...] as abordagens qualitativas facilitam descrever a complexidade de problemas e hipóteses, bem como analisar a interação entre as variáveis, compreender e classificar determinados processos sociais, oferecer contribuições no processo das mudanças [...]. (OLIVEIRA, 2010.p. 59) A estratégia de pesquisa adotada é o estudo de caso, em uma escola da rede pública federal (CEFET-MG), na qual buscamos discutir a prática pedagógica dos professores de História que atuam na EPTNM e a incorporação da temática afro-brasileira e africana. Optou-se pelo estudo de caso, que, segundo André (1984), (...) é um termo amplo, incluindo uma família de métodos de pesquisa cuja decisão comum é o enfoque numa instância (p. 51). Essa instância pode ser um evento, uma pessoa, um grupo, uma escola, uma instituição, um programa. Dessa forma, busca-se retratar o que é particular e legítimo da instituição pesquisada, a fim de compreender o objeto pesquisado a partir dos dados coletados e em função deles. Acreditamos que o estudo de caso nos ajudará a interpretar o contexto no qual o nosso objeto está inserido, uma vez que essa forma de investigação possibilita a representação dos diferentes pontos de vista presentes em uma determinada situação. Assim, será possível identificar a multiplicidade de dimensões envolvidas na situação e focalizar o todo, enfatizar os detalhes de circunstâncias específicas. 7

8 A construção da pesquisa será por meio da revisão bibliográfica do tema proposto, da análise documental de ementário e do programa de curso da disciplina de História da EPTNM do CEFET-MG. Utilizamos como técnicas e instrumentos para coleta de dados: questionários, entrevistas e observação, em função da abordagem qualitativa e tendo em vista a natureza nosso tema de pesquisa. A fim de identificar práticas pedagógicas que incorporam a temática afro-brasileira e africana no ensino de História da EPTNM do CEFET-MG, adotaremos a observação não participante, com objetivo de estabelecer um contato direto e pessoal com a realidade em que a prática se desenvolve. Tal procedimento poderá nos fornecer provas sobre o comportamento e ações conscientes e inconscientes - dos sujeitos envolvidos no fenômeno educativo. Entendemos que a entrevista seja um procedimento metodológico que favorecerá a obtenção de detalhamentos a respeito do desenvolvimento da temática afro-brasileira e africana nas práticas pedagógicas do/as professore/as de História do CEFET-MG. Ressaltamos que a técnica de entrevista que adotaremos é a semi-estruturada, devido a sua natureza interativa. Acreditamos que a partir desse instrumento seja possível tratar de temas complexos como relações étnico-raciais e práticas pedagógicas. Além disso, na entrevista poderemos conhecer o significado que cada entrevistado atribui aos temas citados. Outro instrumento metodológico que utilizamos nesta pesquisa foi um questionário, cujo foco era identificar o perfil profissional do/as professore/as de História que atuam na EPTNM; além de coletar informações sobre os processos de formação/capacitação relacionados à temática afro-brasileira e africana na modalidade de ensino em questão. Para a seleção do/as professores e professoras de História que atuam nas turmas do 1º ao 3º ano da EPTNM do CEFET-MG Campus I - contatamos a Coordenadora da Área de História, que nos informou que nesse Campus há dez professores que ministram a disciplina relativa ao nosso tema pesquisa. Em seguida, entramos em contato com tais professore/as em uma reunião naquela instituição, quando apresentamos a pesquisa e seus objetivos e aplicamos o questionário referente ao perfil profissional do/as professore/as de História. Gostaríamos de ressaltar que oito professore/as responderam o questionário. 3. A temática afro-brasileira e africana no currículo 8

9 Desde a publicação da Lei nº /2003 e suas Diretrizes Curriculares, a inclusão da importância da temática das relações étnico-raciais na escola tem sido amplamente discutida, tanto ao nível das políticas públicas educacionais quanto na área acadêmica, isso por que a implementação dessa legislação não significa apenas a inclusão de novos conteúdos no currículo oficial da rede de ensino, mas também a ruptura com um tipo de prática pedagógica que não reconhece as diferenças sociais resultantes do processo de formação da sociedade brasileira; além de estabelecer ações para os sistemas de ensino e suas instituições de educação para a sua implantação. A promulgação da Lei nº /2003 surgiu como uma resposta às reivindicações dos movimentos sociais por uma sociedade justa e igualitária, além de uma educação de qualidade para todos. Segundo Pereira (2008), a referida legislação nasce a partir de uma consciência das desigualdades históricas perpetradas contra a população afrodescendente e em meio a um intenso debate sobre os impactos da implantação de programas de ações afirmativas em algumas universidades brasileiras. Contudo, a Lei nº /2003 ao estabelecer conteúdos relativos à temática História e Cultura afro-brasileira e africana, não incorpora algo efetivamente novo, uma vez que a sua importância já vinha sendo ressaltada pelos Centros de Pesquisa sobre a África desde a segunda metade do século XX. De acordo com a SECAD; [...] a luta dos movimentos sociais ao criar um conjunto de estratégias por meio das quais os segmentos populacionais considerados diferentes passaram cada vez mais a destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que estas sejam tratadas de forma justa e igualitária, exigindo que o elogio à diversidade seja mais do que um discurso sobre a variedade do gênero humano. (SECAD/MEC, 2009, p. 9) Consideramos que seja importante ressaltar que a luta dos movimentos sociais em prol de uma sociedade justa e igualitária, capaz de reconhecer e valorizar a participação dos diversos grupos étnico-raciais na formação da nação brasileira, além de uma educação de qualidade, principalmente no que se refere à população negra, data desde o movimento abolicionista no século XIX. De acordo com Gonçalves e Silva (2000), em diferentes épocas da nossa história há vários registros de denúncias e reflexões sobre a escolarização e a situação dos negros no Brasil, tais apontamentos têm representado uma reação contra o mito da democracia racial, tanto no meio acadêmico quanto no interior dos movimentos negros. Sendo assim, podemos afirmar que a Lei nº /2003 aponta para uma mudança na relação do Estado com os movimentos sociais e a educação, visto que esse dispositivo se 9

10 constitui em uma das principais ações afirmativas por parte do governo brasileiro, que buscam a correção de desigualdades históricas e sociais que recaem sobre a população negra. Além disso, a Lei nº /2003 ratifica as transformações ocasionadas pela promulgação da LDBEN nº 9.394/96, no que se refere à flexibilização do currículo, a conscientização e valorização da inclusão da diversidade na educação. De acordo com SILVA (2007), o Conselho Nacional de Educação (CNE) a partir da publicação da Lei nº /2003, ciente das desigualdades e discriminações que afetam a população negra; e certo de sua função mediadora, elaborou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que deverão ser desenvolvidas pelas instituições de ensino de diferentes níveis e modalidades, sendo de responsabilidade dos sistemas de ensino a orientação e a promoção de cursos de formação de professores e professoras, além da supervisão do cumprimento das Diretrizes Curriculares. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se configurou em uma política curricular que afeta o convívio, as trocas e confrontos em que se têm educado os brasileiros de diferentes origens étnico-raciais, uma vez que o seu objetivo é o reconhecimento, a valorização e o respeito da diversidade cultural e social da nação brasileira. A educação para as relações étnico-raciais tem por alvo a formação de cidadãos, mulheres e homens empenhados em promover condições de igualdade no exercício de direitos sociais, políticos, econômicos, dos direitos de ser, viver, pensar, próprios aos diferentes pertencimentos étnico-raciais e sociais. [...] Isto é, em que se formem homens e mulheres comprometidos com e na discussão de questões de interesse geral, sendo capazes de reconhecer e valorizar visões de mundo, experiências históricas, contribuições dos diferentes povos que têm formado a nação, bem como de negociar prioridades, coordenando diferentes interesses, propósitos, desejos, além de propor políticas que contemplem efetivamente a todos. (SILVA, p.490) Diante do exposto, pode-se inferir que as Diretrizes Curriculares para Educação das Relações Étnico-Raciais não se configuram somente como instrumentos de orientação e combate ao racismo, mas sim como ações afirmativas capazes de promover a valorização das matrizes culturais e étnico-raciais que contribuíram para a formação do povo brasileiro. Nesse sentido, a escola é entendida como um dos principais espaços de formação dos sujeitos para o 10

11 diálogo entre diferentes grupos étnico-raciais. Além disso, devemos ressaltar a importância de tornar o ambiente escolar um local de igualdade de tratamento e de oportunidades. Para GOMES (2003), a escola enquanto instituição social tem a função de organizar, transmitir e socializar o conhecimento e a cultura de determinada sociedade, portanto, essa instituição é um dos espaços em que as representações negativas sobre o negro são difundidas. Sendo assim, a educação escolar deve compreender; debater e problematizar a cultura negra, além de considerar a existência do racismo e da desigualdade entre os diferentes grupos étnicos que compõem a sociedade brasileira. [...] é na escola onde as diferentes presenças se encontram e é nas discussões sobre o currículo onde estão os debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos alunos e alunas. (SECAD/MEC, 2009, p. 9) Segundo CANDAU (2008), a escola deve ser concebida como um espaço de crítica e produção, onde estão presentes diferentes linguagens e expressões culturais. Além da introdução de tecnologias de informação e comunicação, é preciso haver um diálogo com os processos de mudança cultural. Portanto, entendemos a escolar como espaço de construção de conhecimentos, de saberes, de relações de trocas, de conflitos e de discussões. A escola se define pelas e nas relações sociais que se estabelecem no seu cotidiano. A escola é um espaço de relações. Nesse sentido, cada escola é única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes. Como lugar de pessoas e de relações, é também um lugar de representações sociais. Como instituição social ela tem contribuído tanto para a manutenção quanto para a transformação social. Numa visão transformadora, ela tem um papel essencialmente crítico e criativo. (GADOTTI, 2007, p. 11) Para entendermos as funções da instituição escolar é preciso uma reflexão sobre a importância do currículo, dos seus conteúdos, as suas diferentes formas e finalidades nos diversos níveis e modalidades de ensino, além de considerar o seu contexto histórico e cultural. De acordo com Sacristán (2000): O currículo, em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; 11

12 está carregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar. (SACRISTÁN, 2000, p. 17). Sendo assim, entendemos que o currículo é o espaço em que se materializam as relações sociais, as formas de conhecimento e de saber; além de refletir o conflito de interesses presentes em determinadas sociedades e valores dominantes que regem o fenômeno educativo. Portanto, torna-se importante uma análise sobre a implementação da Lei nº /2003 e sobre a incorporação da ERER, da temática afro-brasileira e africana nas práticas pedagógicas, principalmente na disciplina de História. A prática pedagógica é frequentemente sistematizada a partir de um currículo, contudo, esse currículo também é traduzido pelos professores em suas práticas. Dessa forma, entendemos que os docentes atuam como mediadores entre o currículo prescrito e seus alunos, considerando o contexto social no qual vivem. Essa mediação não está relacionada apenas a uma intervenção subjetiva, ou a procedimentos técnicos de intervenção pedagógica, mas também a uma dimensão política em que o professor se questiona se deve intervir ou não, onde e em que medida. Essa ideia de mediação, transferida para a análise do desenvolvimento do currículo na prática, significa conceber o professor como um mediador decisivo entre o currículo estabelecido e os alunos, um agente ativo no desenvolvimento curricular, um modelador dos conteúdos que se distribuem e dos códigos que estruturam esses conteúdos, condicionando, com isso, toda a gama de aprendizagens dos alunos. (SACRISTÁN, 2000) Dito isso, acreditamos que nesse espaço de relações (escola) seja possível desenvolver uma educação das relações étnico-raciais, com um ensino de história que privilegie a pluralidade cultural da nação brasileira, que problematize a cultura e as desigualdades sociais e raciais presentes em nossa história, visando à formação de homens e mulheres capazes de estabelecer um diálogo com os diversos grupos étnico-raciais, com a finalidade de promover o respeito e o reconhecimento desses grupos, eliminando-se as práticas de racismo e de discriminação presentes em nossa sociedade. 4. A temática afro-brasileira e africana e a prática pedagógica 12

13 A Lei nº /2003 teve impacto direto nas práticas pedagógicas dos professores de História, face as suas especificidades, ou seja, essa lei determina que os conteúdos relativos à história e cultura afro-brasileira e africana sejam desenvolvidos, em todo o currículo escolar, mas especialmente na área de História. O que demanda daqueles profissionais uma compreensão histórica do racismo brasileiro, além da problematização da cultura e das desigualdades entre os diferentes grupos étnico-raciais. Segundo Gomes (2008), a implementação da referida Lei que alterou a LDBEN nº 9.394/96, ainda encontra resistência para introdução da sua discussão na prática pedagógica, devido à crença de que a sociedade brasileira é um exemplo de democracia e inclusão racial e cultural. Diante disso, torna-se necessário a problematização do mito da democracia racial, buscando a sua origem e os interesses que estariam por trás de tal mitificação. O mito da democracia racial pode ser compreendido, então, como uma corrente ideológica que pretende negar a desigualdade racial entre brancos e negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe entre estes dois grupos raciais uma situação de igualdade de oportunidade e de tratamento. Esse mito pretende, de um lado, negar a discriminação racial contra os negros no Brasil, e, de outro lado, perpetuar estereótipos, preconceitos e discriminações construídos sobre esse grupo racial. (SECAD/MEC, 2005, P.57) Munanga (2005) esclarece que o mito da democracia racial compromete o objetivo fundamental da escola, ou seja, a formação de cidadãos plenos capazes de interferir na realidade, uma vez que a prática pedagógica reproduz consciente ou inconscientemente os preconceitos que permeiam a sociedade em relação aos povos e culturas não precedentes do mundo ocidental. O autor destaca que alguns professores e educadores não receberam em sua educação e formação de cidadãos, nenhum preparo para lidar com a problemática da diversidade e com as manifestações de discriminação que, cotidianamente, fazem parte do ambiente escolar. Tal situação pode ser entendida como um reflexo do nosso mito da democracia racial, além disso, é importante que tenhamos consciência de que somos frutos de uma educação eurocêntrica, em que os instrumentos de trabalho e recursos pedagógicos estão impregnados de conteúdos depreciativos e preconceitos a respeito das culturas não ocidentais. É importante ressaltar que as Diretrizes Curriculares para ERER não se caracterizam apenas como instrumentos de orientação e combate ao racismo, mas também como ações 13

14 afirmativas capazes de promover a valorização das matrizes culturais e étnico-raciais que contribuíram para a formação do povo brasileiro. Devido à promulgação da lei em questão e suas Diretrizes Curriculares, analisaremos as práticas pedagógicas dos professores de História que atuam na Educação Profissional e Técnica de nível médio do CEFET-MG; no que se refere à incorporação da ERER e a temática afro-brasileira e africana. Sendo assim, abordaremos a prática pedagógica sob uma perspectiva dinâmica, processual e reflexiva, a partir do que ocorre em sala de aula, entre professor e aluno/as, para a apropriação de conhecimentos científicos e assimilação de saberes culturais e sociais. Serão considerados ainda, os processos educacionais que envolvam o planejamento, a avaliação e as intervenções pedagógicas. De acordo com Damis (2001), a prática de ensino não é neutra, pois expressa uma forma específica de homem, o seu desenvolvimento e sua adaptação para vida em sociedade. Dessa forma, o modo de ensinar, o planejamento das atividades, os procedimentos e os recursos didáticos utilizados pelo docente para a transmissão de um saber, além das ações dos alunos para assimilar e construir um novo saber refletem as relações de poder e de dominação de uma sociedade. Portanto, a prática pedagógica, no que se refere ao seu pressuposto e sua finalidade, está articulada a uma prática social, a uma formação material e política mais ampla. Diante disso, entendemos que as formas de ensinar estão relacionadas a diferentes momentos históricos de determinada sociedade. Assim, as práticas escolares por serem integrantes de uma sociedade evidenciam e reproduzem as suas relações sociais, culturais e políticas. Compreendemos que a prática pedagógica deve considerar o conjunto de habitus de que o/a professor/a dispõe para enfrentar os diversos condicionamentos que surgem no desempenho de sua função, devido às múltiplas interações no contexto da sala de aula. Segundo Tardif (2007), os habitus podem se constituir em uma forma de ensinar ou mesmo em um estilo profissional que se expressa por meio do saber ser e do saber fazer. Nesta pesquisa, entendemos os habitus da prática pedagógica a partir da concepção de Bourdieu (2009), ou seja: Os condicionamentos associados a uma classe particular de condições de existência produzem habitus, sistemas de disposições duráveis e transponíveis [...], como princípios geradores e organizadores de práticas e de representações que podem ser 14

15 objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a intenção consciente de fins e domínio expresso das operações necessárias para alcança-los [...]. (BOURDIEU, 2009, p.87) Portanto, os habitus, na prática pedagógica, podem ser interpretados como princípios mediadores entre as práticas individuais, condições sociais e culturais de sua existência, ou seja, são produtos da história, visto que garantem a presença ativa de experiências passadas, de percepções, de pensamentos e de ações que tendem a assegurar a conformidade das práticas e sua preservação ao longo do tempo. 6. Prática pedagógica e formação docente para atuar na ERER Compreendemos que para falarmos de prática pedagógica é fundamental uma reflexão acerca da formação de professores, sobre como nos tornamos docentes, sobre as políticas de formação desse profissional e sobre o modo pelo qual os saberes da prática docente são constituídos. De acordo com Tardif (2000), nos últimos vinte anos de estudos na área de educação, boa parte da literatura se fundamenta na necessidade de estudar os professores, o seu trabalho e seus saberes, enfim, a problemática de sua formação. Tendo em vista, a especificidade dessa profissão e a natureza dos seus conhecimentos. Diante disso, o referido autor defende a necessidade de se estudar a prática docente a partir do conjunto de saberes mobilizados e utilizados por esses profissionais em todas as suas tarefas. Tardif destaca ainda, que os saberes docentes não são apenas formalizados e objetivados, mas também saberes apropriados, incorporados e subjetivados, por isso é difícil dissociar as pessoas, de sua experiência e sua situação de trabalho. Em uma primeira análise dos dados que coletamos a partir do questionário que foi aplicado aos oito professore/as de História que atuam na EPTNM do CEFET-MG Campus I foi possível obter as seguintes informações acerca da formação dos docentes: Quadro 1 Perfil da formação profissional Formação Nº de Professores Licenciatura em História 08 Pós-Graduação Stricto Sensu 08 Educação das Relações Étnico-Raciais/Afro-brasileira/Africana 02 15

16 Diante dessa informação, percebemos que há uma carência na formação dos professores no que se refere à Educação das Relações Étnico-Raciais, pois somente 25% dos entrevistados afirmaram que tiveram alguma formação relacionada à temática. Sendo assim, a formação de professore/as, no tocante à temática afro-brasileira e africana, ainda se constitui em um desafio para os sistemas de ensino e suas instituições educacionais. Ressaltamos que tal resultado demonstra apenas a situação do CEFET-MG Campus I, e não se trata de uma realidade da EPTNM de modo geral. De acordo com Santos (2011), no Brasil tem crescido o número de pesquisadores que se interessam pela temática História e Cultura Afro-brasileira e Africana, além do aumento na realização de congressos e eventos diversos que abordam a questão. Contudo, a maioria do/as professore/as que ministram a disciplina de História na Educação Básica não tiveram acesso a conhecimentos específicos sobre a temática em sua formação inicial. E ainda que tais conteúdos tenham aparecido de forma sistemática em cursos de formação continuada, prevalece entre os docentes, a falta de acesso a tais conhecimentos, a despeito da obrigatoriedade estabelecida pela Lei nº /2003 e suas Diretrizes Curriculares. 7. Algumas considerações finais Entendemos que a formação docente se constitui ao longo da história de vida dos sujeitos, ou seja, não apenas por meio de uma formação acadêmica, mas também a partir de sua experiência escolar, de uma formação social, cultural, política e profissional. Tendo em vista a especificidade humana da atividade docente, as ações desses profissionais são marcadas por suas personalidades, emoções, pensamentos, valores e pelos contextos em que se inserem. Acreditamos que a formação do professor também ocorre no seu trabalho, isto é, no desenvolvimento de sua prática profissional em que o docente mobiliza diversos saberes que promovem a construção de conhecimentos didáticos e pedagógicos. A prática pedagógica é estruturada a partir da relação educação e sociedade, portanto, a forma de ensinar não se constitui apenas como uma opção individual do professor, mas fruto de experiências e saberes profissionais, sociais e culturais. Sendo assim, no ato de planejar, de organizar, avaliar e desenvolver atividades e conteúdos escolares o docente imprime a sua visão de mundo por meio das ligações e articulações que são estabelecidas entre os elementos de sua prática e a sociedade. Dessa forma, a autonomia do professor no desenvolvimento de atividades é relativa aos conhecimentos, aos hábitos e aos valores construídos pela sua prática 16

17 profissional. De acordo com Tardif (2007), a ação docente, as interações que se estabelecem no ambiente escolar, além das normas e deveres institucionais geram saberes específicos da profissão de professor. Tais saberes são incorporados às experiências individuais e coletivas sob a forma de habitus e habilidades. Pode-se inferir que a Lei. Nº /2003 e suas Diretrizes Curriculares trazem um novo direcionamento e novas perspectivas para a educação básica brasileira, principalmente, no tocante aos conteúdos de história e às práticas pedagógicas dos professores da disciplina de História. Uma vez que esses dispositivos possibilitam outra abordagem dos conteúdos de história e da formação do povo brasileiro, além de favorecer o seu debate em sala de aula e proporcionar o cumprimento dos objetivos de uma formação para cidadania, por meio da reflexão sobre a valorização da diversidade cultural e étnica e a construção de comportamentos de respeito, solidariedade e tolerância. Referências BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de História do Brasil. In: KARNAL, Leandro (org.) História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, p BOURDIEU, Pierre. Senso prático. Petrópolis: Vozes, p BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 05 out Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%c3%a7ao.htm>. Acesso em: 25 set BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez BRASIL. Presidência da República. Lei nº10.639, de 9 de janeiro de Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e da outras providências. Brasília, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 01 de 17 de junho de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, BRASIL. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Brasília: SECAD/MEC, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural. Brasília: MEC/SEF, CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à Educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº116, p , julho /2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n116/14405.pdf> Acesso em: 07 mar DAMIS, Olga Teixeira. Didática e sociedade: o conteúdo implícito do ato de ensinar. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro. (Org.) Didática: O ensino e suas relações. Campinas: Papírus,

18 GADOTTI, Moacir. A escola e o professor Paulo Freire: e a paixão de ensinar. São Paulo: Publisher Brasil, Disponível em: <http://www.paulofreire.org/institucional/diretores/moacir-gadotti> Acesso em: 30 jan GOMES, Nilma Lino. A questão racial na escola: desafios colocados pela implementação da Lei /03. In: MOREIRA, Antonio F. CANDAU, Vera Maria. (Org.) Multiculturalismo: Diferenças Culturais e Práticas Pedagógicas. Petrópolis: Vozes, GOMES, Nilma Lino. Educação, relações étnico-raciais e a Lei /03. A Cor da Cultura. Brasília, Disponível em:< Acesso em: 02 nov GOMES, Nilma Lino. Cultura negra e educação. Revista Brasileira de Educação. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, maio/jun/jul/ ago p.75. GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira. SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Movimento negro e educação. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, nº 15, p , Set/Out/Nov/Dez/ Disponível em: < Acesso em: 26 jan MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Educação profissional e técnica de nível médio integrada ao ensino médio: documento base. Brasília: Setec/MEC, Disponível em:<http:// Acesso em: 28 out MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. Brasília: MEC/BID/UNESCO, 2005 PEREIRA, Júnia Sales. Reconhecendo ou construindo uma polaridade étnico-identitária? Desafios do ensino de história no imediato contexto pós-lei Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol. 21, nº 41, p , jan-jun/ Disponível em:< Acesso em: 05 mar SANTOS, Lorene. Ensino de História e a Lei /2003: diálogos entre campos de conhecimento, diretrizes curriculares e os desafios da prática. Cadernos de História, Belo Horizonte, vol. 12, nº 17, p , 2º sem Disponível em: <http://periodicos.pucminas.br/index.php/cadernoshistoria/article/view/3489 > Acesso em: 13 mar

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