ENSINO MÉDIO E DEMANDAS DO SETOR PRODUTIVO: UMA RELAÇÃO A COMPREENDER

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1 ENSINO MÉDIO E DEMANDAS DO SETOR PRODUTIVO: UMA RELAÇÃO A COMPREENDER Inge Renate Fröse Suhr Universidade Federal do Paraná PALAVRAS CHAVE: reforma do ensino médio; mercado de trabalho; inserção produtiva RESUMO: Este trabalho toma a reforma do ensino médio no que se refere à sua finalidade de preparar um novo trabalhador e um novo cidadão exigido pelas mudanças da sociedade. A reforma pretende aproximar a educação do setor produtivo, pois concebe que a forte presença da ciência e da tecnologia nos processos produtivos estaria trazendo a equivalência entre as demandas do mundo do trabalho e da vida cidadã. A produção sob a organização flexível estaria exigindo um novo tipo de cidadão e de profissional, com uma sólida base de educação geral, a ser propiciada pelo ensino médio. A academia tem manifestado uma crítica contundente aos pressupostos da reforma, e alertado para o risco de limitar a formação humana às exigências do processo produtivo e com isso promover um reducionismo que coloca a educação a serviço da produção e não da humanização. Além disso, estudos apontam haver pouca relação entre a elevação do nível de escolaridade e maiores possibilidades de inserção produtiva dos jovens. A relação com o setor produtivo serviria, nesse sentido, como recurso ideológico a justificar a opção pela educação geral e elidir as origens da reforma em deliberações internacionais de cunho economicista, atreladas ao movimento de reestruturação do Estado brasileiro conforme as orientações neoliberais. A reestruturação do ensino médio pretendida pela Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi expressa inicialmente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Parecer CEB nº15/98. Posteriormente, vários materiais foram produzidos pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), para sua divulgação. Destes, destacam-se os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e os Boletins do Ensino Médio. Todos estes textos defendem a urgência da reforma a partir da tese de que estaríamos vivendo na sociedade do conhecimento, onde haveria uma equivalência entre as competências necessárias à inserção produtiva e à vida cidadã. A reforma advoga portanto, uma aproximação mais orgânica entre ensino médio e setor produtivo.

2 Assim, a reforma ensejada pela Lei 9394/96, compreende o papel da escola não mais como lugar onde o educando se aproprie de determinados conhecimentos, pois estes seriam rapidamente superados pelo avanço crescente da ciência e da tecnologia. Em seu lugar, defende o desenvolvimento de certas habilidades e competências básicas, dentre as quais enfatiza a aprendizagem permanente, dado o caráter transitório do conhecimento e a necessidade de adaptação a demandas cambiantes. Estas competências básicas (elencadas a partir das necessidades da produção) seriam posteriormente aprimoradas pela formação profissional específica, seja em nível técnico ou superior. Desta forma, o ensino médio, se constituiria numa preparação para o trabalho, sem ser propriamente profissionalizante. Seria, em última instância, uma estratégia para desenvolver a empregabilidade. A necessidade da extensão da escolaridade, segundo o discurso oficial, se justificaria a partir das demandas da produção em base flexível, que pedem outro tipo de trabalhador, com as habilidades cognitivas mais desenvolvidas. Embora numa primeira leitura pareça haver similitude entre o discurso oficial e dos educadores engajados na luta por uma educação de qualidade para todos, é a partir da desmistificação dessa semelhança que se coloca a crítica à reforma. A partir da argumentação dos autores lidos é possível afirmar o caráter parcial da tese de que a própria produção estaria exigindo de todos os trabalhadores, um nível mais elevado de formação, de acordo com as demandas da produção flexível. Inicialmente, por que as demandas do setor produtivo não são tão homogêneas como deixa transparecer o discurso oficial. Harvey (2001), tomando a realidade do capitalismo central, demonstra como, sob o signo da acumulação flexível, há uma segmentação crescente do mercado de trabalho e das demandas de formação para os diversos níveis de inserção produtiva. Refere-se aos trabalhadores do centro, aos quais realmente é exigido alto nível de formação, e aos diversos níveis de trabalhadores precarizados, por ele denominados de periféricos. Para estes, as exigências quanto ao nível de formação dependem diretamente do tipo de inserção no fragmentado mercado de trabalho. Kuenzer, (1999, 1999a, 2000, 2000a, 2001) reforça essa compreensão ao expor a tese de que haveria sim, novas demandas de formação advindas da produção, mas

3 para poucos. Aos demais, bastaria uma formação aligeirada, que serviria inclusive para justificar a exclusão crescente. A esse movimento, a referida autora denomina polarização das competências. Pochmann (2000) e Deitos(2001) demonstram como no caso brasileiro a ampliação do nível de escolaridade dos trabalhadores não necessariamente é elemento determinante no desenvolvimento econômico e das relações de produção. E, que a inserção profissional dos jovens não tem acompanhado a crescente ampliação de seu nível de escolaridade. Portanto, a tese da inadequação do ensino médio às demandas do setor produtivo estaria apoiada numa compreensão equivocada sobre a relação entre a ineficiência do sistema educacional e o atraso tecnológico e produtivo do país. Deitos afirma que a reforma do ensino médio não corresponde, realmente, às necessidades advindas da produção, e sim, a orientações advindas dos organismos internacionais de fomento e às necessidades de financiamento externo das políticas educacionais brasileiras. Frigotto (1995) nos alerta que a educação constitui-se num campo social onde se explicita a luta pela construção da hegemonia, e que, portanto, é um espaço em disputa. Desse modo, não há como supor que a educação possa corresponder, ao mesmo tempo, aos interesses dos empresários e das classes que vivem do trabalho. Assim, assumir como referências para a organização da educação as demandas do setor produtivo, significa assumir prioritariamente a perspectiva das classes dominantes e não das camadas que vivem do trabalhado (ou dele são excluídas). Nesse sentido, o uso da noção de competência, que busca referências para a educação no setor produtivo, pode ser compreendido como uma estratégia que visa defender a continuidade da exploração do trabalho, presente nas relações entre as classes sob o capitalismo. Assim, é possível concluir que, embora haja concordância dos autores analisados acerca das mudanças trazidas à vida social e principalmente à produção pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia, (elementos subordinados ao movimento do capital), a nenhum deles ocorre defender a melhoria da qualidade de ensino ou pela formação geral apenas porque, supostamente, esse é o tipo de requerimento prévio à modernização tecnológica.(ferreti, texto mimeo.)

4 Portanto, manifestam-se contrários à submissão da escola às demandas do setor produtivo. Consideram a escola como um espaço privilegiado, responsável pela formação num âmbito muito mais expansivo que a preparação para o trabalho, embora esta também faça parte do processo educativo. É o espaço de apropriação do conhecimento socialmente produzido, e portanto, de trabalho intelectual. É o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transforma-lo, a partir do domínio das categorias de método e conteúdo que inspirem e que se transformem em práticas de emancipação humana, numa sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento.(kuenzer,2002a) Esvaziar esta finalidade significa subordinar a educação ao setor produtivo e impossibilitar a compreensão ampliada, crítica, do momento histórico que vivemos. E, neste sentido, favorecer cada vez mais a exclusão social. Fortemente calcados na concepção de que a escola que interessa aos que vivem do trabalho deve propiciar-lhes a apropriação do conhecimento, já que este pode ser um instrumento a favor da construção de uma nova hegemonia, os autores analisados apontam a inadequação do uso da noção de competência como referência para a organização do currículo de ensino médio. É paradigmática e de grande importância a contribuição de Kuenzer (2000, 2002a) ao analisar o uso da noção de competência na escola e a ela se contrapor. A autora define competência como síntese de múltiplas dimensões, cognitivas, sociais, e psicomotoras, que só se evidenciam em situações concretas da prática social. Portanto, sua mensuração nos tempos e espaços escolares exige reduções que certamente esvaziarão o processo de ensino de seu significado. Seu uso para nortear o currículo de ensino médio se constitui numa tentativa de racionalização pedagógica, confunde os processos intencionais e sistematizados das práticas escolares, e as dimensões amplamente educativas que ocorrem nas relações sociais e produtivas. Para a referida autora, o lugar de desenvolver competências, que por sua vez mobilizam conhecimentos mas que com eles não se confundem, é a prática social e produtiva. Confundir estes dois espaços, proclamando a escola como responsável pelo desenvolvimento de competências, resulta em mais uma forma, sutil, mas extremamente perversa, de exclusão dos que vivem do trabalho, uma vez que os filhos da burguesia desenvolvem suas capacidades apesar da escola, que para muitos passa a ser

5 apenas uma instituição certificadora; para os trabalhadores, a escola se constitui no único espaço de relação intencional e sistematizada com o conhecimento. (Kuenzer, 2002a) A noção de competência promove o esvaziamento da escola, e encontra força na ênfase dada ao aprender a aprender. Para Duarte (2002), a ênfase no aprender a aprender se constitui numa estratégia para evitar que o conhecimento se torne um instrumento de luta. Deixar de enfatizar a aquisição do saber socialmente acumulado e propor a aprendizagem permanente como meta para a educação é uma forma de dificultar a educação de qualidade para os que vivem do trabalho e com isso, favorecendo a exclusão, e não a inclusão social. Isso porque, conforme Kuenzer, os filhos da burguesia desenvolvem suas capacidades apesar da escola, que para muitos passa a ser apenas uma instituição certificadora; para os trabalhadores, a escola se constitui no único espaço de relação intencional e sistematizada com o conhecimento. É preciso deixar claro que o domínio do método de aquisição do conhecimento é defendido pelos autores analisados, mas não da forma como vem sendo proposto pela reforma. Kuenzer (2000) se refere à necessidade de que, no ensino médio, o jovem seja levado a, muito mais do que dominar conteúdos, se relacionar com o conhecimento de forma ativa, construtiva e criadora. O domínio do método de aquisição do conhecimento é considerado essencial pela referida autora, mas nunca dissociado da aquisição dos conteúdos necessários para a compreensão da realidade. A compreensão de Forrester(1997) sobre a aprendizagem permanente vem se somar à tese do esvaziamento da escola através do uso da noção de competências. Isso porque, para a autora, a aprendizagem permanente poderia ser traduzida como uma constante adaptação do indivíduo às demandas do setor produtivo, uma preocupação constante com uma aprendizagem sempre em renovação, adaptada aos desejos dos empregadores em potencial. Seria uma estratégia para se manter interessante para o mercado e não necessariamente, competente num sentido mais amplo. A noção de competência e a defesa da aprendizagem permanente trazem à tona o conceito de empregabilidade, ao qual estão diretamente vinculados, e portanto, denotam a intenção de subordinar a educação aos caprichos do mercado. É possível

6 concluir que o uso de tais noções para organizar ao currículo do ensino médio favoreceria, de forma bastante aguda, a submissão do indivíduo aos ditames do mercado de trabalho e em nada contribuiria para que ele pudesse ter mais elementos para compreender e intervir na realidade que o cerca Para Frigotto (1995), o conceito de empregabilidade é uma retomada da Teoria do Capital Humano, desenvolvida na década de 1970, e que tem como pressuposto básico a idéia de que a educação seria produtora de capacidade de trabalho, numa perspectiva pragmática e imediatista. Num mundo sem empregos como hoje vivemos, essa teoria, originária de uma época de pleno emprego, foi modificada, adaptada de tal forma que empregabilidade significa a competição e a adaptação aos postos de trabalho ainda existentes. A capacidade por adquirir as competências que interessam ao mercado, estando sempre disposto a aprender aquilo que interessa ao empregador, cabe, nessa nova configuração, ao próprio indivíduo. Assim como também, seu fracasso na busca de um posto de trabalho, que acaba sendo naturalizada pela falta desta ou daquela competência, ou por usa inadaptação às mudanças. Para Kuenzer (2002), o uso do conceito de empregabilidade (e portanto de competência) naturaliza a exclusão, pois cada indivíduo é responsável por adquirir as competências exigidas pelo mercado e nele se inserir. Seu uso como direcionamento as políticas públicas para a educação revela um alto grau de cinismo, pois retira do capital e do Estado a responsabilidade pela implementação de medidas capazes de garantir um mínimo de condições de sobrevivência para a população. Por isso, para Oliveira (1999), as políticas educacionais subordinadas aos conceitos reestruturadores da teoria do capital humano produzem uma vinculação submissa da escola à produção, e em nada contribuirão para as novas gerações conseguirem sua inserção no mercado de trabalho. A escola, ao ser concebida como um espaço quase que estritamente direcionado à formação para o trabalho, desvinculase da sua responsabilidade de ser um agente provedor de conhecimentos práticos e teóricos que favoreçam a possibilidade dos educandos virem a intervir na sociedade de forma mais crítica e organizada.

7 Em síntese, os argumentos dos autores analisados expõem a crítica à vinculação direta do ensino médio às demandas do setor produtivo e alertam para a descaracterização função precípua da escola causada por essa vinculação. Os conceitos de empregabilidade, competência, aprendizagem permanente, da forma como vem sendo usados, têm favorecido a subordinação da educação à produção. Portanto, são inadequados para orientar políticas públicas que tomem a educação como direito inalienável de todo cidadão, e possibilidade de humanização. Mesmo assim, são referência para a reforma do ensino médio, o que aponta a direção assumida pelo Estado brasileiro nos últimos anos no que se refere à seu próprio papel, à concepção de educação e de cidadania, e de que tipo de inserção na divisão internacional do trabalho pretende para o país. Na segunda metade dos anos 90, o direcionamento dado à educação de nível médio, buscando sua vinculação mais próxima às demandas da produção, pode ser considerada orgânica aos rumos adotados pelo governo de Fernando Henrique Cardoso nos demais setores. Após a eleição de Luís Inácio Lula da Silva, havia uma expectativa entre os educadores de que pudesse haver novos direcionamentos. No entanto, não foi possível perceber, no decorrer de 2003, mudanças significativas nos encaminhamentos adotados na gestão anterior. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio continuam vigentes, assim como também os Parâmetros Curriculares Nacionais, que não sofreram, até o presente, nenhum questionamento ou redirecionamento. Os Boletins do Ensino Médio foram transformados na Revista do Ensino Médio, e mantém a estrutura básica do modelo anterior. A postura do MEC tem sido ambígua, favorecendo a manutenção dos encaminhamentos herdados da gestão anterior. A título de exemplo desse posicionamento, é possível citar o texto escrito por Marise N. Ramos, Diretora de Ensino Médio, intitulado Conhecimento e competência: (não) está na hora de mudar seus conceitos. O texto relativiza o uso da noção de competências como referência para organização do currículo de ensino médio, mas não se posiciona contrário a ele. Segundo Ramos, a escolha das competências como referencial pedagógico é uma das possibilidades dentre um universo de outras formas de organização possíveis. (Revista

8 do Ensino Médio, Ano I, n.2, out/nov/2003) Portanto, embora abra espaço para outras formas de organização curricular, o que pode ser considerado um avanço, não assume nenhum direcionamento em relação à construção de um referencial teórico que sirva de base para uma ação pedagógica comprometida com a elevação cultural das maiorias, o que seria de se esperar de um governo que se elegeu a partir de forte apoio das classes populares. Essa situação tem como agravante o fato que desde a institucionalização da reforma do ensino médio, vários têm sido os autores de que dedicaram a analisar o modelo adotado e que já temos atualmente uma crítica acadêmica bastante consistente acerca dos seus rumos. causa espanto portanto, a manutenção desse direcionamento pelo atual governo. Ante a permanência do modelo proposto, somos levados a concordar com Oliveira (2003), quando defende a tese de que a origem das atuais políticas para a educação, e dentre elas a reforma do ensino médio, não têm, na realidade, o objetivo de atender às demandas do setor produtivo. Estariam sim, atreladas às orientações das agências financiadoras do Estado brasileiro, e portanto, inseridas num movimento maior, de redimensionamento e reestruturação do capitalismo em nível mundial. Assim, seguindo um viés utilitarista e economicista, o objetivo da reforma, muito mais do que corresponder ao desígnios do mercado, estaria incluído no bojo das políticas de ajuste do Estado brasileiro, com a função de redução dos custos da escolaridade de nível médio. A se confirmar esse raciocínio, pode-se inferir que, sob a alegação de que o mercado estaria a demandar uma educação de cunho propedêutico, a reforma teria instituído o ensino médio de educação geral por ser uma modalidade mais barata. Num momento onde a demanda por vagas no ensino médio é crescente, e que sua expansão se dá principalmente pela via pública noturna e em espaços aproveitados do ensino fundamental, é de se supor que, a partir de um raciocínio economicista, a modalidade de educação geral é menos onerosa aos cofres públicos e portanto, opção preferencial quando da negociação de recursos aos Estado brasileiro por parte dos organismos internacionais.

9 Por outro lado, supor que a educação geral é menos onerosa significa compreendê-la de forma reducionista. Isso porque a aquisição do conhecimento de forma significativa passa pelo investimento em bibliotecas, equipamentos, laboratórios, capacitação docente, dentre outros. Portanto, se este modelo foi eleito a partir de critérios economicistas, não é de se esperar que haja investimentos nesse setor. Isso sinaliza a tendência à precarização do ensino oferecido à maioria da população, mesmo tendo claro que são poucos os brasileiros que chegam ao ensino médio. Nesse sentido, trata-se do esvaziamento da função precípua da escola: promover, através de uma ação pedagógica planejada, as condições necessárias para que o jovem possa, a partir do domínio dos saberes socialmente construídos, compreender a realidade na qual vive. A noção de competências é orgânica ao encaminhamento adotado. Por um lado, ao minimizar a importância da aquisição dos conhecimentos favorece o esvaziamento do conteúdo. Por outro, ao deslocar para o indivíduo a responsabilidade pela aquisição dos requisitos necessários à inclusão social, favorece que o Estado e o capital se eximam de sua responsabilidade ante a criação de condições mínimas de sobrevivência digna dos cidadãos. A propalada relação com o setor produtivo serviria, nesse sentido, como recurso ideológico a justificar a opção pela educação geral e elidir as origens da reforma em deliberações internacionais de cunho economicista, atreladas ao movimento de reestruturação do Estado brasileiro conforme as orientações neoliberais. Ao mesmo tempo, favorece a construção de um novo imaginário na população, onde a questão da exclusão social passa a ser responsabilidade individual, a partir da incompetência em se tornar empregável. A partir do exposto, é possível afirmar importância de uma maior elucidação da relação entre escola média e mercado de trabalho, pois esta poderá contribuir para a compreensão das funções às quais a reforma tem realmente servido. Referências Revista do Ensino Médio. Ano I, vol2, out/nov, 2003.

10 BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002 BRASIL. MEC. CNE. Parecer CEB nº 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. In: BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002 BRASIL. MEC. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002 DEITOS, Roberto. Da afirmação da inadequação da política educacional paranaense para o ensino médio e profissional à adequação às exigências políticas e econômicas hegemônicas ( ) In: HIDALGO, Angela M.; SILVA, Ileizi L.F. (org) Educação e Estado: as mudanças nos sistemas de ensino do Brasil e Paraná na década de 90. Londrina: Editora da UEL, DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 2.ed, Campinas, São Paulo: Autores Associados, FERRETI, Celso. Formação profissional e reforma do ensino técnico no Brasil: anos 90. In: Educação & Sociedade, v. 18, nº 59, agosto/1997. FERRETI, Celso; KUENZER, Acácia. Políticas públicas referentes à formação profissional no Brasil. Disponível em http//educacao.ufpr/senai/politicas publicas referentes.rtf, acesso em 28 de junho de 2002 FORRESTER, Viviane. O horror econômico. Tradução Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora da UNESP,1997. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. Petrópolis: Vozes, HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultura. 10ed. São Paulo, Loyola, 2001 KUENZER, Acácia. A reforma do ensino técnico no Brasil e suas conseqüências. In: FERRETI, C.; SILVA JR, J.; SALES, M.R. Trabalho, formação e currículo: para onde vai a escola? São Paulo: Xamã, Educação profissional: categorias para uma nova pedagogia do trabalho. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.25, n.2, maio/ago. 1999a Da taylorização à toyotização do trabalho pedagógico: a unitariedade é possível? Texto mimeografado, s/d acesso em 2000

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