A CONSTRUÇÃO DOS SABERES ESCOLARES E O ENSINO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS

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1 A CONSTRUÇÃO DOS SABERES ESCOLARES E O ENSINO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS Anita Handfas UFRJ Em novembro de 2001, a imprensa deu grande destaque à declaração do então presidente Fernando Henrique Cardoso. Ao relatar sua experiência como professor no Instituto de Estudos Avançados de Princeton, nos EUA, FHC afirmou que os pesquisadores e bolsistas da universidade que não conseguiam produzir viravam professores. Eis a declaração do presidente: "Se a pessoa não consegue produzir, coitado, vai ser professor. Então fica a angústia: se ele vai ter um nome na praça ou se ele vai dar aula a vida inteira e repetir o que os outros fazem". Para FHC, professor é 'coitado' que não conseguiu ser pesquisador. Ressalto essa declaração, pois ela permite abordar a problemática da construção dos saberes escolares e o ensino das ciências sociais. O que revela tal declaração? Ela é a expressão mais emblemática de uma concepção predominante durante longo tempo, segundo a qual o professor é um mero repetidor de conteúdos e métodos produzidos por outros. Por conseguinte, expressa, também, uma determinada concepção de escola e de ensino, cujos pressupostos se assentam no modelo da racionalidade técnica, com repercussões na prática pedagógica do professor. Nesse trabalho pretendo fazer uma breve discussão sobre a construção dos saberes escolares das ciências sociais nas escolas de ensino médio e a maneira como esses saberes são disponibilizados aos alunos. Dessa forma, meu foco de atenção está voltado para a ação do professor e, mais especificamente, para a relação entre os saberes escolares e o saber que o professor mobiliza em sua prática pedagógica, considerando algumas peculiaridades concernentes à constituição das ciências sociais enquanto disciplina escolar. A partir da década de 90, a pesquisa educacional ganhou uma nova direção com a introdução dos estudos culturais sobre a escola. De acordo com esses estudos, a cultura é estruturante do cotidiano dos grupos sociais, que se expressa em modos de agir, relacionarse, interpretar e atribuir sentidos. Nesse sentido, a cultura escolar é aquela que se configura

2 nos intercâmbios presentes na escola em que estão presentes valores, aptidões, atitudes. Portanto, a cultura, vista num contexto amplo que envolve a escola é a expressão de conflitos que envolvem o cotidiano escolar. Nesse contexto, os professores são chamados a definir sua prática em relação aos saberes que possuem e transmitem. Isso ocorre porque, em seu trabalho, o professor se depara com situações que o desafiam a encontrar respostas que o levam a intervir na realidade em que atua. Estabelece-se aí a relação entre o saber que o professor possui e a sua vivência prática. Sendo assim, trazendo para o centro da prática pedagógica o contexto social em que a escola se insere, a formação do professor é deslocada de uma relação mecânica entre teoria e prática para ser concebida enquanto um momento de articulação dos saberes do professor que são constituídos no contexto social da escola, a partir da intervenção e da articulação dos sujeitos presentes no cotidiano escolar. Essa perspectiva indica que a prática pedagógica do professor resulta da articulação de diferentes saberes. São os saberes provenientes dos conteúdos específicos das disciplinas que, juntamente com os saberes curriculares, que são os conteúdos e os métodos que a escola apresenta como os saberes sociais definidos e selecionados, com os saberes profissionais, que são aqueles transmitidos pelas instituições de formação e com os saberes da experiência, que são adquiridos na vivência cotidiana do professor, ao se deparar com situações que o desafiam a encontrar respostas, formam um conjunto articulado de saberes que, operados pelo professor, constituem uma dinâmica bastante complexa da prática pedagógica. Essa concepção traz conseqüências importantes no que diz respeito à formação do professor, à didática, ao currículo e demais elementos que fazem parte da prática pedagógica e da dinâmica escolar e se choca com aquelas concepções que concebiam o processo de ensino a partir de modelos pautados na lógica da racionalidade técnica, cujos pressupostos enfatizavam o papel do professor como mero repetidor de fórmulas e métodos previamente concebidos, com o objetivo de transmitir aos alunos determinados conteúdos de origem científica e acadêmica.

3 Contrapondo-se ao modelo de racionalidade técnica, os estudos sócio-culturais sobre a escola, o currículo e a formação do professor apresentam uma distinção entre os saberes de referência, produzidos nas instituições de ensino e pesquisa e os saberes escolares, que são os saberes transpostos para o contexto escolar, de modo a torná-los ensináveis aos alunos. Nessa perspectiva, o conhecimento das ciências sociais produzido nas instituições de ensino e pesquisa passam necessariamente por um processo de transposição didática, numa dinâmica social onde intervém os sujeitos presentes na escola, assim como os diversos aspectos da prática pedagógica, de modo a traduzir esses conhecimentos em conteúdos ensináveis nas escolas de ensino médio. Como parte desse processo, ainda que não atue principalmente na transposição, o professor, em sua prática pedagógica cotidiana, na medida em que trabalha com os saberes escolares em sala de aula, os lapida ao colocálos em relação com os seus próprios saberes, construídos a partir da própria dinâmica social em que se constitui a escola. Enquanto um processo de dinâmica social, os sujeitos da escola intervém e se articulam permanentemente numa rede de relações de disputa e de poder presentes no cotidiano escolar, o que significa dizer que a transposição didática não é exclusivamente, nem preferencialmente, realizada pelos professores. Estes trabalham com uma transposição didática realizada previamente por todos os que se envolvem com os processos de seleção e organização dos conteúdos de ensino. Como processo social, a mobilização de saberes é um fluxo que não se localiza aqui ou ali. Por isso, penso que devemos entender mais amplamente a construção dos saberes escolares das ciências sociais, assim como a relação que o professor estabelece com esses saberes como uma mediação pedagógica do social, do político e do cultural pela escola e para a escola. Ao se pensar na construção dos saberes escolares de ciências sociais, assim como nos saberes do professor de ciências sociais, deve-se levar em conta o contexto e as condições nas quais os saberes escolares vem sendo construídos e como esses saberes vêm sendo trabalhados pelo professor de ciências sociais.

4 Primeiramente, é importante destacar que, do ponto de vista de sua institucionalização, os cursos de ciências sociais foram submetidos a um processo de pulverização, na medida em que os antigos departamentos de ciências sociais deram lugar aos departamentos de sociologia, de antropologia e de ciência política. Essa configuração dada nas instituições de ensino superior foi transposta para a maioria das escolas de ensino médio por meio da disciplina sociologia, ainda que se observe que os conteúdos programáticos se configurem enquanto uma composição de elementos da sociologia, da antropologia e da política, o que contemplaria o campo das ciências sociais. Entretanto, é interessante observar que, ainda que o currículo se configure enquanto uma composição desses três elementos, os professores enfatizam determinado elemento, em detrimento de outro, em função da sua própria formação acadêmica. Do ponto de vista da sua trajetória histórica, o ensino das ciências sociais na educação básica é marcado por um processo contínuo de ir e vir da disciplina nos currículos escolares, sempre relacionado ao contexto político do país. Tal intermitência é, certamente, um dos fatores responsáveis pela falta de tradição do ensino, prejudicando a pesquisa e o desenvolvimento de metodologias adequadas de seleção de textos e de recursos didáticos. Vale ressaltar que, em função desse quadro, não é raro a disciplina sociologia ter sido ministrada por professores de história ou de filosofia. Por outro lado, essa intermitência indica também um movimento contraditório, quando se pensa no contexto escolar. Se, por um lado, essa situação poderia implicar na ausência de um campo social consolidado que poderia conformar certos habitus, ao mesmo tempo em que se constituiria como um espaço dinâmico de intervenção e articulação entre professores, alunos e demais sujeitos da escola, por outro, é preciso ter claro que o ensino da sociologia não pode ser identificado apenas pela presença ou ausência da disciplina na grade curricular, já que nos momentos em que ela não esteve presente no currículo, é possível que diversos elementos de seu conteúdo tenham sido trabalhados por outras disciplinas, como por exemplo a história, ou a geografia. Ou seja, esse movimento aponta para a distinção da sociologia

5 como saber de referência e da sociologia como conhecimento escolar 1, na medida em que, por força das circunstâncias políticas que ora incluíram, ora excluíram a sociologia do ensino médio, seus conteúdos foram articulados de forma integrada à outras disciplinas escolares. Aliado a esse contexto de construção dos saberes escolares das ciências sociais, há o fato da disciplina não constar do exame vestibular, acarretando, em geral, uma certa resistência dos alunos que não vêem nela uma aplicação direta para a sua vida. Essa situação, peculiar ao ensino da sociologia, coloca para o professor um grande desafio, no sentido de mobilizar os alunos para a importância da disciplina em sua formação. É interessante notar que as iniciativas dos professores não se concentram propriamente no convencimento dos alunos da importância da disciplina, mas se expressam na maneira como cada professor direciona sua estratégia, tendo como eixo de intervenção a sua própria formação teórica. Diante dessa realidade, o professor é obrigado a mobilizar seus saberes, de modo a superar o desinteresse do aluno e, nesse sentido, parece que no movimento que se passa entre o conhecimento do professor e o conteúdo dado em sala de aula, há um espaço em que a teoria se relaciona com a prática. Penso que a indicação desses elementos pode fornecer algumas pistas da maneira como os saberes escolares das ciências sociais são construídos, assim como permite verificar como os professores trabalham os saberes escolares quando os confrontam com os seus próprios saberes. Podemos perceber a intervenção desses elementos quando pensamos no planejamento do ensino e na seleção de conteúdos da sociologia pelo professor. Que elementos devem ser levados em conta pelo professor ao planejar e ao selecionar os conteúdos da sociologia? A seleção, assim como a transmissão dos conteúdos de ensino de ciências sociais fazem parte de um processo de intenso intercâmbio de saberes entre professor e aluno e não 1 É importante ressaltar que essas diferenças podem constituir-se em objeto de estudo na Prática de Ensino de Ciências Sociais.

6 podem ser associados somente aos conhecimentos que o professor tem da disciplina. A ação de planejar o ensino e, mais especificamente, de selecionar os conteúdos constituem um processo de dinâmica social, em que os sujeitos da escola intervém e se articulam permanentemente numa rede de relações de disputa e de poder presentes no cotidiano escolar. Nesse sentido, a seleção de conteúdos da sociologia não é um processo estático que se realiza em um determinado momento, permanecendo imutável ao longo de todo o ano escolar. Ao contrário, o professor deve os redimensionar sempre que levar em consideração o contexto e as condições nas quais os saberes escolares das ciências sociais são construídos e como esses saberes vêm sendo trabalhados por ele em sala de aula. É importante que o professor leve em consideração o contexto escolar para definir o seu planejamento. É preciso que o professor esteja atento a todos os movimentos existentes na escola e não somente na sala de aula e, sobretudo, nas especificidades de cada escola e, se for o caso, das escolas que possuem dois ou três turnos, configurando-se, muitas vezes, em várias escolas ao invés de uma. Essa heterogeneidade indica que o professor não pode estabelecer o mesmo planejamento de ensino para contextos totalmente distintos. Um olhar atento do professor permitirá apreender os processos reais que ocorrem na escola, resgatando o papel ativo dos sujeitos. Quem são estes jovens que chegam à escola? O que eles vem buscar na escola? Que expectativas eles indicam ter com relação ao ensino das ciências sociais? Nessa mesma direção, o professor deve levar em consideração o contexto histórico da trajetória das ciências sociais no ensino médio. É importante que ele saiba, por exemplo, que o fato do ensino das ciências sociais na educação básica ter sido marcado por um processo contínuo de ir e vir da disciplina nos currículos escolares, ocasionou a ausência de um campo social consolidado que poderia conformar certos habitus, ao mesmo tempo em que se constituiria como um espaço dinâmico de intervenção e articulação entre professores, alunos e demais sujeitos da escola conformando um ethos favorável ao ensino da disciplina. Esse quadro deve ser levado em consideração pelo professor ao traçar o planejamento do ensino, já que é possível que muitos alunos estejam trabalhando com as ciências sociais pela primeira vez.

7 Levar em consideração, também, algumas especificidades das ciências sociais é muito importante para que o professor possa prever em seu planejamento o conteúdo programático a ser adotado no curso, os recursos didáticos que podem ser utilizados, as estratégias de avaliação da aprendizagem e a bibliografia básica a ser adotada. Com relação a esse último, é importante lembrar que a intermitência que marcou o ensino das ciências sociais no ensino médio prejudicou a pesquisa e o desenvolvimento de metodologias adequadas de seleção de textos e de recursos didáticos. Portanto, em seu planejamento, o professor deverá avaliar que estratégias podem ser traçadas, em função desse quadro. Com esses exemplos busquei mostrar que a prática pedagógica do professor de sociologia se realiza em torno da articulação entre o saber escolar e o saber pedagógico, ou seja, entre o saber e o saber fazer que são os saberes necessários para uma sólida formação teórica, proporcionando as condições para o saber fazer dos professores que irão ensinar os conteúdos. Em sua prática pedagógica, os professores de sociologia mobilizam três áreas de saberes necessários para uma sólida formação teórica: os saberes conceituais e metodológicos das ciências sociais; os saberes integradores relativos a sua área, como a história, a geografia e a filosofia, e os saberes pedagógicos. A cada um destes saberes está relacionado um saber fazer que são postos em prática quando o professor prepara suas aulas, escolhe os conteúdos e as formas de transmiti-los aos alunos. O que quero enfatizar é que existe uma correlação entre o conhecimento daquilo que se deve ensinar e como esse conteúdo deve ser trabalhado com o aluno. Nesse movimento, o professor estabelece uma relação entre a teoria e a prática. Não se trata, portanto, de uma simples aplicação dos saberes do professor mas do seu julgamento e decisão com relação à estratégia a ser adotada, tendo em vista a realidade concreta com que ele se depara em sua prática pedagógica. Vê-se, então, como a prática pedagógica pode ser uma instância de problematização dos conteúdos da formação teórica e como os saberes docentes são apropriados pelos professores através de uma prática pedagógica reflexiva e investigativa.