A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL E O PAPEL DA MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
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- Eliana Costa Dreer
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1 A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL E O PAPEL DA MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Lucas Higino de Morais Bolsista de Iniciação Científica PIBIC/CNPq. Aluno do Curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro lucas.lhmr@gmail.com RESUMO A teoria histórico-cultural está inserida nos múltiplos contextos abordados em sala de aula. Os conceitos abalroados por Vigotski, principalmente o de mediação, é um dos desafios dos professores na prática cotidiana com crianças com deficiência intelectual, sobretudo na construção e elaboração de conceitos científicos. Neste sentido, por meio de uma pesquisa de cunho bibliográfico pretendemos oferecer elementos ao leitor sobre os processos de ensino e aprendizagem de crianças com deficiência intelectual. Nossos principais referenciais são Vigotski e Luria a partir dos conceitos e teoria por eles defendidas. O estudo, entre outros aspectos, revelou a importância da mediação e sua presença constante no decorrer de todo a escolarização, sobretudo, no que diz respeito ao desenvolvimento dos processos psicológicos superiores (memória, atenção, aprendizagem, etc.). Palavras-chave: deficiência intelectual, perspectiva histórico-cultural, processos psicológicos superiores, mediação, didática.
2 INTRODUÇÃO Nos dias atuais, podemos identificar as diversas demandas que encontramos nas escolas de todo o país. Salas superlotadas, dificuldades no processo de construção do sujeito como um ser sócio histórico e pelos conceitos desenvolvidos antes mesmo de adentrarem pelas escolas e, todos esses fatores são indagados ainda mais quando existem alunos incluídos nas classes regulares. O educador precisa rever toda a sua prática e reelaborar exercícios que atendam as necessidades deste deficiente (aqui, abordaremos o deficiente intelectual). Assim, é importante salientar que alunos com deficiência também possuem significados vivenciados em sua história e que o seu estar na escola não é somente para a socialização. Sobre tal aspecto Dainês e Smolka fazem o seguinte alerta aos docentes ressaltando: a necessidade de contemplar e de orientar o olhar não para o defeito, mas para a pessoa como um todo, pensando a sua integralidade nas condições de vida e educação recebidas, na complexidade de seu funcionamento, nas suas possibilidades (DAINÊZ e SMOLKA, 2010, p. 7). Nessa mesma perspectiva, Hostins e Ferri (2010, p.7), apontam que os currículos para alunos com histórico de deficiência mental (termo usado pelas autoras) foram organizados a partir de pressupostos inatistas ou comportamentais centrados em atividades percepto-motoras e funcionais (...) excluindo, assim, a individualidade e a formação do ser como um sujeito histórico-cultural, auxiliando na desconstrução do sujeito enquanto ser social, cultural e histórico. Em outros termos, a lógica de desvalorização do conhecimento se expressa em escassez ou pobreza dos recursos, na estrutura física e na ação educativa que se mostra fragilizada e empobrecida (CHAVES, 2015, p.59). A partir deste ponto, a teoria estudada por Vigotski no decorrer de toda a sua vida, aborda a importância da didática qualitativa que envolve dedicação, organização e valorização/reformulação das ações educativas.
3 A teoria histórico-cultural, desde muito tempo, norteia e permeia a sala de aula em características diárias docentes, como a mediação (foco deste trabalho). Segundo Luria (2010, p.27), a medida que os processos superiores tomam forma, a estrutura total do comportamento se modifica, ou seja, o professor tem a função principal de mediar todo este desenvolvimento, sendo importante compreender que o aluno não é um ser estático (FREITAS, et al, 2015), mas em constante desenvolvimento. Além disso, para a teoria histórico-cultural, o conhecimento se processa através das trocas dialógicas entre as pessoas, em especial, entre professores e alunos (HOSTINS e FERRI, 2010, p.12). Isto é, a mediação é um fator fundamental para o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Segundo Fichtner (2010, p.3), a teoria histórico cultural sempre fora voltada para a procura de respostas e com uma visão para o futuro. Para ele, Vigotski tinha uma ampla visão e grandes estudos, futuramente trabalhados e que mesmo após sua morte, não deixariam de contribuir para os estudos sobre o desenvolvimento humano. Também preocupado com tal teoria, o mesmo autor (2010, p.7), evidencia o desenvolvimento humano como: (...) um processo que tem uma perspectiva de futuro, onde nasce e cresce o novo. As ações de cada pessoa são influenciadas pelo passado, mas nunca determinadas por ele; experiências do passado ficam como um meio para se construir um novo período, ou seja o futuro: o desenvolvimento e um diálogo do sujeito com seu futuro. Para compreender um pouco mais desta relação em que se desenvolvem os processos psicológicos superiores, Vigotski aponta e entende que o desenvolvimento destes processos se dá pelas situações únicas na vida de cada pessoa, ou seja, o meio ou o objeto podem ser diferentes, contudo cada ser humano tem sua própria maneira e forma de desenvolver e significar determinada situação ou objeto que esteja ao seu alcance. Nos processos de significação do sujeito no contexto social, a escola é uma instituição que norteia seu desenvolvimento e contribuiu para os avanços em sua formação. Integrado ao processo de elaboração do desenvolvimento, Cavalcanti (2005,
4 p.187) afirma que o homem desenvolve-se na sua relação com o meio sociocultural, relação esta que é mediada por signos. Estes signos são apontados por Luria (2010) ao desenvolver estudos sobre elaboração de conceitos científicos a partir de conceitos espontâneos (conceitos estes que são distintos, porém interligados quando se faz este processo de elaboração e desenvolvimento do conceito) quando, os sujeitos participantes da pesquisa e analfabetos utilizam de signos e instrumentos de mediação para designar ou atribuir significado à um objeto, por exemplo, sendo possível observar que, a medida que um sujeito se apropria de um signo e/ou instrumentos, mesmo sem ser alfabetizado, internaliza os conceitos. Em outros termos: o processo de formação do funcionamento mental dá-se a medida que os sujeitos são afetados por signos e sentidos produzidos nas relações com os outros. As ações humanas adquirem múltiplos significados e sentido, tornando-se práticas significativas, a depender das posições e dos modos de participação dos sujeitos nas interações (MONTEIRO; FREITAS, 2014 apud SMOLKA, 2000). A mediação também assume um caráter de ressignificação do mundo a partir de suas vivências e aproximações de sua realidade. É por isso que a escola deve evidenciar a construção de seus currículos e projetos políticos pedagógicos a partir das vivências e das demandas existentes na comunidade/ambiente no qual se inserem os sujeitos - pois, é justamente na dialética da relação do ser com o outro e consequente tentativa de compreensão do outro, do mundo e de si mesmo, que se abrem para o sujeito as portas à (...) reconstrução do mundo (FREITAS, 2015, p.51). As pesquisas de Bernardes (2008) indicam que o conceito e a estrutura da mediação realizada pelo professor ao criar alternativas para a ação pedagógica são importantes para possibilitar o desenvolvimento de seus educandos. Esses processos também referem-se a análise da linguagem e do pensamento, aspecto primordial para o desenvolvimento desses processos. Em suas palavras:
5 A ampliação na capacidade de análise (...) é decorrente da ação mediadora do professor que promove situações desencadeadoras de reflexão dos estudantes, por meio de questionamentos pontuais(...). Essa forma de ação mediadora é determinante para que o pensamento dos estudantes se reestruture, amplie as relações constituindo-se num pensamento dialógico (BERNARDES, 2008, p.81). Não podemos deixar de mencionar, mesmo que brevemente, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que é atribuída pelo trabalho docente e demandas no qual o aluno não compreendeu e que auxilia o professor sobre qual recurso utilizar para a compreensão deste processo. A ZDP também orienta o docente para a investigação do desenvolvimento de conceitos e conhecimentos. Este auxílio também pode ser compreendido como um elo ou o saber-fazer orientado por meio do docente com suas práticas educativas norteadoras. Para Schroeder (2007, p.296) a Zona de Desenvolvimento Proximal acontecem por meio da ação intencional do professor, promovendo progressos que não aconteceriam de maneira espontânea. Mesmo diante de concepções maduras sobre o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, Fichtner(2010, pp.61-62) compreende que para a Educação Especial este conceito ainda é visto e entendido como negativo por docentes entenderem que crianças mentalmente atrasadas tem pouca capacidade de pensamento abstrato o que evidencia o despreparo ou a ausência de práticas educativas que incluíssem as pessoas com deficiência. Posteriormente, o autor conclui que mesmo após limitar todo o seu ensino aos meios visuais isso além de ser totalmente insuficiente para a formação deste aluno excluía tudo quanto dizia respeito ao pensamento abstrato. Ainda sobre tal aspecto o autor faz a seguinte recomendação: A criança atrasada abandonada a si mesma, não pode atingir nenhuma forma (mais desenvolvida) evoluída do pensamento abstrato e precisamente por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa direção. Para desenvolver o que lhe falta (VYGOTSKY, 1994, p.113 apud FICHTNER, 2010, p.63).
6 Assim, a Zona de Desenvolvimento Proximal deve ser entendida como uma oportunidade de interação, não somente de conhecimento científico, mas social, cultural, que norteie e que vise entender o aluno, independente de suas especificidades. Neste sentido, é importante ressaltar que o processo de ensino e aprendizagem está visivelmente interligado no processo de Zona de Desenvolvimento Proximal que, auxilia os docentes na construção de suas atividades. No contexto acima, observa-se que a mediação também possui forte relação com o desenvolvimento proximal e de como esse processo será realizado, pois mesmo que dizemos que estamos utilizando da ZDP em sala de aula, precisamos alertar e entender se tal processo se dá por meio de testes rápidos e simples ou se o docente está preparado e conceituado sobre as possibilidades e potencialidades do sujeito que aplicará a este conceito. Neste contexto, a mediação assume caráter fundamental para a organização do pensamento da criança. Portanto, a relação professor x aluno, propicia docente e discente às novas metodologias de comunicação e de ensino. É necessário compreender o significado da criança no espaço escolar, entendendo que todos são sujeitos culturais e que requer cuidados e atenção ao desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. METODOLOGIA Considerando os objetivos deste trabalho empregamos a pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo que para Neves (1996) compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a escrever e decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Isto é, traduz e ressignifica o trabalho de diversos outros autores. Para conforme Marconi e Lakatos (2001), a pesquisa bibliográfica permite ao autor o reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas informações, além de ser um importante material para a atualização e amadurecimento de possíveis novas ideias e novos saberes adquiridos a partir do material a ser analisado ou já em análise. Para compor o corpus de análise foram
7 selecionados livros e artigos sobre o tema, os quais são anunciados na bibliografia deste trabalho. RESULTADOS E DISCUSSÃO Em face do caráter investigativo e bibliográfico deste trabalho, problematiza-se questões de como o docente promove as ações de valorização e atendimento as demandas das crianças com deficiência intelectual e quais são as práticas utilizadas pelos professores para compreender e analisar o processo de ensino e aprendizagem dessas crianças. Nosso foco recai sobre a análise do conceito de mediação e sua interrelação com outros conceitos da teoria histórico-cultural. Um dos indicadores que ficou evidente na revisão da literatura é o papel das representações e/ou concepções dos docentes no desenvolvimento de suas práticas e sobre a deficiência. A este respeito Hostins e Ferri (2010) sinalizam que: As representações sociais da deficiência como desvantagem e/ou incapacidade determinada por valores e crenças historicamente construídos permeiam as relações de ensino-aprendizagem e interferem na imagem que o aluno com necessidades especiais constrói sobre si mesmo (p.8). É importante compreender que os espaços escolares são instituições formadoras que contribuem para o caráter social e cultural do alunado. Neste mesmo contexto, o ensino pode ser considerado como o instrumento transformador do pensamento e da linguagem dos estudantes e, portanto, da própria consciência humana (BERNARDES, 2008, p.82). Nessa perspectiva os processos de internalização/apropriação do conhecimento e mediação ocorrem a partir da relação em que a criança possui com um sujeito e/ou um objeto. A internalização/apropriação ocorre a partir das vivências do sujeito a partir de sua ação externa. Ou seja, o sujeito sintetiza, apreende e transforma o pensamento do outro num pensamento para si, internalizando o conhecimento. A partir desta premissa,
8 a mediação assume um caráter magnânimo sobre o processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, O desenvolvimento das funções mentais superiores não decorre de uma evolução intrínseca e linear(...), ao contrário, aquelas são funções constituídas em situações específicas, na vida social, valendo-se de processos de internalização, mediante uso de instrumentos de mediação (CAVALCANTI, 2005, p.188). Neste mesmo sentido é importante considerar que o processo de mediação e internalização/apropriação na relação em que o sujeito possui com a natureza, utilizando da linguagem e do pensamento como um subsídio e característica do homem que ao mesmo tempo que é social, também possui fundamentos culturais, isso quer dizer que toda a vivência, prática, erros ou acertos estão incluídos na formação e desenvolvimento do homem. Sobre tal aspecto Schroeder (2007, p.296) afirma que o desenvolvimento se dá por processos em que a cultura é internalizada, argumentando no mesmo texto que a aprendizagem não acontece somente nas interações do indivíduo com seu meio físico, mas principalmente por meio das interações sociais (...) sendo novamente importante compreender que o indivíduo requer atenção especial concernente à sua relação cultural e social. CONCLUSÃO Durante este texto verificamos, entre outros fatores, que ainda carecemos de estudos sobre as estratégias curriculares para o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. É evidente que os professores devem aderir ou planejar as práticas em sala de aula de tal forma que atenda, à todas as demandas oferecidas por aquela escola, naquela comunidade/cidade. Entende-se que o processo de mediação é fundamental para o desenvolvimento da criança com deficiência intelectual. Todavia, é fundamental oferecer condições estruturais de trabalho ao docente.
9 Relacionado as práticas educacionais e à educação de modo geral, devemos compreender que, a educação não é vista como auxílio, complemento ou suprimento de uma carência (orgânica e/ou cultural), mas é a produção de uma ação que torna possível novas formas de participação social da pessoa na sociedade (DAINÊZ e SMOLKA, 2010, p.76). Entendemos que a escola é a alternativa para o desenvolvimento de inúmeros conceitos, porém devemos distinguir que a escola também possui singularidades e demandas relacionadas a questões macro da sociedade. Repensar o significado das ações promovidas para e pelo sujeito é entender a particularidade do mesmo e atuar sobre essas demandas. Em outras palavras, é a partir do oferecimento de mediações ricas culturalmente que contribuiremos par ao desenvolvimento dos sujeitos de forma integral. A este respeito, mais uma vez citamos Cavalcanti que nos possibilita ricas reflexões sobre a relação sujeito meio. Vejamos: A atividade humana é produtora, por meio dela o homem transforma a natureza e a constitui em objeto do conhecimento e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo em sujeito de conhecimento ( ) E esse mundo só pode ser um mundo para si, para o sujeito que o internaliza, depois que ele foi um mundo para os outros, ou seja, o conhecer é um processo social e histórico, não um fenômeno individual e natural (CAVALCANTI, 2005, p.189). Também devemos enfatizar o conceito de mediação e sua relação no processo de ensino e aprendizagem não como algo que só ocorre na relação direta entre as pessoas. Ela também pode ocorrer ( ) sem a presença visível ou participação imediata do outro (PLETSCH e OLIVEIRA, 2013, p.8). Os referidos autores também compreendem que a mediação é produto de nossas significações a partir das relações vivenciadas e contextualizadas. Por fim, compreendemos que somos sujeitos em constante desenvolvimento e que não devemos inferiorizar as pessoas com deficiência (intelectual), mas compreender que seu processo educacional exige intervenções e mediações planejadas e sistematizadas para a promoção de suas possibilidades.
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERGAMO, A. A. A; ROSA, S. A. de; A concepção de aprendizagem e desenvolvimento humano orientadora da prática pedagógica na rede estadual de educação em Santa Catarina e as concepções dos professores dos anos iniciais: primeiras aproximações. Disponível em: Acesso em: Março de 2015 BERNARDES, M. E. M; Transformação do pensamento e da linguagem na aprendizagem de conceitos. In: Revista de Psicologia da Educação, São Paulo, nº 26, 1º semestre de 2008, pp Disponível em: Acesso em: Março de CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia. In: Cadernos CEDES, V. 25, No 66, CHAVES, M. Práticas Pedagógicas na educação infantil: contribuições da Teoria Histótico-Cultural. In: Revista de Psicologia, v.27, n.1, p , jan/abril, Disponível em: Acesso em: Março de 2015 FERREIRA, M.C.C. e FERREIRA, J. R. Sobre inclusão, políticas públicas e práticas pedagógicas. GÓES, M.C.R. e LAPLANE, A.L.F. (orgs.) Políticas e Práticas de Educação Inclusiva, FERRI, C; HOSTINS, R. C. De L. Currículo e Diferença: Processos de Seleção e organização de conhecimentos para atendimento educacional de alunos com histórico de deficiência intelectual. Disponivel em: Acesso em: Março de 2015 FICHTNER, B. Introdução na abordagem histórico-cultural de Vygostky e seus colaboradores. Disp. Em: %20Vygotskij.pdf Acesso em: Março de FREITAS, M. T. A. de; et al. O sujeito nos textos de Vigotski e do Círculo de Bakhtin: implicações para a prática da pesquisa em educação. In: Revista de Psicologia, v.27, n.1, p , jan/abril, Disponível em: Acesso em: Março de 2015.
11 LURIA, A. R. Pensamento e Linguagem: As últimas conferências de Lúria. Editora: Artmed S.A, Rio de Janeiro, 2ª edição, MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E.M. Metodologia do Trabalho Científico. 5ª edição. Revista ampliada. São Paulo: Atlas, p MONTEIRO, M. I. B; FREITAS, P. A. de. Processos de Significação na elaboração de conhecimento de alunos com necessidades educacionais especiais. In: Educ. Pesqui.. São Paulo, v.40, n.1, p , jan/mar NEVES, J. L; Pesquisa Qualitativa Características, Usos e Possibilidades. In: Caderno de Pesquisas em Administração, v.1, nº3, 2ºsem, PLETSCH, M. D; OLIVEIRA, A. A. S. de; O atendimento educacional especializado (AEE): análise da sua relação com o processo de inclusão escolar na área da DI. In: MILANEZ, S. G. C; OLIVEIRA, A. A. S. de; MISQUIATTI, A. R. N. (ogs.). Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual e transtornos globais do desenvolvimento. Editora Cultura Acadêmica, São Paulo/SP, 2013, p SCHROEDER, E. Conceitos Espontâneos e Conceitos Científicos: O processo da Construção Conceitual em Vygotsky. In: Atos de Pesquisa em Educação PPGE/ME FURB, v.2, n 2, p , maio/agosto Disponível em: Acesso em: Março de VYGOTSKII, L.S; LURIA, A.R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo. 11ªed. Ícone Editora WERNER, J. A relação linguagem, pensamento e ação na microgênese das funções psiquícas superiores. In: Revista de Psicologia, v.27, n.1, p , jan/abril, Disponível em: Acesso em: Março de 2015.
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