TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E ENSINO DE HISTÓRIA: POSSIBILIDADES DE DIÁLOGO

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1 TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E ENSINO DE HISTÓRIA: POSSIBILIDADES DE DIÁLOGO ROMEIRA, Tony Eudes (UEM) ALTOÉ, Anair (Orientadora/UEM) INTRODUÇÃO Uma revisão da literatura mostrou que a discussão atual não se restringe mais sobre a adequação, ou não, da utilização da tecnologia na educação, mas sim, sobre as formas de sua utilização. Um contexto que torna evidente o impacto da chamada sociedade da informação nos sistemas educacionais. No que se refere ao contexto educacional, esse processo de constante evolução tecnológica impõe a necessidade de uma redefinição das práticas pedagógicas em uma época em que professores e alunos podem dispor de sofisticadas tecnologias de informação e comunicação na construção do conhecimento. Essas considerações despertaram o interesse em refletir, discutir e analisar este aspecto no que concerne ao ensino de História. Parte-se do pressuposto que no ensino de História as mudanças advindas dessa nova realidade, devem ser incorporadas para possibilitar ao aluno tornar-se capaz de compreender, de ser crítico, de poder ler o que se passa no mundo, para ser, dentro deste processo, um sujeito consciente e preparado para as novas relações sociais. Para isto este ensino deve estar sintonizado como tempo presente. No entanto, o professor de História parece desconsiderar o uso das tecnologias de informação e comunicação e continuam, em parcela significativa, meros reprodutores das informações produzidas, evidenciando a necessidade de compreenderem que os processos 1

2 de inovação, derivados do emprego dos recursos tecnológicos, possibilitam uma oxigenação da prática docente (ROCHA, 1996). Tendo em vista a problemática exposta, num sentido geral este estudo teve por objetivo principal compreender quais motivos levam o professor de História do Ensino Médio, especificamente na rede pública, região de Ourinhos SP, a despontencializar as tecnologias de informação e comunicação na sua prática pedagógica. 2 TECONOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Objetivando identificar como se manifesta as práticas pedagógicas no ensino médio de História na rede pública do Estado de São Paulo, busca-se, por meio de uma pesquisa qualitativa-interpretativa, analisar essas práticas pedagógicas realizadas no ensino de História com os professores de História da Cidade de Ourinhos SP. 2.1 Tecnologia da informação e comunicação na Formação de Professores Desde seus primórdios a tecnologia sempre afetou a vida do homem. Mudou hábitos acarretando amplas e profundas mudanças sociais e culturais, em um processo de elaboração e mudanças, o que impõe transformações no que se entende por ensino e aprendizagem. Sendo assim, pensar historicamente o processo educacional implica reconstruir as relações que a caracterizam considerando a totalidade de relações e de múltiplas determinações (PAULO NETTO, 1998), o que implica partir de uma abordagem que considere em seu caráter social e histórico, como produções sociais e culturais [...]. (OLIVEIRA, 1999, p.15). 2

3 No cenário educativo atual é amplamente reconhecido que a educação brasileira passa por um momento especial e contraditório em sua história. Paralelamente à uma constatação de expansão quantitativa do acesso à escola, esta se fez acompanhar de uma fragilização qualitativa. As tecnologias de informação e comunicação, ao trazerem consigo novas formas de pensar e agir são vistas por alguns como capazes de transformar o processo educacional, configurando-se como instrumento capaz de transformar a sala de aula, interferir nos processos motivacionais, favorecer o aprendizado e possibilitar a formação de aptidões (APPLE,1995). Verifica-se, assim que o desenvolvimento tecnológico ocorrido nas últimas décadas modificou uma série de processos e está revolucionando o acesso à informação, contexto em que novos ambientes ricos em informações vão surgindo e com eles novos processos de construção de conhecimentos associados a modelos mais dinâmicos e interativos, o que dá a dimensão dos desafios educacionais do século XXI, especialmente aos professores, dos quais se espera, possam estabelecer novas formas de ensinar e aprender. Nesse cenário, muito se tem discutido a formação docente contexto em que ressalta-se a necessidade de reestruturação dos cursos de formação no sentido de se adequarem para atender as necessidades exigidas a professores e alunos (PERRENOUD,1999; NÓVOA,1992). Conforme esses estudiosos, as características de uma sociedade tradicional são ainda expressas na educação atual, evidenciando raízes positivistas. O quadro completo da formação docente revelado por esses estudos revelam que apesar da surgimento da tecnológica nas escolas, o que se evidencia pela presença de computadores e outros equipamentos, a modernização dos currículos e a renovação de práticas pedagógicas, o trabalho do professor, não tem acompanhado essa transformação. 3

4 A maioria dos estudos sobre a formação de professores revela uma preocupação com a formação inicial, apontando que o modelo de formação mais comumente praticado no Brasil se apóia na racionalidade técnica (SCHÖN, 1992), o que implica a necessidade de romper com o modelo tradicional de formação. A questão da preparação dos professores, nesse contexto, tem tido destaque nesse cenário, já que as tecnologias acenam com um novo fazer pedagógico fundamentado em um modelo educacional que considera a educação um sistema complexo, aberto e flexível, que interrelaciona conceitos, idéias e teorias (MORAN,1996) aberta a novas interconexões propiciada por relações de parcerias e reciprocidade (FAZENDA,1994), na qual o conhecimento encontra-se em movimento contínuo de construção e reconstrução. 2.2 Formação de professores para o Ensino de História. Vimos que, nas últimas décadas o tema da formação do professor passou a ter destaque, contexto em que, no que se refere ao ensino de História, tem-se apontado que A História permanece, na maioria dos casos, desvinculada do contexto histórico e sociocultural dos alunos, dos professores e de todos que compõem o universo social no qual todos esses sujeitos históricos encontram-se inseridos. Por isso, ela tem sido incapaz de cumprir com a função que lhe tem sido anunciada, ou seja, de auxiliar na reflexão e na formação de cidadãos. Mais que isso: formar cidadãos críticos, conforme tem sido defendido nas propostas curriculares dos últimos anos ( NUNES, 1996, p. 87). Nas propostas atuais o espaço da sala de aula passou a ser considerado como lugar de formulação de conhecimentos específicos, que alguns denominaram de saberes escolares (BITTENCOURT, 2004). 4

5 Nessa perspectiva destaca a autora um processo de formação humana que passe a valorizar o cotidiano e a vivência concreta de alunos e professores, o que confere à sala de aula um novo significado e estatuto pedagógico. De lugar de reprodução de conhecimento, é alçada à condição de lugar de construção de significados e experimentações singulares revelando uma nova compreensão do desenvolvimento do saber humano. (Idem). O exposto revela que na sociedade em transformação a escola, enquanto instituição social está diretamente envolvida nestas mudanças. Assim, o ensino de História também deve perceber as transformações e se integrar ao novo contexto, promovendo a produção do conhecimento associando-o às novas perspectivas sociais. Essa nova postura significa uma ruptura significativa com o modelo da racionalidade técnica, da preparação para o mercado de massas para a formação de cidadãos ativos e participativos, que se inicia na década de 1980, por meio de programas estaduais de capacitação em busca da consolidação do processo de redemocratização do país. (NADAI, 1993). A partir da década de 1990 a crítica ao enfoque técnico e funcionalista em relação à educação se amplia e se aprofunda, a escola, concebida como reprodutora das relações sociais, fortalece a discussão sobre a sua função social e a necessidade de sua articulação com uma prática social global (PEREIRA, 2000). Do exposto evidencia-se que nas últimas décadas as transformações processadas na sociedade, especialmente no cotidiano escolar, aliadas às mudanças historiográficas e à introdução de novas concepções do ensino-aprendizagem, impuseram uma nova regulamentação dos sistemas educativos. As mudanças curriculares devem atender a uma articulação entre os fundamentos conceituais históricos, provenientes da ciência de referência, 5

6 e as transformações pelas quais a sociedade tem passado, em especial as que se referem às novas gerações (...) Diversidade cultural, problemas de identidade social e questões sobre as formas de apreensão e domínio das informações impostas pelos jovens formados pela mídia, com novas perspectivas e formas de comunicação, têm provocado mudanças no ato de conhecer e apreender o social (BITTENCOURT, 1992, p. 134). É nesse contexto, segundo Pereira (2000), que surgem experiências de ensino de História que, buscando romper com os programas oficiais de ensino, introduz novas temáticas e metodologias, o que culminou fazendo com que na atualidade apresentem-se muitas inovações, especialmente na academia, embora os desafios continuam na esfera do saber histórico escolar (BITTENCOURT, 2004). Isso porque, conforme aponta a autora, na maioria das propostas curriculares, figuram como objetivos do ensino de história contribuir para a formação de um cidadão crítico, para a formação do pensamento crítico, ou estudar o passado para compreender e transformar o presente, metas que, segundo a autora nada têm de novo. A inovação ocorre quando aos objetivos são a ênfase atual ao papel do ensino de história para a compreensão do sentir-se sujeito histórico e em sua contribuição para a formação de um cidadão crítico. [...]qualitativamente espera-se da História uma contribuição relevante na formação de um determinado tipo de cidadão (BITTENCOURT, 2004, p. 19/20). Um professor mal preparado e desmotivado não dará boas aulas, mesmo com o melhor material didático. Afinal, se o professor é o elemento que estabelece a intermediação entre o patrimônio cultural da humanidade e a cultura do educando, é necessário que conheça, da melhor forma possível, tanto um quanto outro. [...]. Noutras palavras, o professor precisa, necessariamente, ter um conhecimento sólido do patrimônio cultural da humanidade. Por outro lado, isso não terá nenhum valor se ele não conhecer o universo sóciocultural específico do seu educando [...]. A partir desses dois universos 6

7 culturais é que o professor realiza seu trabalho, em linguagem acessível aos alunos (KARNAL, 2005, p. 23). Quanto ao ensino de História, as perspectivas para essas mudanças, considerando-se as diretrizes, os princípios pedagógicos os valores a serem transmitidos, capacidades, seleção de conteúdos, conceitos fundamentais, assim como as propostas de intervenção do professor pautam-se todas por um princípio maior que vincula a educação à prática social do aluno, ao mundo do trabalho, à formação para a cidadania (BEZERRA, 2005, p. 37). Considerando-se essas propostas de ensino, a questão, conforme apontada por Bezerra (2005) gira em torno de como apresentar aos alunos conteúdos e conceitos básicos para o ensino de história no sentido de formar o cidadão assim pretendido, ou de levar o aluno a pensar historicamente. No escopo desse artigo, partindo-se do pressuposto de que as tecnologias de informação e comunicação, em especial o computador, constituem-se ferramentas capazes de interferir de forma positiva no processo de aprendizagem, o ensino de História deve estar atento para as mudanças advindas dessa nova realidade, utilizando as inovações tecnológicas de forma a possibilitar ao aluno ser capaz de compreender, de ser crítico, de poder ler o que se passa no mundo. Enfim, instrumentalizando-o para ser, no interior desse processo, um sujeito consciente e preparado para as novas relações sociais, o que implica que o ensino da disciplina se dê em sintonia com o tempo atual. No entanto, o professor de História parece despontencializar as tecnologias no ensino, continuando a exercer o papel de reprodutor das informações produzidas, tornando o ato de ensinar defasado e desconexo (ROCHA, 1996). Verifica-se, assim, a necessidade de se implementar efetivamente a utilização das tecnologias no ensino de História, pois entende-se, como Ferreira (2004) a necessidade de que a escola e em especial o ensino de História, acompanhem o ritmo das modificações do 7

8 contexto social atual, sob pena de transmitir informações e conteúdos já ultrapassados. Isso implica que as aulas de História devem incorporar os temas e as inovações tecnológicas que já fazem parte do cotidiano do aluno. Dessa forma, a utilização direta dos diversos tipos de documentos históricos nos processos de ensino-aprendizagem, proporcionados pelas facilidades das tecnologias de comunicação e informação, pode contribuir na transformação da estrutura do ensino de História, incorporando a idéia de que essa é uma disciplina viva e construída a partir do presente. Assim, uma visita virtual ao Museu do Louvre ou uma busca de documentos antigos na Internet, por exemplo, configuram-se em atividades mais dinâmicas, produtivas e vivas que as muitas propostas mais tradicionais, pois abrem ao aluno a perspectiva da pesquisa e da autonomia na construção do conhecimento, tornando-se, assim, um aliado à prática profissional do professor e ao processo de aprendizagem e formação do aluno. Nesse sentido, a utilização do computador, aliado a metodologias de ensino nas quais o aluno passa a ter um papel distinto do tradicional ouvinte atento, mostra-se como um recurso didático para o fazer cotidiano da sala de aula. A participação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem é potencializada, eles são estimulados a desenvolver atividades de pesquisa vinculadas ao ensino de História, e o papel do professor passa a ser o de orientador/mediador do processo de ensinoaprendizagem, e não mais o proprietário do conhecimento (FERREIRA, p. 2004, p. 120). Assim configura-se a necessidade de que os professores de história compreendam que os processos de inovação, derivados do emprego dos recursos tecnológicos, podem potencializar uma oxigenação da prática docente (ROCHA, 1996). No mundo atual, repleto de tecnologias de comunicação e informação, entende-se, portanto, que as tecnologias de informação e comunicação crescem cada vez mais em importância, configurando-se como canais para acesso e distribuição de informações, ao possibilitarem o 8

9 acesso direto a centenas de catálogos de bibliotecas, milhares de livros e artigos, revistas científicas eletrônicas, discussão sobre inúmeros temas históricos, entre tantas outras incontáveis possibilidades. Embora ainda não seja é possível prever com segurança as implicações dessas possibilidades na área de História, a longo prazo, pode-se afirmar sem medo de errar, que estamos no limiar de um mundo no qual nosso ofício deverá se modificar profundamente e a informatização de nossa cultura deverá influir profundamente em nossa maneira de pensar e produzir História (SILVA, 1998, p.175). Assim, é que, nesse artigo, ao se propor discutir novas abordagens para o ensino de história, implica considerar as contribuições metodológicas decorrentes das novas tecnologias como elementos para o fazer histórico, aspecto em que cabe considerar: No que se refere ao fazer histórico e ao fazer pedagógico, um desafio se destaca, dos enfrentados pelos educadores na sala de aula, e pode ser lembrado como necessário à formação do professor de História: realizar a transposição didática dos conteúdos e do procedimento histórico e também da relação entre as inovações tecnológicas e o ensino de História (SCHIMIDT, 2004, p. 58). Entre as questões fundamentais implicadas nesse ensino, portanto, destaca-se pensar a história ensinada, ou as concepções teóricas metodológicas que permeiam atualmente o ensino de história, o que implica pensar o ensino de história como disciplina curricular. Pensar disciplina e currículo não pode desconsiderar que estes revelam o contexto social, econômico, cultural e político, portanto esse conhecimento não pode ser visto e analisado como um conjunto de informações e materiais para ser absorvido passivamente por professores e alunos. Assim, considerações sobre perspectivas teórico metodológicas inovadoras para o ensino da disciplina História, implica considerar que a transposição didática das inovações 9

10 tecnológicas aos conteúdos curriculares constitui-se, atualmente, em questão fundamental e imprescindível no ensino de História, trazendo conseqüências imediatas e complexas tanto para a formação dos professores como para a prática de sala de aula (SCHIMIDT, 2004, p. 63). Nessa perspectiva constata Schimidt (2004, p. 64) que as novas tecnologias, quando acolhidas pelos professores normalmente têm sido utilizadas como técnicas de ensino, estratégias para preencher ausências de professores, ou como recursos para tornar as aulas menos enfadonhas, ou seja, tem se mantido bem longe do que se espera delas, evidenciando que este eixo deve se constituir em um importante foco de discussão e reflexão sobre as possibilidades pedagógicas possibilitadas pelos novos meios. No caso do ensino de História, ainda predominantemente factual, as tecnologias, utilizadas adequadamente, podem contribuir para incorporar novas abordagens, no sentido de resgatar a história numa perspectiva crítico-dialética, sempre em construção, colocando professores e alunos como sujeitos do processo, possibilitando uma nova concepção de fazer história. Mas para que a interação destes novos meios didáticos possam promover a mudanças no processo educativo, é preciso que os professores assumam de forma definitiva os desafios que a educação histórica enfrenta atualmente e um desses desafios é a utilização da tecnologias na sala de aula de História, de forma a possibilitar ao aluno compreender, ser crítico, poder ler o que se passa no mundo, enfim, de possibilitar contestar e romper com esta lógica estabelecida, mas, também, propor mudanças de concepções que devem vir não só do professor, como da História, do homem, da sociedade e da prática pedagógica. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS A informática possibilita hoje, por meio da rede mundial de computadores, a Internet, acena com uma oportunidade de abrir novos caminhos que vão muito além da estrutura física da 10

11 sala de aula convencional. Esta é uma situação concreta e, não se pode negar, uma oportunidade de se democratizar o acesso às informações, mas é preciso saber utilizá-la com critério em prol da construção do conhecimento, pois conforme aponta Schimidt (2004, p.63) estamos a nos afogar em informações, mas sedentos de conhecimentos. No sentido apresentado, portanto, cabe ao ensino de História incorporar os temas e as inovações tecnológicas que já fazem parte do cotidiano do aluno, por meio do contato crescente com os meios de comunicação, sofrendo influência da televisão, rádio, jornal, fax, computador, redes de informações, etc. Enfim, romper com um ensino que não acompanhou a evolução histórica e tecnológica da sociedade. Do exposto um aspecto fica bastante claro: o ensino de história não pode mais reduzir-se a memorização de fatos, a informação detalhada de eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram. Ou seja, não se pode mais considerar a História simplesmente um relato de fatos periféricos. Ela também não é um campo neutro, é um lugar de debate, de construção e de reconstrução constantes. Nesse contexto, uma forma de possibilitar essa mudança é unir ensino e pesquisa, no sentido de apontar elementos que contribuam para novas formas didáticas e metodológicas para o ensino de História. Como afirma Cunha, unir ensino e pesquisa significa [...] colocar o sujeito dos fatos, para que a realidade seja apreendida e não somente reproduzida (CUNHA, 1992, p. 32). Assim pensado, para que a prática da sala de aula apresente um aspecto prazeroso, é preciso que se assumam definitivamente os desafios que a história ensinada vivencia na atualidade, uma vez que a história deve fornecer possibilidades de participação social, política e atitudes críticas diante da realidade atual, indicando caminhos para o discernimento de limites e possibilidades de atuação, no processo de transformação da realidade histórica. 11

12 Nesse contexto evidencia-se a necessidade de metodologias diversificadas que busquem despertar o interesse, estimular criatividade, observação e a problematização do conteúdo. Sob essas orientações teórico-metodológicas é que se deve desenvolver o ensino de história na realidade hoje vivenciada por alunos e professores e entre as metodologias que podem contribuir para o processo do como fazer, destaca-se a utilização das novas tecnologias como ferramentas capazes de contribuir para a construção do conhecimento histórico. Nesse processo o professor de História ocupa um papel central, já que ele é quem vai implementar as propostas em suas salas de aula e influenciar a visão que os alunos construirão acerca da disciplina. Sendo assim, é fundamental, para esse processo, que os professores desenvolvam uma postura crítica diante das tecnologias de informação e comunicação, repensem sua prática docente, no sentido de perceber o potencial de novas alternativas possibilitadas pela inserção da tecnologia em seu fazer escolar. REFERÊNCIAS BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org). História na sala de aula. 4.ed. São Paulo: Contexto, BITTENCOURT, C. M. F (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, BITTENCOURT, Circe. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de História. In: BITTENCOURT, Circe (org). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, BITTENCOURT, Circe. Os confrontos de uma disciplina escolar: da história sagrada à história profana. Revista Brasileira de História. Dossiê Ensino de História. Memória, História e Historiografia. São Paulo: ANPUH, Marco Zero, vol. 13, nº , 1992/1993, p

13 FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. São Paulo: Papirus, 1994 FERREIRA, Carlos Augusto Lima (org). Ensino de história: reflexões e novas perspectivas. Salvador: Quarteto, NÓVOA, A. (coord.) Os professores e a sua formação. Publicações Dom Quixote, NUNES, Silma do Carmo. Concepções de Mundo no Ensino de História. Campinas: Papirus, OLIVEIRA, M.R.N.S. Tecnologias interativas e educação. Educação em debate: Fortaleza, ano XXI, n.37,1999. KARNAL, Leandro (org.) História na sala de aula: conceitos, práticas e proposta. São Paulo: Contexto, MORAN, Jose M. A escola do futuro: um novo educador para uma nova escola. In: Anais do Iº congresso Paraense de Instituições de Ensino Curitiba: Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado do Paraná, jul, NADAI. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 13, n. 25/26, p , set. 1992/ ago PAULO NETTO, J. Relendo a teoria marxista da história. In: SAVIANI, Dermeval; LOMBARDI, José Claudinei; SANFELICE, José Luis (Orgs.). História e História da Educação. Campinas: Autores associados: HISTEDBR, PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. Formação de Professores: pesquisas, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, PERRENOUD, P. (1999) Formar professores em contextos sociais em mudança. Revista Brasileira de Educação ANPED nº 12: ROCHA, Ubiratan. Reconstruindo a História a partir do imaginário do aluno In NIKITIUK, S. L. (org.). Repensando o Ensino de História. São Paulo, Cortez, SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, ( Col. Pensamento e ação no magistério. SCHÖN, D. A. Formação de professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Publicações Dom Quixote,

14 SILVA, Edson Armando. Banco de dados e pesquisa qualitativa em História: reflexões acerca de uma experiência. In: Revista de História Regional 3(2) , Inverno