LEITURA EM LÍNGUA INGLESA: TRABALHANDO O TEXTO

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1 1 LEITURA EM LÍNGUA INGLESA: TRABALHANDO O TEXTO Rodrigo Belfort Gomes (UNIT) Elaine Maria Santos (UFS) O ensino de Língua Inglesa esteve, por muito tempo, relacionado ao estudo gramatical de frases isoladas e descontextualizadas, cabendo ao aluno a simples tarefa de traduzir e memorizar regras gramaticais, conforme atestam os princípios defendidos por Larsen-Freeman (2002) no que se refere ao método da gramática e da tradução. Os conhecimentos prévios dos alunos eram, neste contexto, negligenciados e as discussões estavam sempre relacionadas à transcrição de informações. Diante de um texto estranho e sem sentido, o aprendiz pode rejeitar essas informações que, a seu ver, estão muito distantes da sua realidade e muito aquém das suas habilidades e expectativas. Para que uma língua estrangeira possa ser assimilada, é necessário discutir a aquisição de línguas, considerando a importância do input e output verificados durante as trocas de conhecimento linguístico. Segundo VanPatten (2004), o input pode ser entendido como a língua compreendida pelo aprendiz através da leitura e das atividades de audição, importantes para o output do aprendizado, ou seja, para a utilização dos padrões, sejam eles gramaticais ou lexicais, por exemplo, através da fala e da escrita. Percebendo a importância que as atividades de leitura desempenham no processo ensino-aprendizagem, um cuidado especial deve ser direcionado a tais práticas, de modo que o output possa ser evidenciado com mais

2 2 clareza nas aulas de L.E. Segundo VanPatten (2004), os aprendizes prestam muito mais atenção nas informações comunicativas do que naquelas desconexas e descontextualizadas, de modo que, quando desmotivantes, o percentual de input é reduzido. Nos estágios iniciais de ensino de uma L.E., os alunos, segundo o autor, prestam mais atenção nas informações semânticas do que nas gramaticais. Dada a importância das atividades de leitura para o processo de ensinoaprendizagem em língua inglesa, é de fundamental importância um estudo sobre os pressupostos que regem tais atividades, bem como sobre o modo pelo qual a leitura é trabalhada pelo professor e assimilada pelo aluno. Sendo um procedimento ativo, as práticas de leitura só podem ser consideradas eficientes quando os alunos se identificam com os assuntos a serem debatidos e podem compartilhar conhecimentos já assimilados e experiências vividas, criando-se um contexto favorável para que o leitor se sinta motivado a buscar novos conhecimentos e decodificar mensagens não totalmente conhecidas. Leituras desconexas, ausentes de contexto e de significado cultural tendem a ser desmotivantes, uma vez que, de acordo com Nunan (1999), é essencial, em qualquer atividade de ensino de idiomas, a sensibilidade para a bagagem linguística e cultural do aluno, de modo que os professores se tornem conscientes de que a negligência dessa análise cultural poderá ter um efeito alienante sobre a vida do aluno fora da sala de aula. Hall (2002) afirma não ser concebível uma análise de comportamentos, sejam eles educacionais ou sociais, sem que as questões culturais e identitárias sejam levadas em consideração. Nesse contexto de busca por

3 3 (re)significação das leituras feitas, não se justifica uma postura passiva do professor de idiomas, apoiada em métodos ultrapassados, mecânicos e focados no trabalho com listas de vocabulário. Coracini (2002) afirma serem as atividades de leitura em Língua Estrangeira utilizadas atualmente um pretexto para o estudo da gramática, do vocabulário e de outro aspecto da linguagem que o professor (ou o livro didático) reputam como importante ensinar, numa prova irrefutável da negligência dada ao papel social do processo ensino-aprendizagem, e da consequente impossibilidade em se utilizar a língua estrangeira como forma de inclusão global e de trabalho da cidadania. É papel do professor de línguas o resgate das aulas de língua estrangeira, com o intuito de destacar que o objetivo do ensino deve incluir tanto os aspectos linguísticos quanto o caráter sócio-cultural da aprendizagem. Dessa forma, a competência cultural passará a ser vista como essencial no aprendizado de uma L.E., e indispensável para a (re)construção de significados. Cope e Kalantzis (2000) defendem a importância da diversidade linguística e cultural durante o processo de aprendizagem, com o objetivo de auxiliar os alunos na negociação dos sentidos da linguagem em decorrência das variações regionais existentes, étnicas ou de classe, bem como de sentido formal ou informal em diferentes contextos. A não valorização dos aspectos culturais nas atividades de leitura em L.E. diminui a potencialidade dos textos trabalhados, impedindo que o aluno interaja com os assuntos abordados através do livro didático. Segundo Nunan (1999), é importante levar em consideração os objetivos da leitura bem como as diferentes

4 4 estratégias a serem utilizadas, de modo que o professor possa perceber o momento de se trabalhar o conteúdo linguístico e o contexto sócio-cultural dos assuntos abordados. Essa habilidade é fundamental para um professor de idiomas, na medida em que we interpret what we read in terms of what we already know, and we integrate what we already know with the content of what we are reading (NUNAN, 1999, p. 254) 1. A necessidade em analisar a importância da relação entre procedimentos de ensino de leitura em L.E., a vida do aluno e a não utilização das atividades de leitura como simples técnica de respostas ofertadas a perguntas contidas em livro didático é também reforçada por Kleiman & Moraes, ao afirmarem que: No que se refere ao ensino-aprendizagem da leitura em L.E., em muitos contextos nota-se somente a utilização de textos do livro didático, em sua maioria reduzidos e simplificados para fins pedagógicos. Por conseguinte, os papéis sociais na sala de aula ficam restritos, pois ao professor cabe apenas recuperar o que está escrito através de perguntas e respostas e, ao aluno, memorizar respostas prontas, que provavelmente serão esquecidas num futuro próximo, uma vez que poderão não ter ligação com sua vida diária. Há, nesse sentido, apenas uma leitura legítima para o texto (KLEINAM & MORAES, 2002, p ). Mesmo com a utilização de uma abordagem mais comunicativa, cujos pressupostos facilitam o ensino contextualizado, percebe-se uma tendência a se trabalhar uma leitura linear 2 dos textos apresentados. Quando a leitura não é 1 interpretamos o que nós lemos baseados no que já sabemos, e integramos o que nós já sabemos com o conteúdo do que estamos lendo. (tradução nossa) 2 Por leitura linear Grigoletto (1999) s e refere àquela feita desconsiderando-se o teor cultural dos textos.

5 5 utilizada com o objetivo de inclusão social, negligencia-se o poder da contextualização e a força da globalização. Com aulas baseadas em leituras fragmentadas tem-se a simples utilização do inglês para a pura análise formal da língua e para que o aluno saiba responder quem é João e qual a sua ocupação, como atesta Grigoletto: a maior parte das atividades continua sendo de mero reconhecimento de conteúdo factual, por meio de perguntas de compreensão geralmente óbvias, além de se esperar do aluno a leitura linear, ditada por perguntas de compreensão que seguem rigidamente a ordem na qual as informações são apresentadas no texto (GRIGOLETTO, 1999 p. 81). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) destacam a importância que o texto deve ter para o ensino de uma língua estrangeira, na medida em que é recomendado que o ensino se baseie na leitura e que sejam privilegiadas as práticas que possam desenvolver o aluno como cidadão crítico no mundo globalizado, ou seja, as práticas que privilegiam o conteúdo do texto e não somente as estruturas gramaticais encontradas. Segundo os PCN (BRASIL, 1998), os textos em língua estrangeira devem ser trabalhados através de estratégias de leitura que sejam capazes de auxiliar o aluno na leitura de mundo, considerando-se que A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele (FREIRE, 2006, p. 11). Para exemplificar as possíveis posições frente ao livro didático, utilizou-se, nesse trabalho, o livro American Inside Out Advanced, da Editora Macmillan. Uma análise de potencialidades de trabalho textual foi efetuada e conclusões foram feitas

6 6 sobre as possíveis implicações que mudanças de olhares sobre o texto didático podem causar. De acordo com o site da editora Macmillan, American Inside Out is a complete five-level course taking students from elementary to advanced level, built around structured grammar and lexical work, planned speaking tasks, and motivating reading and listening texts. (JONES; BASTOW, 2008) 3. O livro em questão é organizado em quatorze unidades, sendo duas delas dedicadas à revisão. As unidades são divididas de acordo com tópicos de discussão que serão conduzidos durante todas as lições de uma mesma unidade. Os tópicos abordados nesse livro podem ser considerados como atrativos para adolescentes e adultos jovens, cobrindo assuntos que variam desde questões de identidade, gostos, problemas da cidade, problemas referentes ao cérebro e memória, sorte, tecnologia, leis e outros. Cada unidade trabalha as quatro habilidades a saber: ler, escrever, falar e ouvir. Como neste trabalho apenas a habilidade de leitura foi analisada, é importante destacar que, em cada unidade, foram encontradas uma média de duas atividades de leitura. O livro, bastante ilustrado, mostra situações envolvendo pessoas das mais variadas raças não se detendo, no entanto, em questões sociais nem étnicas. Apesar de não propor temas que levem a uma discussão de identificação social, o livro possibilita que questões culturais sejam abordadas, facilitando a existência de debates proporcionados por possíveis identificações dos alunos com os assuntos 3 O American Inside Out é um curso completo de cinco níveis, que auxilia o aluno a percorrer do nível básico até o avançado, através de um trabalho lexical e de gramática estruturada, tarefas planejadas de conversação, e atividades de leitura e compreensão auditiva motivadoras. (tradução minha)

7 7 discutidos. Essas discussões, no entanto, não são suscitadas pelo livro, e só serão observadas a depender da percepção do professor ao identificar tópicos mais interessantes e de maior identificação por parte dos alunos. Um professor despreparado, no entanto, poderá perder a potencialidade do trabalho textual, detendo-se apenas no trabalho linguístico do texto. Tomemos como exemplo a unidade 3, que tem como título City (Cidade). A unidade é iniciada com um quiz cultural sobre cidades no mundo, um tópico bastante interessante e que pode despertar o interesse do aluno, por ser possível o estabelecimento de uma discussão sobre conhecimentos prévios referentes a cidades conhecidas e/ou já visitadas pelos alunos. As atividades de audição e conversação que se seguem continuam nessa tendência comunicativa, proporcionando verdadeiras oportunidades para debates. Neste momento, a preocupação inicial não é com a decodificação das palavras em língua estrangeira e sim com possíveis identificações que podem surgir em decorrência dos interesses dos discentes. Somente após esse momento de debates e compartilhamento de impressões e opiniões é que o trabalho textual é iniciado. O primeiro texto da unidade é muito longo, e contém um grande número de palavras e expressões desconhecidas. A sua leitura vem acompanhada de cinco questões densas de vocabulário referentes ao texto. A complexidade da atividade pode apresentar um efeito desmotivante sobre o aluno, pois, neste momento, as questões de identificação são substituídas por simples decodificação de palavras.

8 8 Antes do trabalho textual, é importante, segundo Cope e Kalantzis (2000), que o aluno discuta as ideias do texto, colocando as suas experiências e expectativas, com o objetivo de estabelecer um sentimento de identificação entre os interesses do aluno e o texto. De acordo com Krashen e Terrell (1984) e Kitao e Kit ao (1982) os textos a serem trabalhados em sala de aula devem extrapolar apenas em pequena monta a proficiência do aluno, conhecido como nível de input i + 1. Para esses autores, apenas alguns vocábulos devem ser adicionados aos já conhecidos pelos discentes, de modo que menos do que cinco por cento do número total de palavras totais no texto seja considerado complexo durante a leitura. A preparação dessa aula formatada para apenas cobrir o conteúdo lexical pode causar desconforto ao discente, gerar um desinteresse pela aula e um declínio na aprendizagem, uma vez que o aluno associará a leitura em L.E. a um processo enfadonho, difícil e não prazeroso. Por ser uma das habilidades de input de maior visibilidade no ensino, a leitura deve estar associada a práticas de significação textual que permitam discussões de temas, auxiliem no processo de (re)construção identitária e permitam (re)construção de significados. O segundo texto desta unidade apresenta questões bastante diretas relacionadas a vocabulário, sendo as questões de interpretação de texto bastante limitantes no que diz respeito ao levantamento de tópicos de discussão que levem a possíveis identificações do tema tratado. Cabe ao professor de idiomas a tarefa de,

9 9 diante de textos com alta carga linguística, proporcionar oportunidades para que a parte social e cultural do texto possa ser trabalhada, já que somente os aspectos linguísticos são trabalhados nesse livro. Adaptando essas atividades, o docente pode fazer com que o aluno se sinta motivado a buscar o entendimento de um texto que, por razões de preferência do autor, possui um nível de dificuldade superior a i + 1. Vivendo em um mundo cada vez mais dominado pela tecnologia e pela disseminação de conhecimentos em alta velocidade, o conteúdo textual não pode ser ignorado na rotina diária do professor de L.E. O aluno, cada vez mais interessado nas diversidades culturais e nas possibilidades de novas descobertas, precisa ter na aula de inglês a oportunidade de expandir os seus conhecimentos e compartilhar experiências. Somente assim o texto pode se tornar uma fonte de (re)significação cultural, conforme defendem autores como Nunan (1999) e Cope e Kalantzis (2000). Williams (2000, p.13) reforça a intenção de se ter na palavra cultura a idéia de um sistema de significações, de modo que, segundo o autor, os sentidos antropológico e sociológico que o termo cultura despertam, estejam em consonância com um sistema de significações bem definido não só como essencial, mas como essencialmente desenvolvido em todas as formas de atividade social. O professor de inglês deverá estar cada vez mais preocupado em inserir os aspectos culturais de seu país bem como de países de língua inglesa, de modo a dinamizar e contextualizar o ensino. Cunningsworth (1984) reforça a necessidade de contínua interação do professor de línguas com as culturas dos textos utilizados em

10 10 sala de aula, considerando-se que They are learning an aspect of the culture of englishspeakers because they are learning how an english-speaker perceives reality and categorises it 4 (CUNNINGSWORTH, 1984, p. 57). Somente com esse conhecimento os alunos estarão motivados a buscar o inglês além tradução, fixando sua atenção na parte comunicativa da leitura. Durante os anos de 2010 e 2011 seis aulas dessa unidade foram observadas e as impressões anotadas sobre as participações dos alunos em sala de aula em um curso de idiomas da cidade de Aracaju. Em quatro aulas observadas, os professores se mostraram preocupados em tratar o vocabulário de forma a tentar fazer com que os alunos assimilassem e repetissem as palavras trabalhadas. Percebeu-se uma grande desmotivação dos alunos, que viam nas atividades desempenhadas apenas uma desculpa para a memorização das palavras do texto, desconsiderando-se as opiniões dos alunos sobre os conteúdos do texto lido em sala. Nas duas outras aulas observadas, os professores trabalharam o conteúdo do texto, trabalhando o vocabulário, mas, principalmente, as opiniões e experiências dos alunos. Os discentes se mostraram muito interessados pelas aulas dadas, associando as palavras trabalhadas com o conteúdo discutido. Ao final da unidade, os alunos demonstraram interesse pelos tópicos do livro, opinando sobre os assuntos debatidos, e lembrando de algumas das palavras vistas em sala. 4 Eles estão aprendendo um aspecto da cultura de falantes de inglês por estarem aprendendo como um falante de inglês percebe a realidade e a categoriza (tradução nossa)

11 11 As aulas analisadas comprovam a necessidade que os alunos têm pela busca por uma significação textual. Não há mais como negar a importância da cultura no ensino de línguas e a necessidade de incluir o aluno no processo ensinoaprendizagem. Os leitores em Língua Estrangeira estão cada vez mais buscando atividades prazerosas que possam transformar as suas práticas escolares em hábitos de leitura. A alta carga lexical dos textos abordados na maioria dos livros faz com que muitos professores trabalhem apenas o léxico e a gramática e explorem questões diretas de interpretação de textos e de vocabulários. Tais atividades são importantes na construção do conhecimento, mas não devem ser vistas como pilares de ensino. Sabendo-se que o input contextualizado tem mais possibilidades de se transformar em output, deve ser preocupação do professor de L.E., especificamente, no nosso caso, o de Língua Inglesa, abordar o texto de forma mais comunicativa. O aluno precisa perceber que, além de gramática e vocabulário, o texto possui alta carga cultural, fazendo com que os tópicos discutidos possuam uma grande parcela de contribuição no processo de busca por significação e (re)construção de identidades. REFERÊNCIAS

12 12 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: /MEC/SEF, COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, CORACINI. Maria José. O Jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. São Paulo: Pontes, CUNNINGSWORTH, Alan. Evaluating and selecting EFL teaching materials. Heinemann FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 47 ed. São Paulo: Cortez, GRIGOLETTO, Marisa. Seções de leitura no livro didático de língua estrangeira: lugar de interpretação? In: CORACINI, Maria José R. F. Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. Campinas: Pontes editora HALL, Stuart. Identidade Cultural na pós-modernidade. São Paulo: DP&A, JONES, Ceri; BASTOW, Tania. American Inside Out: Student s book-advanced. Macmillan Publishers, KAY, Sue; JONES, Vaughan. American Inside Out: Elementary to Advanced. In: KITAO, K.; KITAO, S. K. College reading textbooks do not meet needs. The Daily Yomiuri, p. 7. In:

13 13 KLEIMAN, A.; MORAES S. E. Leitura e Interdisciplinaridade: Tecendo Redes nos Projetos da Escola, Campinas: Mercado de Letras, KRASHEN, S. D.; TERRELL, T. D. Natural approach: Language acquisition in the classroom. Oxford, LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and principles in language teachig. Oxford: Oxford University Press, NUNAN. David. Second language teaching & learning. Canadá: New House Teacher Development, VANPATTEN, B. et al. Form-meaning connection in the second learning acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, WILLIAMS, Raymond. Cultura. Tradução Lólio Lourenço de Oliveira. São Paulo: Paz e Terra, 2000.