IMAGENS TRIDIMENSIONAIS VIRTUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: O MODELO ANALÓGICO DO OLHO HUMANO

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1 CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS Mestrado em Educação Tecnológica Welerson Rezende Morais IMAGENS TRIDIMENSIONAIS VIRTUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: O MODELO ANALÓGICO DO OLHO HUMANO Belo Horizonte (MG) 2009

2 Welerson Rezende Morais IMAGENS TRIDIMENSIONAIS VIRTUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: O MODELO ANALÓGICO DO OLHO HUMANO Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-MG, requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica. Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem Belo Horizonte (MG) 2009

3 Morais, Welerson Rezende. Imagens tridimensionais virtuais no ensino de ciências: o modelo analógico do olho humano: 2009?/ Welerson Rezende Morais f. Orientador: Ronaldo Luiz Nagem Dissertação (mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. Inclui bibliografia. 1. Analogias e modelos. 2. Ensino de ciências. 3. Imagens visuais tridimensionais. I. Ronaldo Luiz Nagem. II. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. III. Título.

4 AGRADECIMENTOS A Deus, força maior do universo. À minha mãe querida Adelina e ao meu grande pai Zezinho (in memorian). À minha amada esposa Alexandra, meus maiores agradecimentos. Aos meus irmãos, irmãs, sobrinhos, sobrinhas, cunhados e cunhadas, pelo carinho. Ao meu orientador Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem, por acreditar em sonhos. Ao Maurício Gino, eterno professor e amigo. Aos amigos do GEMATEC, Silvia, Nilza, Alexandre, Délcio, Ana Senac, Isabel, Lilian, Lídia, Vanessa, Denílson, Emanuelle e Altemisa (in memorian). Um agradecimento especial a Fatinha e à Juliana pela ajuda e disponibilidade. À Flávia, Ricardo e Clarisse, companheiros de trabalho em várias etapas do mestrado. À turma do Mestrado em Educação Tecnológica de 2007 com quem aprendi muita coisa. À Andréia Eleto, parceira na pesquisa de campo. À Marinela, por toda força que me deu. Aos professores do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG, em especial os professores Jerônimo, Paulo Cezar, José Wilson e Adelson. Aos funcionários do CEFET-MG campus II e VI, em especial aos funcionários Fábio, Vânia e Sônia, sempre prestativos e gentis. À diretoria e aos funcionários, professores e alunos da Escola Estadual Lourdes Bernadete, que me proporcionaram o maior dos aprendizados.

5 À minha pequena família que vem se formando desde 2004.

6 RESUMO Este trabalho teve como objetivo verificar se a utilização de modelos tridimensionais virtuais no ensino de ciências, em particular o aparelho óptico humano, forneceria um aprendizado mais significativo que as imagens bidimensionais ou os textos somente. Em estudos desenvolvidos sobre imagens, imagens e educação, modelos e analogias, nós verificamos um campo frutífero para a discussão sobre modelos baseados em imagens visuais, que fazem parte do cotidiano escolar. Com as novas tecnologias poder-se-ia construir modelos interativos tridimensionais com textos e sons. Numa pesquisa feita em livros didáticos de ciências analisamos as representações gráficas bidimensionais do olho humano. Após essa pesquisa, buscamos os modelos do olho humano em 3D na internet. Os modelos encontrados sofreram duas alterações ao longo dessa pesquisa: uma primeira após um teste piloto realizado com os membros do grupo GEMATEC e com alunos do curso de Engenharia da Computação, em que foram utilizados materiais impressos contendo imagens do olho humano em 2D, texto e o aplicativo multimídia com a imagem do olho 3D interativa e textos. A segunda mudança se deu após outro teste piloto realizado com alunos da sétima série do ensino fundamental. Os instrumentos de coleta de dados foram: questionário com questões fechadas e abertas e observação direta. Teve-se então uma terceira versão do modelo que apresentou imagens em 3D interativas, animações, áudio, textos e propostas de exercícios utilizando a Metodologia de Ensino com Analogias (MECA). Essa última versão do modelo foi analisada finalmente por um grupo focal que o manipulou e apontou vantagens e desvantagens. Os resultados apontados pelos dados quantitativos ajudaram a compreender os processos de modelagem e aprendizagem. Os resultados da análise qualitativa apontaram o nosso modelo como potencialmente eficaz, se produzido e trabalhado em conjunto com professores e alunos. O desenvolvimento do modelo do olho humano virtual e interativo 3D durante a pesquisa e o acompanhamento dos alunos no processo de modelagem, permitiu que entendêssemos mais sobre a tecnologia e a linguagem que podem ser utilizadas na produção de modelos didáticos. Isso indica que podemos construir mais modelos em 3D abordando outros temas da Ciência. Palavras-chave: imagens, modelos, analogias, ensino de ciências.

7 ABSTRACT This work had as objective to verify whether the utilization of the three-dimensional virtual models in the teaching of sciences, in particular the human optic system would supply more significant apprenticeship than two-dimensional images or only the text. In developed studies about images, images and education, models and analogies, we saw a fructiferous field for discussion about models based in visual images that is part of the daily school. With the new technologies we can build interactive models in 3D with text and sounds. In a research made in the didactic books of sciences we analyzed the graphic representations in 2D of the human eye. After this research, we search the models of the human eye in 3D in the internet. The models found had two alterations along this research: the first after a pilot test accomplished with the member of de Studies Group of Metaphor, Analogies and Models in Technology and Science GEMATEC and with students of the computation engineering, in which made use of printed matters containing images of human eye in 2D and text and the applicable multimedia with the image of the eye 3D interactive and texts. The second change was after another pilot test realized with students of the seventh grade of the primary school. The instruments of the data collect were: questionnaire with closed and opened questions and direct observations. We had so a third version of the model that presented images in 3D interactive, animations, audio, texts and propositions of the exercises utilizing the MECA Methodology of Teaching with Analogies. That last version of the model was finally analyzed by a focal group that manipulated and pointed advantages and disadvantages. The results pointed by quantitative data helped to understanding the process of modeling and apprenticeship. The results of qualitative analyzes pointed our models as potentially efficacious if produced and worked in conjunct with teacher and students. The development of the model of the 3D virtual and interactive human eye during the research and attendance of the students at the modeling process permit that we understood more about the technology and language that can be utilized at the production of the didactic models. This indicates that we can build more models approaching others themes of science. Key-works: images, models, analogies, science teaching.

8 LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 Imagem bidimensional: y = comprimento e x = largura FIGURA 2 Objetos modelados em programa de modelagem 3D, utilizando as coordenadas cartesianas FIGURA 3 Modelagem de um rosto em 3D no Maya a partir de uma fotografia FIGURA 4 FIGURA 5 Comparação entre a representação tipo-imagem e representação tipo-linguagem Comparação entre o modelo bidimensional e o modelo tridimensional do olho humano FIGURA 6 Representações pictóricas do olho humano FIGURA 7 Representações pictóricas do olho humano FIGURA 8 Representações pictóricas do olho humano FIGURA 9 FIGURA 10 FIGURA 11 FIGURA 12 FIGURA 13 FIGURA 14 FIGURA 15 FIGURA 16 FIGURA 17 Aplicativo multimídia contendo o modelo do olho humano virtual interativo 3D na versão 1 (V1) Representação do olho humano, segundo participante do GT, no teste piloto V Representação do olho humano, segundo participante do GT2D, no teste piloto V Representação do olho humano, segundo participante do GT3D, no teste piloto V Exemplos de telas modificadas e ou inseridas, na versão 2 (V2) do aplicativo multimídia de modelo do olho humano virtual interativo 3D em (Original 2009) Representação do olho humano, segundo aluno do GT, no teste piloto V Representação do olho humano, segundo aluno do GT2D, no teste piloto V Representação do olho humano, segundo aluno do GT3D, no teste piloto V Exemplos de telas modificadas e ou inseridas, na versão 3 (V3) do aplicativo multimídia de modelo do olho humano virtual interativo 3D em (Original 2009)

9 LISTA DE TABELAS TABELA 1 TABELA 2 TABELA 3 TABELA 4 TABELA 5 Porcentagem de erros e acertos relacionados às questões do questionário diagnóstico antes e após a aplicação do teste piloto V1 realizado com 24 participantes de formação diversificada em agosto de Porcentagem de participantes que justificaram as respostas na avaliação diagnóstica e porcentagem após o teste piloto V1, com os três grupos (GT, GT2D e GT3D) Porcentagem de erros e acertos relacionados às questões do questionário diagnóstico antes e após a aplicação do teste piloto V2 realizado com 28 alunos da turma 701 (GT3D) Porcentagem de erros e acertos relacionados às questões do questionário diagnóstico antes e após a aplicação do teste piloto V2 realizado com 25 alunos da turma 702 (GT2D) Porcentagem de erros e acertos relacionados às questões do questionário diagnóstico antes (com 31 alunos) e após (com 28 alunos) a aplicação do teste piloto V2 realizado com a turma 703 (GT).. 88

10 LISTA DE QUADROS QUADRO 1 QUADRO 2 QUADRO 3 Quantidade de vezes que as comparações feitas pelos alunos na questão 8 do questionário V2 apareceram Comentários dos alunos da oitava série do ensino fundamental da Escola Estadual Lourdes Bernadete, mediante as questões apresentadas no grupo focal e considerações Semelhanças e diferenças apontadas pelos alunos no aplicativo multimídia QUADRO 4 Vantagens do olho virtual interativo 3D, segundo os alunos QUADRO 5 Desvantagens do olho virtual interativo 3D, segundo os alunos QUADRO 6 As mudanças que deveriam ser feitas no olho virtual interativo 3D, segundo os alunos

11 LISTA DE SIGLAS 2D 3D A&M CEFET-MG CG GEMATEC GT GT2D GT3D PNLD RAVS V1 V2 V3 Duas dimensões, bidimensional Três dimensões, tridimensional Analogias e Metáforas Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Computação Gráfica Grupo de Estudos em Metáforas e Analogias na Tecnologia e na Ciência Grupo de texto Grupo de texto e imagem 2D Grupo de texto e imagem 3D Plano Nacional do Livro Didático Recursos Áudio-visuais Primeira versão Segunda versão Terceira versão

12 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO IMAGENS, ANALOGIAS, MODELOS, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA Imagens visuais: meios de representação da realidade sensível As imagens da tecnologia computacional Imagens e educação As analogias: das imagens aos modelos didáticos Modelos e aprendizagem METODOLOGIA Etapas do trabalho Pesquisa bibliográfica Pesquisa exploratória Construção do aplicativo - Versão 1(V1) Pesquisa de campo Teste piloto V Questionário Observação direta Reconstrução do aplicativo Versão 2 (V2) Pesquisa de campo Teste piloto V Questionário Observação participante Reconstrução do aplicativo Versão 3 (V3) Grupo focal Manipulação do aplicativo V3 pelos alunos ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Pesquisa exploratória em livros didáticos de sétima série Construção do aplicativo - Versão 1(V1) Pesquisa de campo Teste piloto V Questionário V Observação direta Reconstrução do aplicativo Versão 2 (V2) Pesquisa de campo Teste piloto V Questionário V Observação participante Reconstrução do aplicativo Versão 3 (V3) Grupo focal Manipulação do aplicativo V3 pelos alunos CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS REFERÊNCIAS

13 ANEXO... Anexo A OFÍCIO DO COMITÊ DE ÉTICA DA FUNDAÇÃO EZEQUIEL DIAS FUNED- MG... APÊNDICES... Apêndice A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO... Apêndice B QUESTIONÁRIO DO TESTE PILOTO V1... Apêndice C TEXTO SOBRE O APARELHO ÓPTICO HUMANO PARA O TESTE PILOTO V1... Apêndice D TEXTO E IMAGENS 2D SOBRE O APARELHO ÓPTICO HUMANO PARA O TESTE PILOTO V1... Apêndice E QUESTIONÁRIO DO TESTE PILOTO V2... Apêndice F TEXTO SOBRE O APARELHO ÓPTICO HUMANO PARA O TESTE PILOTO V2... Apêndice G TEXTO E IMAGENS 2D SOBRE O APARELHO ÓPTICO HUMANO PARA O TESTE PILOTO V2... Apêndice H ROTEIRO PARA LOCUÇÃO DO APLICATIVO V3... Apêndice I LISTA DE LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS INDICADOS PELO PNLD Apêndice J ANOTAÇÕES DA OBSERVAÇÃO DIRETA NO GRUPO FOCAL ÍNDICE REMISSIVO

14 12 1 INTRODUÇÃO Inicio a introdução em primeira pessoa, porque considero esse o momento ideal para a apresentação das idéias que nortearam minha proposta de pesquisa e os caminhos escolhidos para o seu desenvolvimento. Minha graduação é em Comunicação Social com habilitação em Produção Editorial. Trabalho desde o ano de 2000 com edição de vídeo e animação. Já trabalhei junto a alunos dos cursos de Comunicação, na época em que fui monitor do laboratório de vídeo do Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH) onde me graduei, e pude observar o comportamento deles frente às imagens estáticas e em movimento e as tecnologias que as envolvem. Trabalhei por dois anos numa produtora de vídeo que produzia e editava vídeos técnicos e educativos que utilizavam muita animação tridimensional 3D e isso me levou a fazer um primeiro projeto envolvendo animação tridimensional e educação para o concurso do Mestrado Educação Tecnológica no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) do final de Em 2006, o professor Maurício Gino me apresentou o Grupo de Estudos em Metáforas, Modelos e Analogias na Educação e na Ciência (GEMATEC). Na ocasião, conheci o professor Ronaldo Nagem, com quem tive os primeiros contatos com analogias, metáforas, educação e o ensino de ciências. Isso me levou a apresentar ao grupo GEMATEC no final de 2006, uma análise sobre as analogias e metáforas (A&M) envolvidas em um filme de animação que discutia duas escolas importantes na década de 60 que estudavam a comunicação de massa: a Escola de Frankfurt e a Escola Americana. Essa apresentação gerou um projeto de pesquisa com o qual ingressei no Mestrado em Educação Tecnológica no CEFET-MG em Uma das primeiras incumbências que o meu orientador me trouxe foi a de continuar um trabalho que já vinha sendo feito no nosso grupo de estudos que envolviam a organização de uma videoteca analógica. Mas isso era só o começo, pois logo depois veio o grande desafio: não só pesquisar as imagens analógicas, mas também produzi-las. E produzi-las com finalidade educacional, utilizando-as como modelos didáticos e analógicos de um tema qualquer da Ciência, empregando as tecnologias especializadas no trato com as imagens. Pensando nessas

15 13 tecnologias, surgiu a idéia de se trabalhar com as imagens tridimensionais 3D virtuais, ou seja, possíveis de serem construídas e representadas por meio do computador. O professor Ronaldo Nagem, em viagem para Portugal, onde fazia o seu pós-doutorado, enviou-me um artigo sobre uma pesquisa divulgada pelo Journal of Science Education and Tecnology, de setembro de 2002 sobre um Sistema Solar Virtual, (Virtual Solar Sistem VSS). Nesse artigo, alunos de pós-graduação em astronomia utilizaram um sistema solar virtual tridimensional e interativo, manipulado por intermédio do computador, que proporcionou a eles um entendimento significativo sobre conceitos abstratos envolvendo o sistema solar. Além disso, o fato de uma imagem em 3D interativa possibilitar a visão de um ou mais objetos de várias perspectivas chamou muito a atenção desses alunos e, conseqüentemente a nossa também. Precisávamos de um tema de ciências para desenvolver a nossa imagem interativa, o nosso modelo tridimensional virtual de uma realidade qualquer. Pela minha formação em Comunicação e pelo meu trabalho com as imagens, a primeira coisa que me veio à mente foi o olho humano. Parti por uma busca de modelos tridimensionais do olho humano na internet e achei o que precisava num site que oferecia modelos tridimensionais do corpo humano em várias partes. Já tínhamos os modelos em 3D, mas precisávamos inserir informações sobre o olho humano em forma de texto e transformá-lo num aplicativo multimídia, ou seja, que fosse acessado pelo usuário, por meio do computador e tivesse imagem, texto e som. Iniciou-se uma busca por imagens do olho humano em livros didáticos com o objetivo de analisar essas representações em material impresso, assim como os textos sobre o olho humano. Verificando as imagens impressas e bidimensionais 2D surgiu a idéia de compará-las com as imagens em 3D que estávamos construindo. Construímos então um primeiro modelo em 3D do olho humano, virtual e interativo, análogo ao olho humano real e que continha informações em forma de texto. Esse trabalho envolveu a criação de um modelo tridimensional como provável modelo didático e a comparação desse modelo com os modelos já existentes nos livros didáticos para verificar qual deles poderia fornecer um melhor aprendizado sobre o olho humano. Esse modelo didático passou por duas reconstruções, chegando a um

16 14 modelo final que se constituiu num aplicativo multimídia contendo imagens do olho humano análogas ao olho real, virtual, interativo e em 3D, texto, locução e exercícios com propostas pedagógicas por meio de analogias entre o olho humano e outros objetos. Esse modelo não foi simplesmente construído, ele foi modelado, seguindo a proposta de teóricos da educação e da cognição. As pesquisas comparativas entre o nosso modelo tridimensional e os modelos dos livros didáticos feitas com professores de ciências, alunos de engenharia da computação e alunos do ensino fundamental nos deu base para reconstruir o modelo a partir das informações fornecidas por eles. Este trabalho apresenta-se dividido em cinco capítulos, sendo este o primeiro. Os demais são apresentados a seguir. O segundo capítulo trata da pesquisa bibliográfica, em que discutimos alguns conceitos e características das imagens visuais, sua produção, visualização e sua relação com a tecnologia computacional. Além disso, discutimos também as imagens e sua utilização na educação como ferramenta de aprendizagem. As analogias no ensino de ciências e as imagens analógicas são também estão presentes nesse trabalho, juntamente com os modelos mentais, as representações mentais e analógicas dos indivíduos. Dos modelos mentais passaremos para os modelos analógicos e modelos didáticos e finalizaremos discutindo a relação entre o nosso modelo e a nossa pesquisa com o ensino de ciências. O terceiro capítulo apresenta a metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho. Bem como a pesquisa empírica, os sujeitos envolvidos, os instrumentos de coleta de dados e as transformações sofridas pelo modelo do olho humano virtual interativo 3D. O quarto capítulo trata dos resultados e análises dos dados colhidos por meio da pesquisa empírica, realizada em nove etapas, envolvendo as pesquisas de campo e as três mudanças sofridas pelo modelo do olho humano. O quinto capítulo faz referência às reflexões sobre o trabalho como um todo e aponta algumas perspectivas acerca da utilização de modelos e analogias no ensino de Ciências. Para o desenvolvimento da pesquisa empírica nos orientamos nas seguintes questões:

17 15 1. Como as imagens bi (2D) e tridimensionais (3D) aparecem em material instrucional para o ensino de ciências? 2. Como as imagens tridimensionais virtuais e interativas aparecem em ambientes virtuais? 3. Quais são as semelhanças e diferenças entre imagens bidimensionais e tridimensionais em livros didáticos de ensino de ciências? 4. Quais são os avanços instrucionais e atitudinais na construção do conhecimento dos alunos pelo uso de recursos visuais bi e tridimensionais? 5. Que possibilidades e perspectivas podem advir do uso de imagens tridimensionais estáticas e dinâmicas em materiais instrucionais para o Ensino de Ciências? 6. Em que aspectos o uso de analogias no aplicativo multimídia pode contribuir para o interesse dos alunos? 7. Quais as possibilidades do uso da imagem interativa com analogia para a criatividade, interesse e disposição dos alunos para aprendizagem de ciências?

18 16 2 IMAGENS, ANALOGIAS, MODELOS, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA 2.1 Imagens visuais: meios de representação da realidade sensível O Ser Humano, desde a época em que habitava as cavernas, sempre representou o mundo onde vive por meio das imagens. Essas imagens perpassaram os séculos por meio de expressões como o desenho, a pintura e outras formas pictóricas de representação. No fim do século XIX surge a fotografia, que passa a ser a principal e mais fiel forma de representação do mundo. Na passagem do século XIX para o século XX surge o cinema, advindo da fotografia, levando ao mundo as suas imagens em movimento. Na metade do século XX a televisão se desenvolve e com ela o vídeo, tornando mais fácil e rápida a produção e a reprodução dos sons e das imagens em movimento. Na medida em que o cinema e o vídeo iam se desenvolvendo, paralelamente se desenvolvia também a animação, que transformava as imagens pictóricas em imagens em movimento. Com o avanço da computação a partir dos anos 1960, começam a aparecer novas formas de expressão e representação do mundo por meio da computação gráfica (CG) que utiliza imagens em movimento ou não, construídas por intermédio do computador. Para o presente trabalho serão consideradas as imagens visuais, 1 que segundo Arruda (2003, p. 6) são os exemplos mais significativos da representação analógica. Essa questão que envolve a representação analógica será retomada mais adiante assim como as representações tipo-imagem e representações tipolinguagem. Para o momento, pretende-se apenas especificar a nomenclatura utilizada para as imagens. Tomamos aqui a conceituação da imagem visual segundo a Teoria da Gestalt, que contribuiu muito para os estudos da percepção visual. Segundo Gomes Filho (2004), o termo Gestalt, no seu sentido mais amplo significa uma integração das partes em oposição à soma do todo (GOMES FILHO, 2004, p. 2) e no Brasil foi traduzido como estrutura, figura, forma. Segundo a Gestalt, o que acontece no cérebro não é idêntico ao que acontece na retina. A excitação cerebral não se dá em 1 As outras imagens são as auditivas, táteis e olfativas segundo a perspectiva cognitiva de Arruda (2003).

19 17 pontos isolados, mas por extensão. Não existe, na percepção da forma, um processo posterior de associação de várias sensações. A Primeira sensação já é a de forma, já é global e unificada. (GOMES FILHO, 2004, p. 2) Para os gestaltistas, vemos as imagens através da percepção visual da forma. Não enxergamos os objetos que estão em nosso campo visual como partes isoladas, mas sim como uma relação entre eles, uma parte depende da outra (GOMES FILHO, 2004, p. 19). A nossa percepção é resultado de uma sensação global na qual as partes são inseparáveis do todo e são outra coisa que não elas mesmas, fora desse todo. Para a Gestalt há uma força integradora dentro de todo processo consciente e de toda forma psicologicamente percebida, atribuída ao sistema nervoso central, que tende a organizar as formas em um todo coerente e unificado e o nosso cérebro faz isso e forma espontânea e independente da nossa vontade e de qualquer aprendizado. Complementando esse raciocínio, Aumont (2000) destaca o que ele chama de borda visual que designa a diferença entre superfícies de luminâncias 2 diferentes e que depende do ponto de vista do espectador. O nosso sistema visual possui instrumentos capazes de perceber a borda visual e sua orientação, uma fenda, uma linha, um ângulo, um segmento; esses perceptos são como as unidades elementares da nossa percepção dos objetos no espaço. (AUMONT, 2000, p. 27) Mas nosso aparelho visual ainda percebe as diferenças de luminância na relação entre uma superfície iluminada com o ambiente luminoso no qual ela se encontra, ou seja, a relação denominada pelos gestaltistas como sendo relação forma-figura-fundo. Outra questão colocada por Aumont (2000) é a de que vemos as imagens por meio de um processo chamado de busca visual que consiste no encadeamento de diversas fixações sobre uma mesma imagem visual com o objetivo de explorar todos os seus detalhes. Esse processo está intimamente ligado à atenção e à informação: no qual a fixação seguinte dependerá, ao mesmo tempo, do objeto da busca, da natureza da fixação atual e da variação do campo visual. Em uma imagem olhada sem uma intenção particular, cada fixação dura alguns décimos de segundo, e se limitam às partes da imagem mais providas de informação, o que se pode definir com bastante rigor como as partes que, memorizadas, permitem reconhecer a imagem no momento de uma segunda apresentação. (AUMONT, 2000, p. 60) Um dos princípios do Design ou da Gestalt, que trata da proximidade, 2 Iluminações diferentes, propriedades de reflexão diferentes, existentes nos objetos vistos pelo olho.

20 18 utiliza a união espacial de elementos gráficos semelhantes, em peças gráficas impressas, eletrônicas ou digitais como forma de atrair a atenção do espectador. E da mesma forma um trabalho de design também tem por objetivo ser de fácil leitura e fácil de ser lembrado posteriormente. Se por um lado, as fixações se dão de maneira natural para a região com mais informação, as imagens produzidas pelo homem com determinadas finalidades podem direcionar as fixações. Não podemos, neste trabalho, falar de imagens sem falar de percepção visual. No fenômeno da percepção visual e na preocupação Gomes Filho (2004) em entender porque vemos as coisas como vemos, foi estabelecida uma divisão entre as forças internas e externas. As forças externas são constituídas pela estimulação da retina proveniente do objeto exterior e que dependem das condições de luz. As forças internas são as forças de organização que estruturam as formas numa determinada ordem a partir das condições das forças externas. (GOMES FILHO, 2004, p. 20) Antes de a imagem chegar ao aparelho óptico humano e, por conseguinte, ao cérebro, ela é formada na parte exterior ao olho, pela reflexão da luz nos objetos vistos. Para Aumont (2000) a visão resulta de três operações distintas e sucessivas: operações ópticas, químicas e nervosas. Os raios luminosos provenientes de uma fonte qualquer, como o sol, vêm atingir um objeto visto que dele reflete uma parte em várias direções, sendo que certa quantidade penetra o olho e forma uma imagem invertida do objeto sobre a parede do fundo do olho. Além de Aumont, vários estudiosos como Da Vinci, Goethe, Schopenhauer e Kandinsky estudaram a refração da luz nos objetos e a captação dessa luz pelo aparelho óptico humano. Mas foi Schopenhauer que destacou, pela primeira vez que, além da percepção há a cognição (GUIMARÃES, 2000). Aumont (2000) ainda destaca que além do processo de percepção da imagem pelo olho há um expectador dotado de características psicológicas que vê a imagem visual e a interpreta de acordo com suas experiências, sua cultura e sua competência pra ver. 3 Esta imagem visual pode ser tanto um elemento da natureza quanto um objeto ou representação, construída com um propósito estético, religioso, ideológico, de 3 Segundo Pierre Bourdieu, a competência para ver surge por meio da experiência das pessoas com o cinema, que contribui para desenvolver o gosto por determinados tipos de filme, isto é, uma certa disposição, valorizada socialmente, para analisar, compreender e apreciar qualquer história cinematográfica. Bourdieu também entende que essa competência é influenciada por toda atmosfera cultural em que as pessoas estão inseridas, além do cinema, e lhes permite desenvolver determinadas maneiras de lidar com os produtos culturais. (BOURDIEU, 1996)

21 19 informação ou de propaganda. A visão, a percepção visual é uma atividade complexa, que não se pode separar, na verdade das grandes funções psíquicas, a intelecção, a cognição, a memória, o desejo. Assim a investigação iniciada do exterior ao seguir a luz que penetra no olho, leva logicamente a considerar o sujeito que olha a imagem, aquele para quem ela é feita o qual chamaremos de, o seu espectador. (AUMONT, 2000, p. 14) Para Aumont (2000) na relação entre a imagem e o real 4 existem alguns valores tais como: valor de representação, que se refere a imagens que representam coisas concretas, do mundo concreto e que necessita de um nível de abstração menor que a própria imagem; valor de símbolo, que representa coisas abstratas (como as representações espaciais da geometria, por exemplo) e que necessitam de um nível de abstração maior que a própria imagem e, por fim, valor de signo, cujo significante visual tem uma relação totalmente arbitrária com seu significado (AUMONT, 2000, p. 79), como as placas de trânsito, por exemplo. Aumont (2000) atribui às imagens a função de estabelecer uma relação do ser humano com o mundo. Para ele há três pontos principais nessa relação: Modo simbólico, inicialmente era relacionado aos símbolos religiosos, mas com o passar do tempo passaram a veicular novos valores como a política, a democracia, a liberdade e o progresso; Modo epistêmico, em que as imagens trazem as informações visuais do mundo, função de conhecimento; Modo estético, a imagem tem a função de agradar o espectador e de oferecer-lhe sensações específicas. Para completar, Aumont (2000) afirma que: Em todos os seus modos de relação com o real e suas funções, a imagem procede, no conjunto, da esfera do simbólico (domínio das produções socializadas, utilizadas em virtude das convenções que regem as relações interindividuais). (AUMONT, 2000, p. 81) 4 O real é abordado neste trabalho dentro da perspectiva de Aumont (2000) e Kirner & Siscouto (2007) como sendo relativo à realidade sensível, que significa a percepção do mundo através dos sentidos humanos.

22 20 Podemos então perceber que há, mesmo existindo as funções e modos colocados pelo autor, uma relação simbólica entre a imagem e o real, construída pelo homem em seu ambiente social e cultural. Para o presente trabalho, será considerado o valor de representação e a função epistêmica da imagem. E. H. Gombrich, ao refletir sobre as funções da imagem, faz uma importante observação sobre a relação que o ser humano faz entre a imagem e o real em termos mais psicológicos. Para ele, a imagem tem a função de garantir, reforçar, reafirmar e explicitar a relação entre o ser humano e o mundo, desempenhando o papel de descoberta do visual. Tomando essa relação em termos psicológicos, Gombrich (1996) opõe duas formas principais de investimento psicológico na imagem que seriam o reconhecimento e a rememoração. O primeiro, com uma função representativa, puxando para a apreensão do visível, para as funções sensoriais e o segundo, puxando mais para a memória, o intelecto e as funções de raciocínio. Reconhecer está ligado à capacidade de identificar na imagem, mesmo que em parte, alguma coisa que se vê ou que pode se ver no real. Muitas características do mundo visual podem ser encontradas nas imagens como bordas visuais, perspectivas, cores, gradientes de tamanho e textura. Rememorar está num plano mais profundo e mais essencial e trata também da codificação. Vêse uma imagem e percebe-se nela uma simbologia, uma lembrança, um conhecimento. Complementando E. H. Gombrich, Aumont (2000) afirma que esse aspecto cognitivo, portanto experimental está também presente no interior da imagem representativa. As imagens pictóricas tais como a pintura, o desenho, a gravura a fotografia se apresentam num primeiro momento como bidimensionais (2D), ou seja, possuem duas dimensões: largura e comprimento. Aumont (2000) apresenta o que ele chama de realidade 2D das imagens: [...] há para um olho fixo e único, três fontes potenciais de informação sobre a condição plana da imagem; o quadro e o suporte dessa imagem; a superfície (com textura) da própria imagem; os defeitos da representação analógica em particular, o fato de que, as cores costumam ser menos saturadas e os contrastes menos marcados na imagem do que na realidade. (AUMONT, 2000, p. 63)

23 21 Abaixo, na FIG. 1, um exemplo de imagem 2D construída em um programa de computação gráfica 2D que apresenta comprimento e largura. FIGURA 1 Imagem bidimensional: y = comprimento e x = largura Fonte: arquivo pessoal: Imagem construída digitalmente. A condição de estarem em um suporte plano seria uma condição fundamental para a imagem 2D, mas isso não impede que se possa representar, em termos de perspectiva, uma imagem 3D, ou seja, que teria além da largura e comprimento, uma profundidade. A percepção da imagem 3D estaria relacionada à experiência de mundo possível por meio da visão enquanto que a imagem 2D em seu suporte pode ser tocada e deslocada. Mas, existe segundo Aumont, (2000) uma dupla realidade perceptiva da imagem na qual uma imagem plana em seu suporte pode, por meio da representação da perspectiva, transmitir a sensação de uma imagem 3D. A fotografia, o cinema e o vídeo propiciam essa experiência, por se tratar de linguagens que captam a realidade tal qual ela se apresenta. É certo que essas imagens podem ser alteradas posteriormente, seja através de meios químicos ou de softwares específicos para o trato com as imagens, mas as que são mantidas na sua forma original possibilitam uma representação mais próxima do real. Apesar de as imagens tridimensionais se referirem, primeiramente, a uma realidade sensível, elas passaram a ser representadas, em um suporte físico (tela de pintura) a partir do Renascimento, quando se descobriu a perspectiva. O próprio Leonardo Da Vinci ( ) criou uma lista de prescrições sobre como desenhar em perspectiva e simular a tridimensionalidade no que foi chamado de Tratado da

24 22 Pintura; 5 chama-se às vezes essa lista de regras de Leonardo. (AUMONT, 2000, p. 63) 2.2 As imagens da tecnologia computacional Na seção anterior foram colocadas algumas questões sobre o conceito e as funções da imagem, sobretudo no que tange as imagens representativas. Nessa seção, a discussão estende-se para as imagens produzidas pelos computadores e a possibilidade de representação da realidade por meio de um ambiente em 3D. O estudo das imagens na atualidade perpassa pelos vários suportes, técnicas e linguagens que se desenvolveram ao longo da história da arte e da própria história da humanidade. Não obstante observar que os meios de expressão artísticos se desenvolveram juntamente com as técnicas e as tecnologias e que, hoje em dia percebe-se mais claramente, a união entre técnica e arte (BARBOSA JUNIOR, 2002). A tecnologia desenvolveu-se e permitiu que novas formas de expressão fossem criadas. Da mesma forma, as expressões artísticas empurraram a tecnologia na busca de novos mecanismos que pudessem fazer com que essas expressões fossem realizadas. Na evolução das técnicas e tecnologias para o trato com a imagem surge na década de 1960, acompanhando o desenvolvimento da informática, a computação gráfica (CG) que passa a integrar-se ao repertório dos recursos técnicos e tecnológicos de expressão da arte. É importante salientar que a computação gráfica não se apresenta apenas como um artefato e sim como a soma de um conjunto de técnicas e tecnologias. (BARBOSA JUNIOR, 2002, p. 206) Nesse momento, tem-se o computador servindo de material e meio para a produção artística, mas nesse caso, a máquina (computador) é a que realiza o trabalho físico cabendo ao artista o trabalho intelectual e a atividade imaginativa. Machado (1996) refere-se às máquinas de produção da arte (no caso desse 5 Eis o resumo: deve-se pintar os objetos mais próximos com cores mais saturadas, contornos mais nítidos e textura mais espessa; os objetos mais distantes estarão mais no alto da tela, menores, mais claros e com textura mais fina; as linhas paralelas na realidade devem ser convergentes na imagem etc. Essas regras permitem que a escala espacial da superfície pintada reproduza na retina descontinuidade de luminância e de cor comparáveis às produzidas por uma cena não pintada. (AUMONT, 2000, p )

25 23 trabalho, o computador) como máquinas de produção simbólica e que, para a sua manipulação, foi necessário o desenvolvimento de uma nova aptidão por parte dos artistas. Nessa perspectiva, surge então a aproximação do artista e do técnico/engenheiro. Talvez seja mais acertado acreditar que a verdadeira arte do nosso tempo é duplamente motivada pela técnica e pelo imaginário, nascendo, portanto um diálogo produtivo que o artista engenheiro trava com a máquina. (MACHADO, 1996, p. 16) Na abordagem de Machado (1996) a arte criada pelas máquinas não está apenas ligada às imagens, mas também à música. Para este trabalho nos interessam as imagens visuais, em especial as imagens 3D. Segundo Barbosa Junior (2002), nos anos 1950 os computadores valvulados já trabalhavam com primitivas gráficas. Nos anos 1960 a IBM aproveita a tecnologia dos transistores e lança os primeiros sistemas de desenho computadorizado, os mainframes. Logo em seguida, Ivan Sutherland ajuda a criar e a aperfeiçoar o processador gráfico, um componente que lida exclusivamente com dados visuais. Sutherland também desenvolve um sistema que apresenta operações que empregam estrutura de dados, estabelecendo assim as bases teóricas do software para computação gráfica. Na seqüência, a facilidade de uso e a preocupação com a entrada de dados permitiram o desenvolvimento dos sistemas periféricos de interação do usuário com o computador, como o mouse, o teclado e a mesa gráfica. Barbosa Junior (2002) insiste na figura de Ivan Sutherland por ter sido ele o maior pesquisador da CG. Por meio de seus estudos e pesquisas ele conseguiu desenvolver meios de representar objetos de qualquer tipo e manipulá-los. Partindo de sua observação da natureza, ele verificou que dispunha de modelos possíveis de representação e com isso ele criou, no interior na CG, o conceito de objeto modelável. 6 Para Barbosa Junior não se trata apenas de uma imagem de um objeto, mas temos seu modelo de maneira que, podemos alterar suas partes sem com isso afetar seus outros componentes. (BARBOSA JUNIIOR, 2002, p. 216) Desde a década de 60, uma das preocupações dos pesquisadores da CG 6 Em CG utiliza-se a palavra modelagem para a construção de objetos tridimensionais a partir de junção de polígonos. Um objeto é constituído de vários polígonos que darão a ele uma determinada forma. Modela-se o objeto dentro do programa de computação gráfica 3D assim como se modela uma escultura.

26 24 era a produção e manipulação de imagens 3D. Um dos objetivos era a produção e representação de modelos semelhantes aos reais. Para Barbosa Junior (2002) na CG o espaço gráfico é concebido em duas ou três dimensões assim como no mundo real. A representação em 2D ou 3D possui processos gráficos característicos. Enquanto o desenho à mão livre e a manipulação de pixel 7 é característico do ambiente 2D. No ambiente 3D é a modelização de objetos em perspectiva com acesso a superfícies de objetos que o caracteriza. Para a criação de imagens 3D em ambientes computacionais é utilizado o sistema de coordenadas espaciais conhecidas como coordenadas cartezianas, na qual podemos descrever as figuras em relação ao plano e à profundidade. No plano bidimensional os pontos são descritos pelas suas posições em relação a dois eixos: x (horizontal) e y (vertical). No espaço tridimensional, um terceiro eixo, z (profundidade) é acrescentado aos eixos x e y. (BARBOSA JUNIOR, 2002, p. 226) Abaixo, na FIG. 2, um exemplo de imagem tridimensional modelada em um software 3D utilizando as coordenadas cartesianas. FIGURA 2 Objetos modelados em programa de modelagem 3D, utilizando as coordenadas cartesianas Fonte: Arquivo pessoal. 7 Picture element (elemento da imagem), é a menor unidade de uma imagem digital. São vários quadradinhos ordenados em linhas e colunas para formar uma imagem. Uma foto digital de 800 x 600 pixels, por exemplo, tem em sua composição 800 pixels de largura por 600 de altura, ou seja, é formada por 480 mil pixels, todos do mesmo tamanho. A cor de cada pixel é fruto da combinação de três cores básicas: vermelha, verde e azul. (Disponível em: shtml. Acesso em: 6 maio 2009)

27 25 Esses três eixos perpendiculares se cruzam em um ponto que é definido com o ponto de origem a partir do qual os eixos são divididos em unidades de mensuração. Cada eixo pode receber valores numéricos. Na verdade, é assim que a forma e o posicionamento do objeto são definidos dentro do ambiente 3D. Dessa forma, tem-se a possibilidade de recriar em um ambiente virtual um objeto tridimensional semelhante a um objeto real. A única diferença em relação aos objetos convencionais da experiência cotidiana é que, os objetos informáticos são imateriais e só existem numa dimensão virtual, a das expressões matemáticas. (MACHADO, 1996, p. 60) Para a modelagem dessas imagens 3D no computador é necessário utilizar softwares de modelagem e animação 3D. Existem no mercado vários softwares para este fim, os mais conhecidos são o Maya, 3DS Max, Ligthwave, Cinema 4D e Auto CAD. Sendo este último, mais voltado para a área de arquitetura e decoração. Com eles é possível modelar um objeto 3D, partindo-se de uma imagem 2D desenhada ou pintada, a partir de estruturas geométricas básicas (círculo, quadrado, cilindro), conhecidas como sólidos, construídas no próprio software. Trabalha-se então em um ambiente com comprimento, largura e profundidade, onde é possível ver e manipular o objeto em várias perspectivas. Segundo Machado (1996) a CG tem sido utilizada em duas situações: para simular o mundo natural (e o artificial, criado pelo homem), construindo de uma forma gráfica o que ele chama de realidade simulada, reproduzindo em ambiente experimental e estilizando comportamentos do mundo físico, ou então para simular a própria imagem, ao criar imagens que pareçam reais, segundo um modelo de realismo científico da fotografia, padrão de referência privilegiado das imagens reais. (MACHADO, 1996, p. 59) Machado (1996) chama de simulação o que Aumont (2000) considera como sendo representação. Mas o primeiro autor abre a questão para a possibilidade de uma representação, ou simulação, da imagem a partir de outra imagem, como a fotografia, por exemplo. É comum em CG modelar um objeto 3D a partir de uma fotografia. Também é comum modelar objetos a partir de desenhos esquemáticos. A partir de uma fotografia ou desenho é possível modelar um objeto qualquer em programas de computação gráfica como no exemplo a seguir (FIG. 3),

28 26 partindo da modelagem por polígonos. 8 FIGURA 3 Modelagem de um rosto em 3D a partir de uma fotografia Fonte: BRITO, Alan. Tutorial cinema 4D: usando operações booleanas para modelagem 3d. Disponível em: Acesso em: 3 maio As imagens produzidas e encontradas no computador são consideradas, para este trabalho, como sendo imagens virtuais, por estarem em um ambiente virtual, assim como os estudos sobre realidade virtual do Symposium on Virtual and Augmented Reality em um livro editado por Kirner & Siscouto (2007). Uma síntese do conceito de ambiente virtual é que este se caracteriza como sendo um ambiente gerado por computador e que depende da interação entre o homem e a máquina para acessá-lo. Esse ambiente pode ou não ser análogo ao ambiente real em que vivemos, que é percebido pelos nossos sentidos, ou seja, a nossa realidade sensível. No contexto da interface homem-máquina está a interação, que é a maneira com que o usuário se comunica com a aplicação (software, jogos, multimídia) podendo esta ocorrer através de dispositivos (mouse, mesa gráfica, luvas e capacetes sensoriais) ou de forma simbólica (contato visual com 8 Polígonos são figuras fechadas formadas por segmentos de reta, sendo caracterizados pelos seguintes elementos: ângulos, vértices, diagonais e lados. De acordo com o número de lados a figura é nomeada. Lados/Nomes = 3: Triângulo 4: Quadrilátero 5: Pentágono 6: Hexágono 7: Heptágono 8: Octógono 9: Eneágono 10: Decágono 12: Dodecágono. (Disponível em: Acesso em: 15 de maio de 2008)

29 27 documentos, imagens, sons e textos). O ambiente virtual pode ser bidimensional ou tridimensional e pode também ser imersivo (caso dos aplicativos de realidade virtual e aumentada em que se utilizam luvas e capacetes sensoriais e tem-se a sensação de estar no ambiente) ou não imersivos (caso dos ambientes virtuais apresentados nas telas do computador e que são percebidos pela visão binocular 9 ). Interessa-nos então, os ambientes não imersivos, já que uma das propostas desta pesquisa é a utilização de imagens 3D virtuais, que se apresentam na tela do computador passíveis de interação. Tem-se, portanto, uma imagem 3D interativa disponível em um ambiente virtual, que pode ser manipulada e que pode possuir também textos e sons. Esta imagem se encontra no cruzamento entre os domínios da arte, da técnica e da comunicação. 2.3 Imagens e educação Na passagem do século XX para o XXI, verificou-se um alcance muito grande das tecnologias da informação e da comunicação em todas as esferas da sociedade. Boa parte dessa tecnologia foi possível graças à tecnologia da computação. Jonhson (1997) já discutia a velocidade com que a tecnologia vinha se desenvolvendo ao apontar que o livro foi o principal meio de comunicação de massa por vários séculos, os jornais tiveram 200 anos para inovar, o cinema reinou por 30 anos até o aparecimento do rádio, logo depois a TV e, nos últimos tempos, o computador pessoal. Hoje em dia, é possível ter acesso à quase todo o tipo de informação através dos meios tecnológicos e de comunicação. Essa tecnologia possibilitou a criação, reprodução e transmissão das imagens visuais, dentre outras coisas, e atualmente faz parte da realidade das pessoas e, conseqüentemente, da escola. Citelli (2002) afirma que: Em maior ou menor grau as nossas formas de ver e de sentir sofrem a influência das seqüências fragmentadas, da rapidez, da linearidade, da presença marcante da imagem. Tais procedimentos, para nos restringirmos aos mais evidentes, têm alcançado o universo da escola e das conseqüentes ações desenvolvidas pela educação 9 É visão que temos por utilizarmos dois olhos: um olho (monocular), dois olhos (binocular).

30 28 formal. (CITELLI, 2002, p. 17) As imagens pictóricas, impressas e em 2D vêm sendo utilizadas nos livros didáticos há anos. Elas ilustram e facilitam a visualização de conceitos científicos, o que Martins (2006) chama de texto do livro didático: [...] o texto do livro didático é organizado a partir de uma diversidade de linguagens, a saber, verbal (texto escrito), matemática (equações, gráficos, notações), imagética (desenhos, fotografias, mapas, diagramas). Cada um destes diferentes modos semióticos pode ser considerado como mais ou menos apto para lidar com demandas comunicativas concretas (mostrar, descrever, explicar). (MARTINS, 2006, p. 3) Martins (2006) analisa as imagens e o texto nos livros didáticos dentro de uma abordagem discursiva em que há uma interação entre sujeito e objeto (leitor/texto) e entre sujeitos (autores e leitores). Para ela, determinadas formulações, verbais ou imagéticas, sempre aparecem nos textos didáticos enquanto outras se sucedem à medida que passam os anos. Entre aquelas que permanecem estão as representações canônicas da Ciência (linhas de um campo magnético, a dupla hélice do DNA, a tabela periódica), imagens didaticamente autorizadas (diagrama da célula, o átomo de Bohr), algumas analogias (o sistema imunológico como um exército, o circuito elétrico como um sistema hidráulico) e modelos de organização de conteúdos (definições, exercícios). (MARTINS, 2006, p. 4) Para a autora, estas formulações não são arbitrárias, ao contrário, correspondem a práticas discursivas que se sustentam no espaço escolar e que tomam parte numa rede de significações atribuídas ao ensinar e aprender ciências, seus objetivos, finalidades, metodologias. Ainda considera que há, no processo de aprendizagem na escola, tanto no que se refere ao texto escrito quanto no que se refere à imagem o ato de ler (MARTINS; GOUVÊIA, 2003). O ato de ler prática social de leitura associado historicamente ao aparelho literário está historicamente ligado às mídias impressas, no que tange à produção e ao consumo e também ao processo literário por meio das formas de leitura, relação autor/leitor e aprendizado da leitura. Esse aprendizado da leitura evolui com a demanda social e com o entendimento desse aprendizado. (MARTINS; GOUVÊIA, 2003) Martins & Gouveia (2003) entendem que os objetivos da leitura variam ao

31 29 longo da história de acordo com o desenvolvimento das instituições e das técnicas de reprodução da escrita e da imagem. Sendo assim, verifica-se a leitura de diferentes textos que se apresentam como discursos verbais escritos ou orais e discursos imagéticos. A leitura apresenta-se por meio da relação entre o sujeito e o texto, numa concepção mais ampla, como atribuição de sentidos e essa relação se consubstancia em diferentes modelos históricos de leitura. Para as autoras, as práticas de leitura se inscrevem em momentos históricos nos quais diferentes atores, ou seja, o leitor (primeiro a se constituir), produtor e autor se definem, redefinem e interagem construindo práticas de leitura. Segundo Martins & Gouveia (2003) uma questão importante sobre os estudos das imagens é a relação entre os códigos verbal e visual. Para alguns autores, para se falar de imagens utiliza o código verbal e este não se desenvolve sem imagens. Assim, estudam-se imagens como representações visuais signos e como representações mentais, ambas indissociáveis. Dentro dessa perspectiva surgem diversos estudos do próprio conceito de representação, à função cognitiva da imagem, ao contexto lingüístico, à semiótica da imagem e suas manifestações em diferentes mídias e à leitura de imagens. (MARTINS; GOUVÊIA, 2003, p. 3) Para o presente trabalho tem-se a imagem visual como meio de representação da realidade sensível, possível de ser representada por meio de imagens bidimensionais e/ou tridimensionais, lida por leitores historicamente definidos 10 e que funcionam como material instrucional de apoio ao professor. A definição de material instrucional será discutida mais adiante e os leitores serão apresentados no capítulo 3 que trata da pesquisa de campo. O material didático produzido e aplicado nessa pesquisa contém tanto texto escrito, quanto texto imagético e oral. Para Martins e Gouveia (2003) o texto imagético e/ou oral supera o texto escrito como meio de comunicação. A leitura das imagens, com o objetivo de obter informação e conhecimento, tem sido amplamente utilizada e produzida por diferentes meios de comunicação. Isso tem se dado não só porque se lê pouco o 10 Para o presente trabalho o leitor historicamente definido são alunos da sétima série do ensino fundamental da Escola Estadual Lourdes Bernadete em Betim, Minas Gerais, nos anos de 2008 e 2009.