KEUKAPANA RA VEMÓ U: A ALBETIZAÇÃO DE ADULTOS NA RESERVA INDÍGENA DE CACHOEIRINHA, MIRANDA/MS.

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1 KEUKAPANA RA VEMÓ U: A ALBETIZAÇÃO DE ADULTOS NA RESERVA INDÍGENA DE CACHOEIRINHA, MIRANDA/MS. Claudete Cameschi de Souza 1 UFMS/CPAQ, Denise Silva 2 UFMS/CPTL, Resumo: Esta comunicação visa a compartilhar a experiência de um projeto de alfabetização de adultos que vem sendo desenvolvido pela comunidade indígena de Cachoeirinha e pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura do município de Miranda/MS, em parceria com a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, incluindo-se no Projeto de pesquisa: Educação escolar indígena: língua, raça, cultura e identidade, através do Programa Brasil Alfabetizado. Estão cadastrados 99 alfabetizandos, distribuídos em sete salas. A proposta pedagógica segue a de Paulo Freire, no entanto, todos os passos do projeto são discutidos pela comunidade (lideranças, escola, professores e instituições parceiras), cabendo ressaltar que os alfabetizadores são todos índios e que as aulas são ministradas na língua terena. Este projeto, ainda em desenvolvimento, já tem alguns resultados interessantes para serem socializados. Palavras-chaves: Alfabetização de adultos, educação escolar indígena, língua terena. Introdução: Apresentamos neste artigo algumas reflexões a respeito do projeto de alfabetização de adultos índios Keukapana ra vemo u desenvolvido na reserva indígena de Cachoerinha no município de Miranda, MS, pela Prefeitura Municipal de Miranda, com recursos do Governo Federal Programa Brasil Alfabetizado, em parceria com a Universidade Federal de Mato Sul, através do projeto de Pesquisa Educação Escolar Indígena: língua, raça, cultura e identidade. 1 Professora do Departamento de Educação da UFMS/Campus de Aquidauana e do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFMS, Campus de Três Lagoas. Coordenadora do Projeto de Pesquisa: Educação Escolar Indígena: língua, raça, cultura e identidade. 2 Aluna regular do Mestrado em Letras UFMS/CPTL, bolsista da CAPES/FUNDECT.

2 O povo terena: O povo Terena, único subgrupo remanescente da nação Guaná no Brasil, perfazem hoje uma população aproximada de dezesseis mil pessoas, vivendo nas reservas indígenas localizadas nos municípios de Campo Grande, Nioaque, Dois Irmãos do Buriti, Sidrolândia, Anastácio, Aquidauna e Miranda. Há famílias Terenas vivendo na reserva dos índios Kadiwéu, no município de Porto Murtinho, e na dos Guarani-Kaiowá, no município de Dourados. No estado de São Paulo outras famílias terena vivem junto aos Kaingang, na reserva Aribá, região de Bauru (INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL ISA). Os índios Terena que vivem nas reservas indígenas tiram sua subsistência da agricultura, em especial, de mandioca e feijão; do emprego de mão de obra nas destilarias de álcool de cana-de-açúcar, do trabalho temporário em fazendas, do trabalho doméstico, do artesanato (cerâmica e cestaria) e da venda de produtos nas ruas, mercados municipais e feiras das cidades. De um modo geral, podemos definir os Terena como um povo estritamente bilíngüe - entendendo por isso uma realidade social em que a distinção entre uma língua "mãe" (por suposto, indígena) e uma língua "de contato" ou "de adoção" (o português, no caso) não tem sentido sociológico. A língua 'materna' para os terena não tem importância socializadora, no sentido de integrar o indivíduo em um mundo próprio, conceitualmente diferente do 'mundo dos brancos'. Podemos afirmar que seu uso está ligado a uma socialidade apenas afetiva. Em outras palavras, a língua terena não é usada nestas sociedades enquanto sinal diacrítico para afirmar sua diferença frente aos "brancos". Na verdade (...) os Terena têm orgulho de dominarem, inclusive por meio do uso da língua do purutuya, a situação de contato com a sociedade nacional, e é este domínio que lhes permite continuar existindo enquanto um povo político e administrativamente autônomo (LADEIRA, 2001:130-2). Da família Aruak, a língua Terena é falada pela maioria das pessoas que se reconhecem, hoje, como Terena. No entanto, este conhecimento e domínio da

3 língua têm-se restringido ao uso na modalidade oral, sendo poucos os que a dominam na modalidade escrita. Quanto à língua portuguesa é alto o número de indígenas analfabetos. Fatores que repercutem na escola básica indígena, no processo de ensino e aprendizagem das crianças e jovens, preocupando a comunidade escolar daquela reserva que afirma que os problemas relacionam-se diretamente com a pouca ou nenhuma intimidade que os pais possuem com a escrita, tanto na língua materna quanto na língua portuguesa. Segundo a comunidade escolar da reserva, no caso da Língua Terena, disciplina obrigatória do currículo da escola indígena terena, desde a pré-escola, a situação é mais complicada, pois os pais exigem da escola o ensino da língua portuguesa em detrimento da língua materna por julgarem que a língua portuguesa tem mais status, em especial pelo registro escrito. Preocupada com a questão, a escola tem proposto e desenvolvido, desde 2005, projetos voltados para a cultura terena, como, por exemplo, o trabalho, com as crianças e jovens, desde a pré-escola, com o artesanato, na confecção de colares de sementes nativas regionais e com a cestaria. Vale ressaltar também a iniciativa da coordenadora da escola da reserva, que elaborou um projeto defendendo o processo de alfabetização primeiramente em terena e, posteriormente a criança, já alfabetizada em terena, iniciaria o processo de alfabetização em português. Entretanto, a implantação desse projeto esbarra nos interesses da comunidade terena da reserva pelos motivos supracitados: a maioria dos pais é analfabeta ou semi-analfabeta, valoriza e exige da escola o ensino da língua portuguesa, por considerá-la de maior prestígio e pelo fato de usá-la para compreender e defender os direitos da comunidade junto aos não-índios. Essa preocupação, com certeza, transformou-se em um primeiro desafio a ser vencido em busca de melhoria qualitativa no processo de ensino e aprendizagem das crianças e jovens terena da reserva indígena da Cachoeirinha. O primeiro motivo para o processo de alfabetização de adultos daquela comunidade estava justamente nesse desafio. Afinal, fazia-se necessário despertar nos mais velhos o

4 interesse em elevar ao mesmo nível de status, ao mesmo prestígio do português 3, a Língua Terena. Acreditava-se que, uma vez alfabetizados em terena, os adultos procurariam se alfabetizar também em português, consequentemente, a concepção sobre a escola e seu papel na comunidade, tanto no processo de ensinoaprendizagem da língua portuguesa quanto da língua terena teriam outro valor que, por sua vez, influenciaria na aprendizagem e desenvolvimento cognitivo das crianças e jovens da escola. O projeto de Alfabetização: Partindo dessa hipótese e considerando que várias foram às iniciativas de programas de alfabetização na comunidade em questão, sem êxito, cujos motivos apontados vão desde o espaço físico, passando pelos recursos materiais, metodologia, formação e acompanhamento dos alfabetizadores, alcançando, talvez, o mais importante: a falta de envolvimento da comunidade no projeto, a implantação do Keukapana ra vemó u tomou como eixo central o envolvimento da comunidade na elaboração, implantação e execução do projeto, pois, de acordo com Oliveira (1999:p.27 ), Quando o projeto não é do assessor, mas do povo indígena, o assessor deixa o trabalho e ele continua, desenvolve-se em direções inesperadas, adquirindo uma nova qualidade. O caminho estava posto: elaborar um projeto que realmente desse conta do recado, e, no inicio do ano de 2006 iniciaram-se as conversas com os pais de alunos da escola, com os professores e com a liderança indígena da reserva, para que fosse elaborada um proposta de acordo com os anseios da comunidade. E foi assim que, após muitas conversas e inúmeras reuniões que surgiu o projeto Keukapana ra vemo u. O envolvimento e as expectativas da comunidade em relação ao projeto são visíveis nas falas durante as reuniões, como, por exemplo: 3 Expressão extraída do depoimento oral da coordenadora da escola indígena da reserva da Cachoeirinha, Profª Lurdes, durante as discussões sobre a implantação do projeto.

5 O projeto é importante, porque... às vezes... se questionam o porquê não sabem bem a própria língua (Cirilo Raimundo, Cacique da Aldeia Cachoerinha). A proposta do projeto esta inserida no Projeto Político- Pedagógico da escola... e é um instrumento na construção de projeto de futuro...o resgate da língua... se nós tivermos um objetivo claro, vai acontecer o apoio por parte de todos para a construção de um projeto social. A língua é um direito na construção de identidade social. Uma autonomia dos povos indígenas. (Prof. Genésio Farias). Existe a dificuldade decorrente da falta de materiais escritos em terena (Prof. Elcio Albuquerque). A comunidade se preocupa... e depois o projeto termina e o que acontecerá depois?... é importante que o projeto aconteça desta forma, pois partirá das pessoas envolvidas para que ele aconteça (Prof. Genésio Farias). Este projeto nos tirará de um buraco de escuridão... um projeto bom que deve ser aproveitado... que as lideranças devem acompanhar... pois no inicio não tiveram esta oportunidade... o projeto vai ser válido e ter proveito muito grande (Miguel Antonio Martins, Liderança da Aldeia Argola). Após várias reuniões e discussões com a comunidade chegou-se a um projeto final, no qual estabeleceu-se que a responsabilidade sobre seleção dos alfabetizadores era da comunidade indígena e que respeitaria os seguintes critérios: a) ser índio e residente na reserva da Cachoeirinha; b) ter concluído o ensino médio; c) ter domínio da língua terena na modalidade oral e escrita, e; d) estar disposto em atender as exigências do Ministério da Educação e Desporto e da Secretaria Municipal de Educação de Miranda, participando das capacitações, registrando e informando com rigor o trabalho pedagógico a ser realizado com os alfabetizandos. Feita a seleção dos alfabetizadores, o próximo desafio foi o espaço físico para que as aulas pudessem acontecer. Dada a extensão territorial da reserva e a distribuição dos alfabetizandos por locais de moradia, os espaços definidos foram as casas dos alfabetizadores, igrejas e locais de manifestações culturais. Assim, no final do primeiro semestre de 2006, firmou-se parceria com o governo federal, por meio do Programa Brasil Alfabetizado, e com a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, via Departamento de Educação DED

6 , do Campus de Aquidauana/MS CPAQ e vinculando-se ao projeto de Pesquisa A educação escolar indígena: língua, raça, cultura e identidade 4, sob a coordenação da Professora Doutora Claudete Cameschi de Souza. Em outubro do mesmo ano o governo federal liberou recursos e, em novembro, teve inicio a capacitação inicial, com carga horária prevista para 30 (trinta) horas. Nessa primeira capacitação, sob a orientação de professores do Departamento de Educação da UFMS/CPAQ, os alfabetizadores, juntamente com a coordenadora da escola selecionaram lendas e histórias, narradas pelos anciões da aldeia e escritos em terena para aulas de leitura com os alfabetizandos, buscando contextualizar o processo de alfabetização. Os textos foram transcritos em papel pardo, em letra de forma maiúscula, com o objetivo de serem fixados nas salas para a leitura, discussão e retirada de palavra-chave para o inicio da alfabetização. Elaboraram o planejamento de ações pedagógicas do projeto e confeccionaram matérias de apoio, como, por exemplo, alfabeto móvel (terena) e jogos. Observa-se que, todos os alfabetizadores são falantes nativos da língua e possuem conhecimentos sobre a escrita terena. O planejamento e as orientações eram feitos em português, pelos professores do DED/CPAQ/UFMS, e, em terena pela coordenadora da escola. Já nessa capacitação inicial, constatou-se que o fato de serem falantes nativos, conhecer a escrita da língua terena e saberem o português tanto na modalidade oral quanto na escrita, não resolveria todas as possibilidades de problemas futuros no processo de alfabetização, uma vez que a língua terena é tonal e, conforme Butler (2001: p.06) Na língua Terena, por exemplo, existem padrões de acentuação ligados com funções gramaticais. Onde o português usa uma palavra separada ou várias palavras, a língua Terena usa apenas uma mudança no lugar do acento ou no tipo de acento para transmitir certos sentidos. Muitas 4 O projeto de pesquisa: Educação Escolar Indígena: língua, raça, cultura e identidade é formado por um grupo interdisciplinar, interdepartamental e intercampi, que discuti a educação indígena sobre diferentes pontos de vista.

7 vezes, várias formas do mesmo verbo se distinguem somente por acento na forma escrita, como nos exemplos seguintes: pîho ele vai nîko ele come pího quando ele vai níko quando ele come pihô ele que vai nikô ele que come Sem nunca ter estudado formalmente estes padrões, a pessoa que entende a língua oralmente, e que automaticamente a fala, não sabe como representar a diferença por escrito porque não pensa em termos lingüísticos enquanto fala. Sabe que as palavras têm as mesmas letras e que tem algo diferente na pronúncia que distingue o sentido, mas não sabe exatamente o que é e nem como representá-lo na escrita. Sem ter estudado este aspecto na escrita do idioma, não sabem que o acento circunflexo associa-se com o alongamento da vogal na sílaba tônica e com o tom decrescente, enquanto o acento agudo associa-se com a vogal dita com mais rapidez na sílaba tônica e sem tom decrescente. Mas, fazia-se necessário correr o risco e enfrentar as dificuldades. Que dificuldades! Os professores da UFMS não são falantes e não dominam a escrita terena, os professores e alfabetizadores terena são falantes, conhecem e escrevem em terena, mas não possuem conhecimento gramatical da língua, ao ponto de resolver todos os problemas de escrita e aqueles relacionados á metodologia do ensino. Na escola, esses alfabetizadores aprenderam a língua materna por meio de livros, tipo cartilhas, de alfabetização, cuja metodologia assemelha-se ao que se denomina hoje de ensino tradicional, fato que dificultava a introdução do processo de alfabetização com textos. Diante dessas dificuldades, dos primeiros resultados de aulas já iniciadas e após discussão com a comunidade, elaborou-se um cronograma de capacitações que passaram a se pautar no processo de alfabetização dos alfabetizadores por meio de textos, mediante abordagem interdisciplinar. Partiu-se do princípio: ação/reflexão/ação. O segundo encontro teve outra concepção, planejou-se, coletivamente, uma aula a partir de textos narrados pelos participantes, escritos na lousa em terena e que versavam sobre questões da comunidade. A coordenadora leu em português, separou as palavras chaves que abriam espaço para a discussão temática nas diferentes áreas e, a partir dessa palavras, os alfabetizadores produziram novos textos. Em seguida, procedeu-se à análise lingüística dos textos, a primeira e a

8 segunda produção, atentando para a paragrafação, pontuação, ortografia e organização das idéias. Os professores da UFMS/CPAQ pautavam-se pela leitura oral do texto e localização onde está aqui na escrita o que você está lendo?, feitas pela coordenadora que, ao mesmo tempo repetia a explicação em terena, embora todos tivessem domínio do português. O recado foi entendido. Os alfabetizadores passaram a utilizar essa metodologia em suas aulas e os primeiros resultados positivos começaram a aparecer, mesmo que muitas dificuldades ainda permaneçam. Dentre os resultados positivos para ao professores índios da reserva, destacam-se: a) após o segundo encontro para capacitação, não se fizeram presentes apenas os alfabetizadores (sete), mas a comunidade escolar, professores da pré-escola e séries iniciais do ensino fundamental, coordenadores, diretores e lideranças; b) a metodologia, o trabalho interdisciplinar com textos foi adotado pela escola; c) foram introduzidas oficinas auxiliares para as especificidades de cada área, como, por exemplo, o teatro e a dramatização como forma de vencer a timidez, própria desse povo, e a construção de conhecimentos nas diferentes ares; d) a leitura da literatura infanto-juvenil e a recontagem em terena, a presença das lendas e crendices narradas pelos mais velhos durante o processo de alfabetização contribuíram para um trabalho intercultural e de equidade de valor e prestígio entre as duas línguas. A comunidade sente-se valorizada e respeitada na sua cultura. Destaca-se, ainda como resultado positivo para os professores não-índios (UFMS/CPAQ) a compreensão de que para se alfabetizar em língua materna, assim como em português, faz-se necessário o conhecimento dos aspectos fonéticos e fonológicos da língua objeto de alfabetização, bem como das estruturas gramaticais que organizam essa língua, além dos padrões silábicos que, segundo Butler (2001, p.07 ) é adquirido através do estudo. No caso dos alfabetizadores indígenas da reserva Cachoeirinha, sem este conhecimento [...] só podem usar maneiras comuns à escrita e à estrutura de português para escrever o idioma indígena; um ato comparável ao ato de forçar um objeto quadrado no espaço de um objeto de formato redondo. Não dá! (BUTLER,2001, p.07 ). Diante do exposto, adota-se o conselho

9 de Butler e de tantos outros estudiosos da questão: o conhecimento é produzido e adquirido por meio de estudo, de ações/reflexões e ações que permitam sempre que o aprendizado seja um produto em constante processo de elaboração e reelaboração, transformando a maneira de sentir, pensar e agir, em especial, o processo de alfabetização de adultos nas comunidades indígenas brasileiras. Para finalizar, registra-se aqui o fato de que a previsão para as capacitações era de 30 horas, no entanto, o novo cronograma, elaborado em conjunto com a comunidade envolvida, prevê o encerramento do projeto em novembro de 2007, com 15 (quinze) encontros, totalizando 150 (cento e cinqüenta) horas. BIBLIOGRAFIA: BACKER, José Licinio. Historia escolar no Brasil: uma historia etnocêntrica. In. Serie estudos: periódico do Mestrado em Educação da UCDB, 2003, p BROSTOLIN, Educação indígena; um olhar por meio da m legislação e Educacional e a busca por uma etnoeducação. In. Serie - estudos: periódicos do Mestrado em Educação da UCDB. Campo Grande: UCDB, 2003 P BUTLER, Nancy E "Derivação verbal na língua Terêna", Série Lingüística 7: Um bom começo basta? Comunicação apresentada no 13 COLE, Campinas, FRANCHETTO, Bruna. O trabalho dos lingüistas. Disponível no site: acessado em 19/01/2007. FNDE. Resolução 22 de 20/04/2006, dispões dobre o Programa Brasil alfabetizado. Brasília, disponível no site: GRUPIONI, Luís Donisete (org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília: MEC/SECAD, 2006.

10 ISA. Instituto Socioambiental. Povos indígenas no Brasil, Disponível no site: acessado em 19/01/2007. LADEIRA, Maria Elisa Martins. Língua e história : análise sociolingüística em um grupo Terena. São Paulo : USP, p. (Tese de Doutorado). MELIA, B Educação indígena de alfabetização. SÃO PAULO: LOYOLA, NASCIMENTO, Adir Casaro. Língua indígena na escola: recolonização ou autonomia? In. Serie de Estudo: periódico do mestrado em Educação da UCDB. CAMPO GRANDE. UCDB, P OLIVEIRA, Gilvan Muller de. O que quer a lingüística e o que se quer da lingüística - a delicada questão da assessoria lingüística no movimento indígena. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 49, dezembro, SOUZA, Claudete Cameschi de.; PIO, Helder.Candido. a educação na Aldeia Bananal: ihiháxoti kopénoti emo u. monografia de final de curso. Pedagogia/UFMS/CPAQ, 2004.

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