Para que este processo ocorra, há que se ter:

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1 IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA OPÇÃO POLÍTICA PELA CONSTRUÇÃO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO, NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU (SP) ARANHA, M.S.F. ; ESCOBAR, M.T.. Implementação da Educação Especial no contexto da opção política pela construção de um Sistema Educacional Inclusivo, na Rede Municipal de Ensino de Bauru (Apresentação de Trabalho/Comunicação). Construir um sistema educacional inclusivo é efetivar, na prática pública, o respeito fundamental pelos direitos de todos os cidadãos, implicando um processo complexo de transformação do pensar social e da prática educacional. Para que este processo ocorra, há que se ter: 1. Vontade política clara e firme 2. Diagnóstico da situação atual da rede 3. Planejamento de ações de intervenção 4. Implementação das ações 5. Ação afirmativa na criação do amparo legal para ações e procedimentos 6. Ação afirmativa na criação de instrumentos administrativos que permitam a execução das ações 7. Envolvimento e motivação de todos os participantes do coletivo educacional EDUCAÇÃO INCLUSIVA Entende-se por Educação Inclusiva a opção política pela construção de um sistema educacional que reconheça, respeite e responda, com qualidade e eficiência pedagógica à diversidade do alunado, favorecendo o acesso de cada um, e de todos os alunos, ao conhecimento historicamente produzido e sistematizado pela humanidade e à sua utilização crítica e funcional na administração das contingências do cotidiano social. No Brasil, a política pública da atenção educacional aos alunos com deficiência mudou, do simples asilamento institucional para a ação afirmativa de reconhecimento, respeito e resposta de qualidade técnico-científica, ao conjunto de necessidades educacionais especiais, no espaço comum da escola regular. Conforme constante da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), entende-se por educação especial...a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (Art. 58). Em seu Art. 59, estabelece também que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I currículos,

2 métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; III professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; As Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (Parecer CNE / CEB No. 17/2001), aprofunda o conceito, estabelecendo a Educação Especial: modalidade da educação escolar; processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (2.1.). No que se refere ao lócus dos serviços, as Diretrizes determinam que a educação especial deve ocorrer nas escolas públicas e privadas da rede regular de ensino, com base nos princípios da escola inclusiva. Essas escolas, portanto, além do acesso à matrícula, devem assegurar as condições para o sucesso escolar de todos os alunos. Extraordinariamente, os serviços de educação especial podem ser oferecidos em classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares e em ambiente domiciliar. Os sistemas públicos de ensino poderão estabelecer convênios ou parcerias com escolas ou serviços públicos ou privados, de modo a garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, responsabilizando-se pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento das instituições que venham a realizar esse atendimento, observados os princípios da educação inclusiva. Para definição das ações pedagógicas, a escola deve prever e prover, em suas prioridades, os recursos humanos e materiais necessários à educação na diversidade. É nesse contexto que a escola deve assegurar uma resposta educativa adequada às necessidades educacionais de todos os seus alunos, em seu processo de aprender, buscando implantar os serviços de apoio pedagógico especializado necessários, oferecidos preferencialmente no âmbito da própria escola. É importante salientar o que se entende por serviço de apoio pedagógico especializado: são os serviços educacionais diversificados oferecidos pela escola comum para responder às necessidades educacionais especiais do educando. Tais serviços podem ser desenvolvidos: a. nas classes comuns, mediante atuação de professor da educação especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis e de outros profissionais; itinerância intra e interinstitucional e outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação; b. em salas de recursos, nas quais o professor da educação especial realiza a complementação e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos. Caracterizam-se como serviços especializados aqueles realizados por meio de parceria entre as áreas de educação, saúde, assistência social e trabalho. (2.1.) O cumprimento do estabelecido na legislação impôs, ao município, a necessidade de desenvolver um conjunto de passos que viabilizassem a

3 implementação dos serviços de Educação Especial, no espírito da educação inclusiva, de qualidade e eficiência para todos os alunos: MAPEAMENTO DIAGNÓSTICO MÉTODO Participantes 187 professores, distribuídos por Regional administrativa / modalidade de ensino: 01 Independência 35 a Educação Infantil 16 b Ensino Fundamental Centro - 26 a Educação Infantil 12 b Ensino Fundamental Mary Dotta 27 a Educação Infantil 16 b Ensino Fundamental Redentor / Geisel 30 a Educação Infantil 9 b Ensino Fundamental Falcão 23 a Educação Infantil 15 b Ensino Fundamental São Geraldo 22 a Educação Infantil 09 b Ensino Fundamental Bela Vista 24 a Educação Infantil Independ Mary Dotta Falcão Bela Vista Figura 1. Número de professores que relataram ter alunos com dificuldades de aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, nas diferentes Regionais Administrativas. Local 74 unidades escolares da rede municipal de ensino de Bauru (SP). Material Planilha de coleta de dados E. I. E. F.

4 Procedimento de coleta Elaboração do instrumento de coleta - Primeiramente, elaborou-se a planilha de coleta de dados, tomando-se em consideração as informações pretendidas acerca da presença de alunos com deficiência nas classes regulares: unidade escolar, diretor da unidade escolar, professor, série, período, nome do aluno, idade, tipo de deficiência e necessidades educacionais especiais Capacitação das professoras especialistas 08 professoras especialistas foram capacitadas a utilizar a planilha e a entrevistar os professores de forma a obter as informações pretendidas. Procedimento de coleta de dados A cada professora especialista, atribuiu-se de 6-9 unidades escolares a contatar. Na primeira etapa, elas se apresentaram à direção da escola informando sobre a opção política do município pela construção de um sistema educacional inclusivo e sobre os objetivos da coleta de dados. Em seguida, entregaram a cada professor uma cópia da planilha, solicitando que esta fosse preenchida com a maior objetividade e clareza possíveis. Após 10 dias, retornaram às unidades escolares para recolher as planilhas preenchidas. Na segunda etapa, elas retornaram às unidades escolares para entrevistar pessoalmente as professoras cujas informações não mostraram a clareza necessária. Procedimento de análise 1. Tabulou-se, inicialmente, o número de alunos indicados pelas professoras. 2. Cada professora especialista leu, então, atenciosamente, cada planilha do conjunto que se encontrava sob sua responsabilidade, separando aquelas que indicavam a presença de alunos com diagnóstico formal de deficiência. 3. Após este primeiro recorte, constatou-se que com exceção dos alunos com deficiência visual, deficiência auditiva e deficiência física, os demais tanto podiam apresentar uma deficiência mental, como serem alunos que sofrem as conseqüências de insucesso no ensino que lhes foi anteriormente proporcionado. 4. A Diretora da Divisão de Ensino Especial, então, juntamente com uma consultora voluntária, replicou o procedimento, lendo atenciosamente as fichas de cada um dos 641 alunos indicados. 5. Dada a dificuldade de se discriminar entre o que seria uma deficiência mental e o que seria um processo outro qualquer, de atraso na aprendizagem (fosse por peculiaridades do aluno, ou de sua história educacional), optou-se por estabelecer alguns critérios que norteassem a seleção de alunos a serem atendidos pela Educação Especial. 6. Os critérios arbitrados foram: dificuldade importante de aprendizagem, defasagem de idade, atendimento atual em escolas especializadas ou organizações não governamentais especializadas. 7. Dado o alto número de alunos que não se encontravam dentre os selecionados para atendimento pela Educação Especial, mas que mostravam necessidades educacionais emergenciais (embora não necessariamente especiais) e compromissada com a responsabilidade de contribuir com as demais

5 modalidades educacionais (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos), A Divisão de Educação Especial decidiu tratar esses dados, sistematizá-los e organizá-los, de forma a poder alimentar as demais modalidades com essa informação. 8. Passou-se, novamente, à leitura da planilha de cada aluno indicado que não foi selecionado para atenção da Educação Especial, desta vez, construindo um sistema de categorias com os problemas e dificuldades citados pelas professoras. 9. Identificou-se, nesta fase, as seguintes categorias: a. Distúrbios de comportamento / agressividade b. Distúrbios / déficit de atenção e/ou concentração c. Dificuldades de linguagem / fala d. Hiperatividade e. Dificuldades de aprendizagem (leitura e escrita) f. Dificuldades de aprendizagem (matemática) g. Distúrbios psicológicos h. Problemas de saúde / sociais 10. Classificou-se cada um dos alunos nas diferentes categorias, respeitando-se rigorosamente as informações prestadas pelas professoras, nas planilhas. 11. Esta classificação foi, então digitada, com a seguinte organização: ii.por Regional Administrativa, iii.por Unidade Escolar, iv.por Modalidade de Ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental), v.por Divisão (EMEII, EMEI, Ciac, NER, EMEF), vi.por nível de escolaridade (Maternal, Jardim I, Jardim II, Pré, 1 a a 8 a séries) vii.por período que freqüenta viii.por professora 12. Desenvolveu-se, então, a análise quantitativa, calculando-se a freqüência absoluta dos alunos classificados em cada categoria. 13. Desenvolveu-se, ainda, uma análise qualitativa, buscando identificar o significado educacional dos dados obtidos. Desta forma, a coleta de dados produziu dois conjuntos de informações: um, referente ao segmento populacional constituído por alunos com deficiência, que apresentam necessidades educacionais especiais, a serem atendidos pelos serviços da Educação Especial; outro, referente a alunos não portadores de deficiência, que por razões diversas apresentam necessidades educacionais importantes, que precisam ser atendidas pelos correspondentes Departamentos de Ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos). Principais resultados Das 74 unidades escolares que constituem a rede municipal de Educação em Bauru, 02 (2,7%) informaram não ter alunos com necessidades educacionais especiais, entendendo não ser necessário o preenchimento da planilha. Assim, foram obtidos dados com 72 unidades escolares (Educação Infantil e Ensino Fundamental) e com o Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA).

6 O número total de alunos indicados pelos professores como sendo alunos com necessidades especiais foi de 641, que aqui passará a ser tomado como universo focalizado (100%). Considerando que é competência da Educação Especial principalmente atender às necessidades educacionais especiais (de alunos com deficiência), procurou-se selecionar, deste universo, esta população. Os demais foram classificados em diferentes categorias de necessidades, de forma a alimentar os Departamentos de Educação Infantil, do Ensino Fundamental e de Educação de Jovens e Adultos, com informações que lhes permitam, também, planejar ações que venham responder, com eficiência pedagógica, aos alunos não portadores de deficiência, que apresentam necessidades educacionais emergenciais. Dos 641 (100%) alunos indicados pelos professores como representantes de dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, 319 (49,7%) foram considerados clientela para a Educação Especial, e 322 (50,3%) apresentam necessidades educacionais aparentemente provenientes de outros determinantes que não a deficiência, e que portanto, necessitam de atendimentos específicos, dos Departamentos por eles responsáveis, que não necessariamente a Educação Especial. Implementação dos Serviços de Educação Especial, no contexto da educação inclusiva Tendo por parâmetros os dados obtidos no mapeamento diagnóstico, foram adotadas providências que permitissem que a Educação Especial se caracterizasse, na rede regular de ensino de Bauru, um processo flexível, dinâmico e individualizado, conforme estabelecido na LDBN (Lei / 96) e no Decreto / 1999, da Presidência da República. E, sei capítulo V, Art. 24, VI, 1, 2 e 3. Assim, os serviços de Educação Especial serão ofertados na rede municipal de educação, de forma transitória ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas credenciadas. Gerenciados pela Divisão de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação, têm a coordenação do Diretor da referida Divisão. A execução dos serviços de Educação Especial é fetivada por professores especializados, com formação específica para as respectivas funções. Os serviços de Educação Especial ocorrem no espaço escolar regular e em entidades conveniadas, envolvendo professores com diferentes funções: I.classes comuns, na rede regular de ensino: serviço que se efetiva por meio de trabalho de equipe, abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino e de aprendizagem. Pode contar com a colaboração de outros profissionais, quando necessário. II.Salas de recursos, na rede regular de ensino: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento

7 educacional realizado em classes da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em unidades escolares, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que freqüentam a classe comum, ou, quando necessário, durante o período em que a freqüentam. III.Itinerância, na rede regular de ensino: serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por professores especializados, que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe comum, da rede regular de ensino. IV.classes especiais, em entidades conveniadas: sala de aula, em espaço físico e modulação adequada, na qual o professor da educação especial usa métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos, conforme série / ciclo / etapa da educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da base nacional comum. A classe especial pode ser organizada para atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos, de alunos surdos, de alunos que apresentam condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos e de alunos que apresentam casos graves de deficiência mental ou múltipla. A organização administrativa do atendimento da Educação Especial dar-seá em Pólos Regionais, instalados nas seguintes EMEF s: a. Pólo 01 Regional Bela Vista b. Pólo 02 Regional Centro c. Pólo 03 Regional Mary Dotta d. Pólo 04 Regional Falcão / Independência e. Pólo 05 Regional Redentor / Geisel f. Pólo 06 Regional São Geraldo Cada Pólo Regional conta com pelo menos uma Sala de Recursos, a qual deverá atender o número mínimo de 10 alunos e máximo de 15 alunos, considerando-se as especificidades das necessidades educacionais especiais dos alunos para elas encaminhados. O encaminhamento de alunos para o atendimento dos serviços de Educação Especial é efetivado pela Direção da Unidade Escolar na qual o aluno se encontra matriculado. Para efetivar esse encaminhamento, a Direção da Unidade Escolar deve preencher o formulário de encaminhamento e encaminhá-lo para o Pólo Regional de Apoio Especializado correspondente. O atendimento nas salas de recursos é individualizado, ou em pequenos grupos. O atendimento do aluno em sala de recursos pode perfazer um máximo de 10 horas semanais, não ultrapassando 02 horas por dia. Os professores especializados, lotados em Salas de Recursos, devem prever, em seu horário semanal, o plano de atendimento de cada aluno e horário

8 para reunião semanal, com o professor responsável pelo Pólo Regional, para o desenvolvimento de estudos de casos e elaboração de planos individualizados de ensino. O professor de Sala de Recursos que tiver Atividade Extra Classe deve realizar reuniões semanais com o professor responsável pelo Pólo Regional, nos horários previstos para essa Atividade. O ensino itinerante é efetivado por um professor especializado, sendo oferecido nas unidades escolares, de 2ª. a 6ª. feiras, um dia da semana em cada unidade escolar. A sistemática de trabalho, na itinerância, é de natureza cooperativa entre o professor do Ensino Regular e o professor especializado, os quais, através de atuação conjunta, planejam e avaliam o desempenho dos alunos com deficiência que apresentam necessidades educacionais especiais. A Prefeitura Municipal de Bauru cede, também, às entidades conveniadas, professores especializados para atuar com alunos com deficiência nas classes especiais, desde que estas elaborem projeto pedagógico que respeite a opção política da Secretaria Municipal de Bauru pela construção de um sistema educacional inclusivo. Em resumo, neste período de um ano ( ) foram implementados 06 Polos Regionais, que administram o funcionamento de 19 salas de recursos e 04 professores itinerantes, no atendimento a 355 alunos com deficiência, que apresentam necessidades educacionais especiais. Foram também, oferecidos X programas de formação continuada para 296 professores da rede municipal de ensino (todos os professores da educação especial e professores do ensino regular Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos). Todos os alunos com deficiência passaram pelo processo de Estudo de Caso e a intervenção pedagógica encontra-se norteada por um Plano Individualizado de Ensino, o qual foi desenvolvido por uma equipe de apoio pedagógico constituída pelo professor da classe regular, professor especialista, coordenador pedagógico da unidade escolar e um membro da família do aluno. Desta forma, pela primeira vez na história da educação deste município, os alunos com deficiência encontram-se inseridos na rede regular de ensino, com atendimento individualizado em resposta às suas necessidades educacionais especiais. Tem-se buscado garantir, neste processo, que todos tenham o acesso ao conhecimento e aprendam a dele se utilizar no gerenciamento de suas vidas cotidianas no espaço comum da comunidade. Todos as suas etapas foram formalizadas através da criação de dispositivos que dão amparo legal à efetivação do processo (Lei x - criação dos serviços de educação especial e Decreto y - regulamentação da Lei x). Dificuldades são encontradas tanto nos aspectos sociais (crenças, mitos e atitudes segregatórias), como nos aspectos administrativos e técnico-científicos (necessidade de formação continuada dos educadores). Cada uma delas é enfrentada à medida que é identificada, procurando-se, no coletivo, soluções práticas e imediatas para seu enfrentamento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

9 Aranha, M.S.F. (1995). Integração social do deficiente: análise conceitual e metodológica. Temas em Psicologia, n 2, (2000). O processo de mobilização social na construção de um contexto comunitário inclusivo. In Oliveira, M. L. W. (org.) Inclusão e Cidadania. Niterói (RJ): Nota Bene. (2000). Inclusão social e municipalização. In Manzini, E.J. (org.) Educação Especial: Temas Atuais. Marília (SP): Unesp-Marília Publicações. (2001). Paradigmas da relação entre a sociedade e as pessoas com deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, 21, (2004). Educação Inclusiva: Transformação Social ou Retórica. In Omote, S. (org.) Inclusão: Intenção e Realidade. Marília: Fundepe. Brasil (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília (DF). (1990). Lei n Brasília (DF). (1996). Lei n Brasília (DF). (1999). Portaria n Brasília (DF). (1999). Decreto Brasília (DF). (2000). Lei n Brasília (DF). (2001). Lei n Brasília (DF) (2001). Resolução n 2. Brasília (DF). (2001). Decreto Brasília (DF). (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Volume 1. Brasília: MEC/SEF, 126 p. (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Volume 2. Brasília: MEC/SEF, 144 p. (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Volume 3. Brasília: MEC/SEF, 142 p. (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Volume 4. Brasília: MEC/SEF, 136 p.

10 (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Volume 5. Brasília: MEC/SEF, 166 p. (2004).Fundamentação Filosófica. In Aranha, M.S.F. (org.) Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, Volume 1, Brasília: MEC/SEESP. (2004). O Município. In Aranha, M.S.F. (org.) Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, Volume 2, Brasília: MEC/SEESP. (2004). A Escola. In Aranha, M.S.F. (org.) Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, Volume 3, Brasília: MEC/SEESP. (2004). A Família. In Aranha, M.S.F. (org.) Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, Volume 4, Brasília: MEC/SEESP. Correr, R. (2003). Deficiência e Inclusão Social: construindo uma nova comunidade. Bauru (SP). EDUSC. RESUMO Este trabalho vem descrever os procedimentos adotados pelo município de Bauru (SP), no âmbito político, jurídico, administrativo e técnico-científico, para a transformação de sua rede municipal de ensino em um sistema de educação inclusiva. Para tanto, descreve o processo de execução e os resultados obtidos no mapeamento diagnóstico e nos passos implementados no decorrer do período de , para o atendimento de 355 alunos com deficiência, que apresentam necessidades educacionais especiais, para a formação continuada de educadores e para o desenvolvimento de ações cooperativas entre os professores do ensino regular e os professores especialistas. PALAVRAS-CHAVE Sistema educacional inclusivo, inclusão educacional, atenção educacional ao aluno com deficiência.