A Internet e a construção de conhecimento didáctico por alunos futuros professores de biologia - um estudo exploratório

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1 A Internet e a construção de conhecimento didáctico por alunos futuros professores de biologia - um estudo exploratório Teresa Bettencourt Universidade de Aveiro Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa Portugal tbett@dte.ua.pt Isabel Chagas Universidade de Lisboa Departamento de Educação, Faculdade de Ciencias Portugal ichagas@fc.ul.pt Luís Marques Universidade de Aveiro Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa Portugal lmarques@dte.ua.pt Resumo Na presente comunicação apresenta-se uma investigação conduzida com o objectivo de analisar de que modo a Internet, enquanto meio de consulta e de comunicação, pode contribuir para a construção de Conhecimento Didáctico (CD) de Alunos Futuros Professores de Biologia (AFPB). Foi criado um "site" de apoio à formação inicial de professores de Biologia, o Bionet, e uma lista de discussão constituída por investigadores em Didáctica e em Biologia, professores de Ciências Naturais e de Biologia do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, alunos do Ensino Secundário e alunos do 4º ano de Licenciaturas em Ensino de Biologia/Geologia de outras Universidades. Durante um semestre lectivo, no âmbito das aulas práticas da disciplina de Didáctica da Biologia, do 4º ano da Licenciatura em Biologia/Geologia da Universidade de Aveiro, 32 AFPB consultaram o "site" Bionet e recorreram à lista de discussão com o objectivo de procurarem informação relevante que lhes permitisse planearem aulas de acordo com perspectivas actuais sobre o ensino e a aprendizagem da Biologia, estabelecendo uma relação entre a teoria do âmbito da Didáctica e a prática de sala de aula e passarem por um processo de re-estruturação das suas representações iniciais de ensino. Os dados foram recolhidos através dos percursos de navegação no "site" Bionet, de todas as mensagens de correio electrónico enviadas e recebidas na lista de discussão, de três planificações elaboradas por AFPB ao longo do semestre e de questionários. Numa análise, ainda sumária, dos dados assim recolhidos, encontram-se indícios de que a utilização do "site" Bionet e da lista de discussão pode ajudar no processo de re-estruturação das representações de ensino de AFPB. No momento em que redigimos a presente comunicação, estamos a conduzir entrevistas no sentido de perceber, por um lado, quais as características do "site" Bionet e da lista de discussão que mais contribuíram nesse processo e, por outro lado, quais os aspectos do Conhecimento Didáctico que maior evolução sofreram por interferência dos meios utilizados. Em Setembro do corrente ano, numa fase em que AFPB estão a preparar as suas primeiras aulas, enquanto professores estagiários, já inseridos no Sistema Educativo, pretendemos levar a cabo novo leque de entrevistas. Até ao momento em que o Congresso se vai realizar, pretendemos proceder ao tratamento e análise dos dados, julgando ser possível estar em condições de os apresentar na referida altura. De seguida, e no presente documento, analisa-se a problemática em estudo e os motivos que a desencadearam, aborda-se, posteriormente, de uma forma sumária, o enquadramento teórico que serviu de

2 suporte a toda a investigação, apresenta-se a metodologia adoptada, incluindo a descrição do "site" Bionet desenvolvido neste âmbito e, por último, discutem-se alguns dos dados já analisados. A Problemática Com todas as transformações a que assistimos na nossa sociedade, designadamente, a crescente importância e impacto que as TIC têm em inúmeros sectores, implicando dos professores novas competências, e o visível desenvolvimento da investigação na área das Didácticas específicas, leva a que a formação inicial de professores venha permanentemente a ser reflectida. Os modelos pensados inicialmente aquando da criação das Licenciaturas em Ensino, em 1978/79, já não respondem adequadamente às mutações sociais entretanto ocorridas. Através dum conhecimento empírico, da nossa experiência de docência e contacto com outros docentes da área, verifica-se que são os próprios alunos, de diferentes Licenciaturas em Ensino de Biologia/Geologia que, não deixando de manifestarem um certo grau de satisfação pelos cursos e reconhecerem, como positivo, o facto desses cursos serem aceites pelo mercado de trabalho e o estágio ser garantido e remunerado, consideram a necessidade de se reverem os planos curriculares, por forma a adequar os cursos às realidades dos ensinos básico e secundário. AFPB fazem ainda sentir que desejariam ter uma maior preparação didáctico-pedagógica e sugerem que, antes do estágio, já lhes deveria ter sido facultada a possibilidade de irem às escolas, ou para assistirem a aulas, ou mesmo para leccionarem algumas; sugerem também a inclusão, ao longo dos cursos, de mais disciplinas do âmbito da Didáctica/Metodologia, para, desde cedo, se irem inteirando da realidade da sala de aula, realçando que uma disciplina como a de Didáctica da Biologia deveria proporcionar uma maior aproximação entre a teoria e a futura prática de sala de aula. No sentido de obviar a dissociação entre conhecimento teórico e prática de sala de aula têm sido vários os investigadores que sugerem o recurso a experiências em campo, no âmbito da formação inicial de professores. Por experiências em campo entende-se o contacto de AFPB com salas de aula e turmas de alunos dos Ensinos Básico ou Secundário reais. As experiências em campo, de alunos futuros professores, quer em situações de simulação, quer no mundo real da sala de aula, têm vindo, assim, a ser alvo de investigação. Contudo, os resultados nem sempre são claros e, noutros casos, chegam mesmo a ser contraditórios. Por exemplo, no que respeita à alteração de atitudes para com a ciência, encontram-se estudos que concluem sobre o efeito positivo das experiências em campo na sua alteração (por exemplo, Strawitz e Malone, 1986, in Anderson e Mitchener, 1995, p.26), mas também se encontram outros que referem o contrário (por exemplo, Hounshell e Coble, 1979, in Anderson e Mitchener, 1995, p.26) e ainda outros que salientam que as alterações não se dão ao nível das atitudes para com a ciência, mas sim ao nível de atitudes para com o ensino e aprendizagem da ciência (Sunal, 1982, in Anderson e Mitchener, 1995, p.26). Se por um lado AFPB revelam, de facto, um desconhecimento quase total da realidade das escolas onde irão leccionar, o que lhes dificulta estabelecer a devida relação entre teoria e prática, por outro lado, e perante o exposto, fica em dúvida que esse problema possa ser colmatado pelas experiências prévias em campo. Além disso, e atendendo à realidade portuguesa, os constrangimentos de ordem logística inviabilizam a possibilidade de conduzir experiências em campo duma forma sistematizada e contínua, forma essa que poderia constituir o possível garante para que as experiências em campo surtissem efeitos positivos na formação de AFPB, tal como os estudos atrás referidos apontam. Contudo, mesmo que se quisesse levar a cabo experiências em campo, a situação é sempre difícil. O número de alunos que frequentam a disciplina de Didáctica da Biologia ou outra equivalente noutras Universidades, a organização dos horários no Ensino Superior, a estruturação dos horários das escolas secundárias e do ensino básico, assim como, o número elevado de professores que se teriam de contactar e envolver, inviabilizam desde logo estas intenções. Assim sendo, que estratégia adoptar para ultrapassar esta lacuna? Que recursos explorar no sentido de facilitar aos AFPB a desejada ligação entre teoria e prática, através dum conhecimento mais próximo da realidade da sala de aula? Outra dificuldade que AFPB revelam prende-se com o facto de tenderem a transferir os modelos de ensino subjacentes às aulas de que foram alvo enquanto alunos universitários ou não, para os planos da sua futura actividade docente. Gil Pérez (1994) designa este processo por impregnação ambiental e realça como as representações de ensino daí provenientes, manifestadas por professores, tanto em exercício, como em formação, podem constituir um obstáculo para a renovação e evolução do ensino das ciências.

3 Esta questão parece ser de primordial importância para a construção de conhecimento didáctico. Sendo provável que as representações de ensino de AFPB reflictam práticas de cariz empirista, será com muita dificuldade que AFPB virão a conceber estratégias de ensino inovadoras e fundamentadas em dados provenientes da investigação actual em Didáctica. Como poderemos, então, levar AFPB a reestruturarem as suas representações de ensino, mais de acordo com perspectivas actuais sobre o ensino das Ciências? Em que condições e através de que meios? A situação é agravada se considerarmos que AFPB são ainda estudantes universitários, inseridos no sistema e nos esquemas do Ensino Superior. O duplo papel, aluno-universitário / futuro-professor, faz desenhar nestes indivíduos um perfil muito particular, de características específicas, que se tornam mais salientes e significativas, na sua formação de futuros professores, no ano anterior à sua prática pedagógica, conhecida em Portugal, por Estágio Pedagógico. Para a maioria dos alunos futuros professores, esse é o momento das suas vidas em que, pela primeira vez, enfrentam alunos dos Ensinos Básico e Secundário, em situação de sala de aula e, no ano anterior a esse estágio, tiveram o primeiro contacto com disciplinas do campo das Didácticas. Paralelamente à disciplina de Didáctica da Biologia, onde se pretende que AFPB iniciem o seu processo de transformação de alunos em professores, processo esse altamente complexo, na medida em que se trata do desenvolvimento e crescimento do aluno enquanto pessoa (Trumball, 1990, in Anderson e Mitchener, 1995, p.31), AFPB continuam a ser alunos de outros professores no âmbito de outras disciplinas, podendo assim reforçar as representações de ensino que têm. Não pretendemos criticar o ensino que se pratica ao nível das universidades, no entanto, é Collis (1998) que chama a atenção para a necessidade de se renovarem as práticas no ensino superior, no sentido duma maior consonância com os resultados da investigação na área e com as exigências impostas pelas transformações da sociedade actual. É perante as dificuldades manifestadas por AFPB na construção de Conhecimento Didáctico, necessário para o exercício da sua futura profissão docente, atrás expostas, que fomos levados, não só, a ponderar e a delinear o recurso a novos meios de formação, como também, a conduzir uma investigação neste campo. Dadas as características peculiares da Internet, onde se ressalta o seu enorme potencial educativo, foi o meio seleccionado para a condução desta investigação. Sabendo que a Internet inclui diferentes serviços, esta pode ser utilizada com diferentes finalidades: como fonte de informação através de actividades de pesquisa, como forma de comunicação e como meio de publicação. Para a investigação em causa foram tomadas as duas primeiras modalidades de utilização. A Teoria de Desenvolvimento Social de Vygotsky Hoje em dia é já sabido que nem sempre as práticas lectivas construtivistas, com um impacto significativo nos últimos anos, têm vindo a demonstrar os resultados desejados no ensino e na aprendizagem e, são vários, os investigadores (por exemplo, Hodson e Hodson, 1998) que se interrogam sobre a sua adequação e pertinência, procurando uma resposta noutros fundamentos. É neste quadro que se assiste a uma mudança do chamado construtivismo para o construtivismo social, onde Vygotsky, psicólogo russo (Bielorrússia, ) fornece as bases de sustentação com a Teoria do Desenvolvimento Social. Vygotsky (1962, 1985, 1998) debruçou-se sobre o desenvolvimento cognitivo do pensamento e da linguagem e, tomando como a unidade mais pequena, o significado duma palavra, refere que os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem são idênticos, mas seguem percursos independentes e autónomos, até ao momento em que se encontram e o pensamento torna-se verbal e a linguagem racional (Vygotsky, 1985). Isto porque, numa primeira fase do desenvolvimento, a linguagem tem uma função externa, dita comunicativa a criança fala para estabelecer comunicação com os outros, fá-lo sem pensar, expressando apenas funções cognitivas de baixo nível. Trata-se da fase social ou interpsicológica. Numa segunda fase, a linguagem passa a desempenhar uma função interna, reflexiva. Torna-se o suporte do pensamento. É a chamada fase individual ou intrapsicológica, momento em que se desenvolvem e se interiorizam as funções cognitivas de alto nível. Vygotsky distingue ainda as funções cognitivas de baixo nível e as de alto nível, em que as primeiras, são geneticamente herdadas, não mediatizadas, funcionando involuntariamente e constituindo-se como unidades mentais individuais isoladas, e as segundas, são socialmente adquiridas, mediatizadas por meios sociais, controladas voluntariamente e integradas como ligações num sistema mais genérico de outras funções cognitivas (Subbotsky, 1998).

4 É assim que se realça um dos pontos mais importantes da teoria de Vygotsky: o papel das relações sociais e da mediatização no desenvolvimento das pessoas. Note-se que, tanto na primeira fase a fase social ou interpsicológica como na segunda fase a fase individual ou intrapsicológica os processos são desencadeados por acções sociais. Na fase interpsicológica, as funções cognitivas de baixo nível manifestam-se como resultado duma necessidade de comunicação com os outros e na fase individual, são as funções cognitivas de alto nível que são interiorizadas por acção do meio social, e das relações aí estabelecidas (Neto, 1995, p.209). Ou seja, todo o desenvolvimento duma pessoa tem origens sociais e o processo de internalização, assim designado por Vygotsky e constituído pelas duas fases atrás descritas, trata- se dum processo de apropriação de formas de mediatização que são heranças materiais, culturais e ideológicas, altamente dependentes dos meios sócio-económicos e históricos de cada um (Cole e Wertsch, 1996). As ferramentas psicológicas ou os artefactos culturais assumem assim um papel determinante no desenvolvimento das funções cognitivas de alto nível e, como exemplo paradigmático de artefacto cultural actual, vários investigadores apontam o computador (por exemplo, Somekh e Davis, 1997; Hsiao, 1998). Em termos da educação, Vygotsky defende que a aprendizagem é uma construção social do conhecimento e que resulta das interacções estabelecidas entre os alunos e os seus pares mais experientes, entre os alunos e os peritos e também entre os alunos e os artefactos culturais (Hsiao, 1998). E vai mais longe, ao considerar dois níveis distintos nas capacidades que os alunos podem desenvolver: por um lado, o chamado Nível ou Zona de Desempenho Actual (ZDA) e, por outro, a Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP). O primeiro nível refere-se ao conjunto de capacidades de resolução de problemas que os alunos, no momento, conseguem levar a cabo, independentemente, sem qualquer ajuda de terceiros. A diferença entre esse nível e as capacidades de resolução de problemas dos alunos quando em colaboração com um adulto, ou um colega mais competente, ou com os artefactos culturais constitui a ZDP. Por outras palavras, a ZDP é constituída pelas competências que os alunos, em interacção com outros pares mais experientes, conseguem desenvolver. Vygotsky considera que todo o ensino deveria estar orientado para esta zona, situação que passa pela criação de contextos que possibilitem as interacções sociais e o desenvolvimento de trabalho conjunto. Crook (1991) descreve como o computador permite levar a cabo actividades enquadradas na ZDP, numa relação entendida como social, entre aluno-máquina. O professor, na perspectiva vygotskiana, deve ser um par do aluno que o ajuda e orienta na resolução de problemas, num processo de criação sucessiva de autonomia por parte do aluno. Hodson e Hodson (1998) referem o termo scaffolding para descrever o papel do professor. Este termo foi utilizado pela primeira vez por Wood, Bruner e Ross (1976, in Hodson e Hodson, 1998, p.36) e, em português, pode entender-se como andaime. A imagem é ilustrativa. De facto, a função dum andaime é tão somente segurar uma estrutura em fase de crescimento. Uma vez construída e alicerçada, o andaime sai e voltará a ser colocado numa nova construção. O mesmo terá o professor de fazer para criar situações de ensino e de aprendizagem na ZDP. Neste contexto, o computador permite atenuar, ou mesmo fazer desaparecer, as desigualdades sociais, que podem inviabilizar o processo de scaffolding do professor para com o aluno (Benson, 1995). A única diferença entre o professor e o aluno deve estar situada ao nível da compreensão dos conceitos científicos, devendo o professor constituir-se um par do seu aluno. A transposição dos fundamentos vygotskianos para o plano da formação inicial de professores, com a peculiaridade dos alunos em causa serem indivíduos adultos e com um futuro profissional definido e próximo no tempo, leva-nos a considerar que, se os colocarmos em situações de interacção social, seja com outros pares mais experientes, seja na pesquisa de informação, pelo confronto com outras ideias ou novos saberes, poderemos possibilitar-lhes o desenvolvimento de funções cognitivas de alto nível e um trabalho na Zona de Desenvolvimento Próximo, encontrando na Internet, o meio mais adequado para alcançar estes propósitos. Aspectos Metodológicos Perante o enquadramento anteriormente exposto, a nossa preocupação reside em averiguar de que modo as interacções sociais estabelecidas via Internet, entre AFPB e outros colegas, investigadores das áreas da Biologia, da Didáctica e da Tecnologia Educativa, professores e alunos dos Ensinos Básico e Secundário, e a própria informação disponível na Web, podem contribuir para a construção de Conhecimento Didáctico, tanto no que respeita à concepção e planeamento de estratégias de ensino de tópicos de Biologia dos Ensinos Básico e Secundário, como no que respeita às representações sobre ensino que AFPB detém. Até que ponto todas essas interacções sociais podem ajudar AFPB a estabelecerem uma relação entre os conhecimentos teóricos, do âmbito da Didáctica, e a prática da sala de aula, por forma a conceberem e a

5 planearem estratégias de ensino consonantes com resultados de investigação recente na área e a reestruturarem as suas representações de ensino segundo um quadro teórico adequado? Para dar resposta a esta questão, partimos do pressuposto que, se colocássemos AFPB perante a Web, a partir dum "site" que reunisse informação relevante para a sua formação enquanto futuros professores de Biologia e se lhes facultasse a possibilidade de contactarem outros agentes educativos, AFPB iriam mais facilmente re-estruturar as suas representações de ensino, processo esse, patente através das planificações de aula por si elaboradas. Nesta medida, desenvolvemos um site para a Web o Bionet cujo objectivo mais geral foi constituir-se um espaço de apoio à formação inicial de professores de Biologia e que, no âmbito da investigação, representasse o meio, através do qual, AFPB acederiam à Web. Os princípios orientadores que assistiram ao desenvolvimento do "site" Bionet foram: eunir um conjunto de informação, de ordem científica, sobre os tópicos curriculares do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, da área da Biologia; ilustrar, com exemplos práticos, diferentes abordagens ao ensino da Biologia/Ciências Naturais, consonantes com os resultados da mais recente investigação na área da Didáctica da especialidade; incluir facilidades de comunicação via correio electrónico em ordem a possibilitar o diálogo com diferentes pessoas directamente relacionadas com o Sistema Educativo, promovendo uma aproximação à realidade da profissão de docente; reflectir as dinâmicas das Escolas do 3º Ciclo do Ensino Básico e das Escolas Secundárias no seu relacionamento com entidades exteriores à Escola, designadamente através dos Projectos Educativos em que se integram com outras instituições. Decorrente do terceiro princípio acima mencionado, foi criada uma lista de discussão, também designada Bionet, e constituída por investigadores em Didáctica e em Ciências Biológicas, professores de Ciências Naturais e de Biologia do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, alunos do Ensino Secundário e alunos do 4º ano de Licenciaturas em Ensino de Biologia/Geologia de outras Universidades. Todos os endereços da Web incluídos no "site" Bionet passaram por um processo de avaliação da credibilidade da sua informação baseado numa adaptação dos critérios sugeridos por Smith (1997). Nessa adaptação foi dada prioridade aos seguintes critérios: servidor em que o "site" está alocado; curriculum do autor; pertinência da informação; facilidades de navegabilidade. Assim, e apenas como exemplo, foram excluídos os "sites" que apesar de incluírem informação considerada relevante perante os objectivos do "site" Bionet, não se conhecia o autor e o servidor em que se encontrava ou tinha fins comerciais ou era do domínio público. A investigação decorreu no âmbito das aulas práticas da disciplina de Didáctica da Biologia, do 4º ano da Licenciatura em Ensino de Biologia/Geologia, da Universidade de Aveiro, onde, durante o primeiro semestre lectivo do corrente ano, 32 AFPB, individualmente, consultaram o "site" Bionet e recorreram à lista de discussão com o objectivo de procurarem e encontrarem informação que, no seu entender, fosse relevante para a elaboração e planeamento de estratégias de ensino sobre tópicos de Biologia do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário. Esse foi o primeiro momento de recolha de dados e aconteceu depois de AFPB terem aprendido a utilizar as ferramentas da Internet - web e correio electrónico - e, de se ter procedido ao levantamento das suas representações iniciais de ensino. Os instrumentos de recolha de dados, nesta fase, foram constituídos por questionários de resposta aberta, planificações de aula, registos de navegação na Web e registos de todas as mensagens de correio electrónico recebidas e enviadas na lista de discussão. A segunda e terceira fases de recolha de dados, ambas por recurso a entrevistas clínicas semi-estruturadas, acontece, respectivamente, no final do ano lectivo em curso (está a decorrer no preciso momento em que redigimos este documento) e no início do próximo ano lectivo que, em Portugal, é em Setembro. As alturas do ano escolhidas prendem-se com os objectivos a que cada leque de entrevistas se destina. No final do ano lectivo pretende averiguar-se o reflexo que a experiência tida por AFPB no início do ano, aquando da consulta ao "site" Bionet e utilização da lista de discussão, teve na sua evolução e formação enquanto futuros professores ao longo de todo o ano, assim como, aprofundar a compreensão sobre o modo como

6 estes meios contribuíram ou não para isso. No início do próximo ano lectivo, AFPB estarão já inseridos no Sistema Educativo como professores estagiários e encontrar-se- ão a planificar as suas primeiras aulas reais para alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico e/ou alunos do Ensino Secundário. Nesta fase pretendemos analisar até que ponto e com que finalidades estão a recorrer-se daqueles meios para levar a cabo esse tarefa. Como já atrás referimos, no presente documento ainda não nos é possível apresentar resultados, contando poder fazê-lo na altura em que o Congresso se realiza. Por agora apenas podemos adiantar que existem algumas evidências de que a utilização do "site" Bionet contribui para a construção de Conhecimento Didáctico de AFPB, sobretudo em aspectos de índole prática, pela análise de exemplos de situações em sala de aula encontrados na Web. A facilidade e comodidade de utilização da Internet são as características mais apontadas como determinantes para a sua utilização. Relativamente à lista de discussão, o aspecto mais significativo diz respeito a aprendizagens colaborativas, onde AFPB ao perceberem que outros têm os mesmos receios que eles, encontram uma maior segurança para evoluírem. Com esta investigação pensamos poder vir a dar um contributo significativo à formação inicial de professores, na medida em que, não existindo no momento presente, e tanto quanto nos é dado conhecer, qualquer estudo semelhante em Portugal, fica em aberto um novo campo na investigação da formação inicial de professores, através de novas abordagens, mais consonantes com as exigências e desafios que se colocam à profissão por força dos avanços tecnológicos a que a sociedade. Bibliografia Anderson, R. D. e Mitchener, C. P. (1995). Research on the Uses of Technology in Science Education. Handbook of Research in Science Teaching, Gabel, D. (Ed.), New York: MacMillan, p Benson, A (1995). Review and Analysis of Vygotsky s Thought and Language. 10 Julho, URL: (19 Março, 1998). Cole, M. e Wertsch, J. V. (1996). Beyond the Individual-Social Antimony in Discussions of Piaget and Vygotsky. URL: ~Alock/virtual/ colevyg.htm Collis, B. (1998). New Didactics for University Instruction: Why and How?. Computers and Education, Nº31, p Crook, C. (1991). Computers in the Zone of Proximal Development: Implications for Evaluation. Computers and Education, Vol. 17, Nº 1, pp Gil Pérez, D. (1994). Diez Años de Investigación en Didáctica de las Ciencias: Realizaciones y Perspectivas. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 12 (2), p Hodson, D. e Hodson, J. (1998). From Constructivism to Social Constructivism: A Vygotskian Perspective on Teaching and Learning Science. School Science Review, Vol. 79, Nº 289, p Hsiao, J. (1998). Computer Supported Colaborative Learning - Theories. URL: Neto, A. J. (1995). Contributos para uma Nova Didáctica da Resolução de Problemas: Um Estudo de Orientação Metacognitiva em Aulas de Física do Ensino Secundário. Universidade de Évora: Dissertação de Doutoramento (não publicada). Somekh, B e Davis, N. (1997). Using IT Effectively in Teaching and Learning. London: Routledge. Smith, Alastair G. (1997). Testing the Surf: Criteria for Evaluating Internet Information Resources. The Public-Access Computer Systems Review 8, no. 3 URL: Subbotsky, E. (1998). Vygotsky s Distinction Between Lower and Higher Mental Functions and Recent Studies on Infant Cognitive Development. URL: Vygotsky, L. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA. MIT Press. Vygotsky, L. (1985). Pensée et Langage. Paris: Messidor, Terrains, Editions Sociales. Vygotsky, L. (1998). Thought and Language. URL: /vygotsky.htm (28 Julho 98).

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