UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ RAFAEL GUILHERME MOURÃO CASTIGLIONE

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1 UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ RAFAEL GUILHERME MOURÃO CASTIGLIONE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA RECUPERAÇÃO DE ALUNOS EM ESCOLA DE ENSINO MÉDIO MILITAR Rio de Janeiro 2011

2 RAFAEL GUILHERME MOURÃO CASTIGLIONE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA RECUPERAÇÃO DE ALUNOS EM ESCOLA DE ENSINO MÉDIO MILITAR Dissertação apresentada à Coordenação do Curso de Mestrado em Educação da Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação Orientadora Profª. Drª. Lúcia Regina Goulart Vilarinho Rio de Janeiro 2011

3 C351 Castiglione, Rafael Guilherme Mourão Ambientes virtuais de aprendizagem na recuperação de alunos em escola de ensino médio militar / Rafael Guilherme Mourão Castiglione. Rio de Janeiro, f. ; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estácio de Sá, Aprendizagem (Educação). 2. Aprendizagem virtual. I. Título CDD

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5 DEDICATÓRIA A Daysi, Raquel e Talita que são meus amores, meu bem, meu norte e a certeza de que sempre encontrarei meu pote de ouro todos os dias, minha família. A Philomena, Stella, Sérgio, Lucilice, Sérgio e Gustavo, fundamentais para a construção do que sou hoje e serei amanhã. Ao Mauro, Lagun, Andrade, Ivo e Ivan, amigos sempre presentes nas minhas caminhadas. Àqueles que não temem as mudanças, que sabem enfrentar os desafios e não desistem de seus sonhos e objetivos.

6 AGRADECIMENTO Aos coordenadores e professores do Colégio Naval, pelo incentivo constante e, em particular, aos professores José Ricardo Sales (História), Jorge Luiz Raposo Braga (Geografia) e Carlos Alberto da Silva Victor que participaram efetivamente da pesquisa. Aos alunos que participaram da experiência e colaboraram para a reflexão da prática docente e do emprego da tecnologia educacional, especialmente àqueles que o fizeram voluntariamente. À Coordenação de Informática, pelo coordenador de área Jules Heitor Delcourt e da professora Olga Maria Gomes de Almeida, pelo apoio incondicional à pesquisa e ao pesquisador. Ao Coordenador Geral de Ensino Professor Antonio Bartolomeu Ferreira Filho e ao Comandante C.C. Souza Junior pela autorização da pesquisa. À oficial 1º Tenente Cláudia de Oliveira Barros que não mediu esforços para que a bela história da Instituição pudesse ser retratada. Aos professores do programa de mestrado da Estácio da Sá, em particular à Profa. Dra. Lúcia Regina Goulart Vilarinho pela confiança depositada, pelo envolvimento e atenção e pela orientação sempre firme e segura.

7 EPÍGRAFE [...] o que fica da experiência da vida é o que se reconstrói com mão própria em contexto social, não o que se acumula de maneira reprodutiva; sobretudo diante da velocidade com que o conhecimento se inova e também envelhece, é improdutivo pretender acumulá-lo, porque isso somente o faria envelhecer ainda mais rapidamente; sua energia mais forte está, por isso, no saber pensar para melhor intervir, num processo permanente de renovação. (DEMO, 1997, p.73).

8 RESUMO As dificuldades de aprendizagem constituem uma problemática recorrente no dia a dia das escolas, expressando-se também em instituições de ensino bastante conceituadas. Na maioria dos casos, têm suas origens no entrelaçamento de fatores emocionais e cognitivos, tendendo a gerar o baixo desempenho acadêmico. No entanto, com a inserção das tecnologias digitais, especialmente a Internet, nos espaços educacionais, surge a possibilidade de se apoiar os processos de ensino que visam tanto a recuperação como a aceleração da aprendizagem. Esta perspectiva direcionou o objetivo geral do presente estudo: investigar a percepção de alunos e professores do Colégio Naval em relação ao processo de recuperação da aprendizagem, desenvolvido na sua forma tradicional e mediado pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle. Deste objetivo geral foram elaborados os objetivos específicos, a saber: (a) levantar as percepções de alunos submetidos à recuperação tradicional sobre o modo como é desenvolvida; (b) levantar as percepções de docentes sobre a recuperação tradicional desenvolvida pelo Colégio Naval; (c) analisar vantagens e limitações da recuperação da aprendizagem com apoio do AVA Moodle, na visão de alunos e docentes, nas disciplinas História e Geografia; (d) identificar, segundo a percepção de alunos e docentes submetidos à experiência, os motivos que determinam sua relevância e a possibilidade de extensão a outras disciplinas; e (e) comparar o desempenho dos alunos participantes da experiência no âmbito das disciplinas de História e Geografia em relação ao seu desempenho histórico nessas disciplinas. Tais objetivos foram investigados a partir de coleta de dados que englobou o uso de: entrevistas; questionários; observação de campo; consulta aos registros escolares sobre o desempenho dos alunos; e acompanhamento da experiência com apoio do AVA Moodle. O processo de análise dos resultados foi predominantemente qualitativo tendo por base contribuições teóricas do: construtivismo; sócio-interacionismo; e da psicopedagogia da motivação. Foram incorporadas à análise considerações pedagógicas sobre a avaliação dialógica e o design instrucional. Os principais resultados obtidos são: (a) o atual processo de recuperação da aprendizagem do Colégio Naval precisa ser reavaliado, acompanhado de ações que valorizem a interação, os processos motivacionais e a tecnologia; (b) as limitações apresentadas em relação à experiência são superáveis com ações de curto prazo, enquanto as vantagens tendem a ser duradouras, com características compatíveis com as tendências da Educação; (c) o Colégio Naval apresenta condições favoráveis à incorporação do AVA em seus processos de ensino-aprendizagem; e (d) apesar de não obtermos dados conclusivos quanto à recuperação de notas nos processos avaliativos existentes, a experiência nos sinalizou que a disponibilização de novas disciplinas, novos conteúdos e o fortalecimento de mecanismos de troca de informação tendem a refletir positivamente nestas avaliações formais. A experiência reacende a seguinte questão: como os softwares de ambiente virtual da aprendizagem podem caminhar para um framework de modo a melhor atender às tendências educacionais dirigidas à construção coletiva do conhecimento? Palavras-chave: Recuperação da aprendizagem. Tecnologias de informação e comunicação. Ambiente virtual de aprendizagem.

9 ABSTRACT Learning difficulties constitute a recurrent problem on schools, also being detected in reputable educational institutions. In most of the cases, they origin in a network formed by emotional and cognitive factors, tending to originate low academic performance. However, with the insertion of digital technologies, especially the Internet, in educational institutions, the possibility to support teaching processes that aim learning recovery and acceleration rises. This perspective orientated the main aim of the present study: to investigate the perception of students and teachers from Colégio Naval in relation to the process of learning recovery, developed in its traditional way and mediated by learning virtual environment (LVE) Moodle. From this aim, specific aims were created: (a) to identify the perception of the students submitted to traditional recovery in relation to how it is developed; (b) to identify the perception of the teachers about traditional recovery applied by Colégio Naval; (c) to identify the benefits and the limitations of learning recovery supported by LVE Moodle, in the view of the students and the teachers, in History and Geography disciplines; (d) to identify, according to the perception of students and teachers submitted to the experiment, the reasons that determine its relevance and the possibility of its extent to other disciplines; and (e) to compare the performance of the students who participated in the experiment about History and Geography disciplines in relation to their institutional performance in these disciplines. These aims were investigated from data collection through interviews, questionnaires, field observation, query to scholar registers about the students performance and the monitoring of the experience with the support of LVE Moodle. The process of the analysis of the results was mainly qualitative based on theoretical contributions of constructivism, social interaction and psychopedagogy of motivation. To the analysis were incorporated pedagogical considerations on dialogical evaluation and instructional design. The main results obtained (a) the current process of learning recovery used by Colégio Naval needs to be re-evaluated, accompanied by actions that appraise interaction, motivational processes and thecnology; (b) the limitations presented regarding the experiment are surpassable with short term actions, while the advantages tend to be lasting, with compatible features with educational tendencies; (c) that Colégio Naval has favorable conditions to incorporation of AVA in its teachinglearning processes; and (d) even so we could not be able to obtain conclusive data regarding the recuperation of grades in the existing evaluative processes, the experiment showed us that the availability of new disciplines, new content and the strengthening of information exchange mechanisms, tend to reflect positively in this evaluations. The experience rekindles the following question: how the learning virtual environments softwares can be transformed into frameworks in a way to be better applied to educational tendencies directed to collective construction of knowledge? Key words: learning recovery. Technologies of Information and communication. Learning virtual environment.

10 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Distribuição dos alunos nas companhias por idade Gráfico 2 Distribuição dos alunos por origem familiar Gráfico 3 - Renda familiar da família dos alunos Gráfico 4 Cor dos alunos Gráfico 5 - Influências na escolha do Colégio Naval Gráfico 6 Preocupações dos alunos ao ingressarem no Colégio Naval Gráfico 7 - Acessos ao ENEM-NAVAL Gráfico 8 - Distribuição diária de acessos ao ambiente virtual de aprendizagem Gráfico 9 Número de alunos com acessos ao ambiente Gráfico 10 Permanência dos alunos no ambiente Gráfico 11 Percepção de alunos e professores sobre a interação no AVA Gráfico 12 Comparação das notas da 4ª PP com as notas da 3ª PP para alunos com bom desempenho acadêmico - Voluntários Gráfico 13 Comparação das notas da 4ª PP com a média anterior para alunos com bom desempenho acadêmico Voluntários Gráfico 14 Comparação das notas da 4ª PP com as notas da 3ª PP para alunos com baixo desempenho acadêmico - BDA Gráfico 15 Comparação das notas da 4ª PP com a média anterior para alunos com baixo desempenho acadêmico - BDA Gráfico 16 Comparação das notas dos questionários do AVA com a nota seis, para alunos com bom desempenho acadêmico - Voluntários Gráfico 17 Comparação das notas dos questionários, disponíveis no Moodle, com a nota seis, para alunos com baixo desempenho acadêmico - BDA Gráfico 18 - Comparação das notas da 4ª PP com as notas da 3ª PP para alunos com bom desempenho acadêmico - não participantes de pesquisa Gráfico 19 - Comparação das notas da 4ª PP com as notas da 3ª PP para alunos com baixo desempenho acadêmico BDA - não participantes de pesquisa

11 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 - Escola de Grumetes Figura 2 - Chegada dos alunos à Angra dos Reis Figura 3 - Colégio Naval em Figura 4 - Brasão do Colégio Naval Figura 5 - Rotina diária dos alunos Figura 6 Visitas de alunos e professores aos meios operativos da Marinha Figura 7 - Cerimônias Figura 8 Competições Figura 9 Ações sociais da Marinha do Brasil Figura 10 Áreas críticas da Defesa Nacional Figura 11 Vista panorâmica do Colégio Naval Figura 12 Representação gráfica do processo de aprendizagem na perspectiva construtivista Figura 13 Continuum da educação online Figura 14 Questionário sobre o ambiente atual de ensino-aprendizagem Figura 15 Acesso ao site Figura 16 Ambiente AVA Figura 17 - Estrutura das disciplinas no Moodle... 95

12 LISTA DE QUADROS Quadro 1 Etapas do Processo de Pesquisa Quadro 2 - Desempenho em Olimpíadas e ENEM Quadro 3 Teoria das metas motivacionais Quadro 4 Estratégias de aprendizagem Quadro 5 Teoria das Atribuições de Causalidades Quadro 6 Categorias de análise sobre a recuperação tradicional Quadro 7 Falas sobre a avaliação Quadro 8 Falas sobre o processo de recuperação Quadro 9 Acessos e permanência dos alunos por semana Quadro 10 Acessos dos alunos aos questionários Quadro 11 Acessos dos alunos aos materiais Quadro 12 Acessos dos alunos às interfaces de interação Quadro 13 Permanência de alunos voluntários e selecionados Quadro 14 Interação fora do AVA Moodle Quadro 15 - Indicadores de qualidade analisados pelos alunos participantes da experiência Quadro 16 Participantes da experiência segundo o desempenho acadêmico

13 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Distribuição de candidatos ao Colégio Naval por região da Federação Tabela 2 - Distribuição de alunos do Colégio Naval por região da Federação Tabela 3 - Distribuição de alunos do Colégio Naval por preparação ao concurso Tabela 4 Percentual de baixa voluntária Tabela 5 Percentual de baixa por desempenho e disciplina... 49

14 LISTA DE SIGLAS AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem BDA Baixo Desempenho Acadêmico BDF Baixo Desempenho Físico BDO Baixo Desempenho de Oficialato CAI Computer-assisted instruction CAL Computer-assisted learning CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBT Computer-based learning, instruction e training CC Capitão de Corveta CN Colégio Naval CN10 Departamento de Ensino do Colégio Naval COMCA Comandante do Corpo de Alunos DENSM Diretoria de Ensino da Marinha EA Ensino-Aprendizagem EDA Elevado Desempenho Acadêmico EDF Elevado Desempenho Físico EDO Elevado Desempenho de Oficialato EFOMM Escola de Formação de Oficiais da Marinha Mercante Correio Eletrônico EN Escola Naval ENEM Exame Nacional de Ensino Médio ENEM-NAVAL Simulado do ENEM aplicado aos alunos do CN EPCAR Escola Preparatória de Cadetes da Aeronáutica ESPCEX Escola Preparatória de Cadetes do Exército EXPOARTE Exposição de artes no espaço cultural do CN IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IEC International Electrotechnical Commission ISO/IEC International Organization for Standardization LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96) MA Média acumulada

15 MB MBT ME MERCNAV MOODLE MSN NAE OM ORKUT OSCA OSEN PP PROENS PUCRS PVF RM2 SAG SOE SOP TIC TP UFRJ UNICAMP WBT WIKI ZDP Marinha do Brasil Multimedia-Based training Ministério da Educação Competição entre a EFOMM e CN Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment Rede Microsoft de Serviços Competição entre o CN, ESPCEX e EPCAR Organizações Militares Rede Social Oficial de Serviço do Corpo de Alunos Oficial de Serviço do Ensino Prova periódica Programa de Ensino Pontifícia Universidade do Rio Grande do Sul Prova de verificação física Oficias de nível intermediário temporários Sociedade Acadêmica Greenhalgh Serviço de Orientação Educacional Serviço de Orientação Pedagógica Tecnologia da Informação e Comunicação Teste periódico Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Estadual de Campinas Web-Based training Coleção de documentos em hipertexto ou Software Colaborativo Zona de Desenvolvimento Proximal

16 SUMÁRIO 1 RECUPERAÇÃO DO DESEMPENHO ACADÊMICO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: A PROPOSTA DE INVESTIGAÇÃO INTRODUÇÃO PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS CONTEXTO DE ESTUDO HISTÓRIA DO COLÉGIO NAVAL INFRA-ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULO E SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE PROCESSOS DE RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM NAS PERSPECTIVAS CONSTRUTIVISTA E SÓCIO- INTERACIONISTA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO DIALÓGICA DA APRENDIZAGEM RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM A RECUPERAÇÃO DO DESEMPENHO ACADÊMICO NA PERSPECTIVA DOS SUJEITOS DA PESQUISA PERCEPÇÕES DOS SUJEITOS DA PESQUISA SOBRE A RECUPERAÇÃO TRADICIONAL A IMPLANTAÇÃO DO AVA USO DO AMBIENTE VIRTUAL NA RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM PERCEPÇÕES DOS ALUNOS E PROFESSORES SOBRE A EXPERIÊNCIA RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM APÓS A EXPERIÊNCIA COM O AVA CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXOS

17 15 1 RECUPERAÇÃO DO DESEMPENHO ACADÊMICO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: A PROPOSTA DE INVESTIGAÇÃO 1.1 INTRODUÇÃO O professor comprometido com a qualidade da docência, ao assumir uma turma para desenvolver os conteúdos da disciplina que leciona, precisa se preocupar com as dificuldades de aprendizagem 1 que os alunos possam apresentar durante o processo de ensino e preparar mecanismos que os ajudem na sua recuperação. Por melhor que seja a proposta do professor, é provável que alguns alunos apresentem dificuldades de aprendizagem e, não raro, muitos deles decorrentes do planejamento e da prática docente, percebidos por seu autor como capazes de dar conta dos objetivos de ensino. As dificuldades de aprendizagem têm sido objeto de estudo da Didática e da Psicologia da Educação. Diversos autores, como Fonseca (1995) e Belleboni (2004) oferecem significativa contribuição ao entendimento da complexidade deste problema no âmbito educacional. Em muitas situações, as dificuldades de aprendizagem na escola levam ao fracasso escolar, mas este não pode ser visto como algo da responsabilidade apenas do aluno e/ou de sua família; ele significa principalmente fracasso da escola por não saber lidar com as necessidades cognitivas e emocionais dos discentes. Dificilmente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas. Atribuir ao próprio aluno o seu fracasso, relacionando-o a algum comprometimento no seu desenvolvimento cognitivo, lingüístico, emocional ou à desestruturação familiar, sem considerar as condições de aprendizagem que a escola oferece, revela uma visão parcial da problemática. Não há como pensar as dificuldades de aprendizagem a partir de uma única causa; é preciso considerá-las em uma perspectiva relacional, investigando integradamente, entre outros aspectos, o contexto onde se dá o ensino, os atores envolvidos, os antecedentes da situação, o que está sendo ensinado, a metodologia e os recursos utilizados, as propostas de atividades e a avaliação. O aluno, muitas vezes, ao perceber que está com dificuldade de aprender, começa a apresentar desinteresse, desatenção e, até mesmo, agressividade. A 1 Dificuldades de aprendizagem, neste estudo, referem-se ao entrelaçamento de fatores emocionais e cognitivos. Não serão considerados os distúrbios de origem neurológica ou genética e outras definições do campo da psicopedagogia (BELLEBONI, 2004).

18 16 dificuldade pode ocasionar inquietação e ansiedade e, em princípio, nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria. Os processos de ensino-aprendizagem e as práticas avaliativas, de um modo geral, se dão por meio de duas propostas pedagógicas antagônicas, que produzem efeitos distintos. Na pedagogia tradicional, segundo Luckesi (1984), o foco se direciona para a reprodução e manutenção da sociedade, buscando a classificação dos indivíduos; Já a perspectiva emancipatória, baseada na proposta libertadora de Freire (1984), a preocupação fundamental está na transformação social 2 do educando, incluindo práticas avaliativas que visam a autonomia na construção do conhecimento. Na proposta libertadora, a avaliação da aprendizagem possibilita ao aluno confrontar-se consigo mesmo, com os demais alunos e as metas que a instituição estabeleceu. É nesse momento que o professor precisa atentar para as diferentes formas de ensinar, pois há muitas maneiras de aprender. A construção/reconstrução de vínculos com os alunos por meio das atividades cotidianas é elemento essencial para a eficácia do processo de aprendizagem. Alunos com dificuldades de aprendizagem podem exigir atendimento extra, que inclui: aulas particulares, aconselhamento acadêmico especial, desenvolvimento de determinadas habilidades, assistência para organizar e desenvolver hábitos adequados de estudos, e/ou atendimento psicopedagógico. Nem todos os alunos com dificuldades de aprendizagem necessitam dos atendimentos mencionados; alguns dependem apenas de modificações apropriadas no programa da disciplina e subsídios que favoreçam a aprendizagem. De qualquer modo, em um caso ou no outro, é necessário que a escola ofereça aos alunos com dificuldades de aprendizagem uma educação apropriada o que inclui: projeto pedagógico adequado à realidade dos alunos, profissionais que se dediquem ao diagnóstico cuidadoso e ao atendimento recuperador de qualidade. A temática da recuperação paralela e do reforço de alunos está contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96) que, em seu artigo 24, determina que a verificação do rendimento escolar deve observar o critério da avaliação contínua e cumulativa (com prevalência de aspectos qualitativos) e a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar. Estabelece, também, em seus artigos 12 e 13 que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns a todas e as específicas de 2 Transformação social para Freire (1984) é entendida como ação política, de atitudes e práticas, que possibilitam a mudança do mundo e a inclusão do cidadão como agente dessas transformações.

19 17 cada sistema de ensino, terão a incumbência de prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento e que os docentes têm a responsabilidade de estabelecer estratégias de recuperação para esses alunos. O artigo 83 desta mesma lei define que [...] o ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. A Marinha do Brasil, através da Lei n /06, regulamenta seu sistema de ensino. Nele, as escolas militares de ensino médio 3 são caracterizadas como internatos, destinadas à preparação de futuros cadetes/aspirantes ao oficialato em uma das três forças (Marinha, Exército e a Aeronáutica) que compõem o sistema de Defesa Nacional, tendo na hierarquia e disciplina os pilares da formação de seus alunos. A Defesa Nacional, sendo vista como tarefa da sociedade e não apenas dos militares, passa a exigir dessas instituições de ensino além da preparação de base curricular e militar, formação para a integração no contexto social, o que implica estudo e implantação de concepções pedagógicas que situam o aprendiz como sujeito de sua aprendizagem. Assim, as escolas militares vivenciam os antagonismos entre a pedagogia tradicional classificadora e as propostas construtivista, sócio-interacionista e emancipadora que visam a construção crítica do conhecimento. É o caso do Colégio Naval, instituição de ensino médio militar, localizada no município de Angra dos Reis, Estado do Rio de Janeiro, que recebe alunos dos mais variados Estados do país, em busca da carreira de oficial de Marinha. No processo de admissão a essa instituição, extremamente rigoroso, com uma relação candidato/vaga da ordem de 30/1 e onde a maioria dos alunos aprovados se vale de cursos preparatórios, os candidatos se submetem a uma fase de seleção acadêmica e física e outra de adaptação à rotina militar. Inserido no Colégio Naval, o aluno se conscientiza da importância de manter-se entre os primeiros colocados, pois isto afetará diretamente, e para sempre, sua carreira de oficial de Marinha, como por exemplo: a escolha das unidades que possa vir a comandar, as promoções ao Almirantado, missões navais, o aperfeiçoamento em nível de pós-graduação. Tal conscientização provoca uma forte carga emotiva nos alunos, ainda adolescentes e, consequentemente, passa a exigir da instituição cuidados adicionais em relação aos processos de ensino, avaliação e recuperação de aprendizagem. 3 São escolas militares de ensino médio: a Escola Preparatória de Cadetes do Exército (Espcex), a Escola Preparatória de Cadetes da Aeronáutica (Epcar) e Colégio Naval (CN).

20 18 O ensino no Colégio Naval é presencial, com seis aulas diárias no turno da manhã, sendo o restante do dia reservado às atividades militares e reforço de estudo. Atualmente o Colégio Naval conta com aproximadamente 600 alunos e desse conjunto, a cada avaliação bimestral 4, emerge um percentual significativo, aproximadamente 50% 5, com dificuldades de aprendizagem, que não recebe tratamento diferenciado. Cabe, também, esclarecer que o aluno por força de seu baixo desempenho acadêmico é penalizado com reclusão em alguns finais de semana, ficando impedido de estar junto a sua família. Conforme orientação contida nas Normas do Departamento de Ensino (2008), desde o início do primeiro semestre letivo de estudos no Colégio, os alunos são encaminhados para uma atividade denominada estudo obrigatório, que tem por objetivo a revisão dos conteúdos trabalhados em sala de aula. Esta atividade, no entanto, não é acompanhada pedagogicamente e se realiza a noite, horário em que os alunos já se encontram cansados em função da rotina de atividades diárias. Segundo informações obtidas em conversas informais 6 com alunos desta instituição, o estudo obrigatório não é eficaz, pois exige a presença de todos os alunos na sala de aula, em horário determinado, sem considerar o interesse e o estado físico/emocional de cada um. A constante falta de concentração neste horário, motivada pelo cansaço da obrigação de atender à rotina e pela dispersão da atenção provocada por vários fatores, tais como conversas paralelas entre colegas e brincadeiras, é apontada por todos. Esta situação deixa o aluno ainda mais cansado para a rotina do dia seguinte e aqueles que estão realmente interessados são obrigados a ficar, após este período obrigatório, estudando no alojamento 7 ou na sala de aula. Nas normas citadas anteriormente determina-se que, para os alunos com dificuldades de aprendizagem, a instituição deve oferecer dois tipos de suporte: um monitor de disciplina (colega da mesma série, voluntário para a atividade, escolhido, por eleição, em função de sua boa avaliação na primeira prova); e às vésperas da prova, a possibilidade de contato com os professores de plantão, exclusivamente para tirar 4 A avaliação formal bimestral é composta de uma prova discursiva ou objetiva para cada disciplina e por um teste com 100 questões objetivas referentes a todas disciplinas ministradas na série. 5 Dado coletado junto à Divisão de Controle do Departamento de ensino do Colégio Naval, referente aos anos letivos de 2008 e 2009, considerando alunos com média bimestral abaixo de 5,0 em pelo menos uma disciplina. 6 Embora esta conversa informal tivesse ocorrido com apenas 6 alunos, sendo três da terceira série, um da segunda e dois da primeira, todos eles se destacam por estarem entre os melhores alunos destes anos e evidenciarem preocupação com a qualidade do Ensino do Colégio. 7 Alojamento é quarto coletivo destinado ao repouso.

21 19 dúvidas. Cabe ressaltar que existe apenas um monitor por disciplina, o qual, no horário do estudo obrigatório, fica, exclusivamente, na sala de aula da sua turma, o que o impede de acompanhar as dificuldades dos alunos das outras turmas. Mais recentemente, a instituição, ao identificar a grande incidência de Baixo Desempenho Acadêmico (BDA) 8 entre os alunos, vem tomando uma série de medidas que procuram sua redução. Tais medidas, no entanto, se limitam à realização de estudos dirigidos e exercícios propostos com o apoio dos monitores de disciplina; em casos excepcionais, são realizadas aulas extras com os professores. Estas ações ocorrem sempre às vésperas das provas. Portanto, o atual esquema de recuperação da aprendizagem, em que o aluno estuda sozinho, sem ajuda no esclarecimento das dúvidas e sem a aplicação do (re)aprendido em outras situações, não tem contribuído para diminuir o elevado percentual de alunos com baixo desempenho escolar. É fato também que o colégio, apesar de possuir dois laboratórios de informática e ter todas as salas de aula equipadas com computador e projetor multimídia, desconsidera as possibilidades que hoje são oferecidas pelo uso das tecnologias digitais, com computadores e Internet movendo-se com suas interfaces que promovem a comunicação (chats e conferência), a cooperação (fórum), a disseminação de informações (repositório de filmes, imagens, sons e textos), a pesquisa (buscas e hipertextos) e a socialização (redes, twitter e grupos), online e offline. Para Moran (1997, p. 153): a Internet é uma ferramenta fantástica para abrir caminhos novos, para abrir a escola para o mundo, para trazer inúmeras formas de contato com o mundo. Mas essas possibilidades só acontecem se na prática, as pessoas estão atentas, preparadas, motivadas para querer saber, aprofundar, avançar na pesquisa, na compreensão do mundo. No contexto da educação contemporânea destacam-se os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), que podem ser compreendidos como um conjunto de recursos virtuais direcionados especificamente para o ensino-aprendizagem, envolvendo cursos, treinamentos, oficinas, seminários, encontros pedagógicos. Esses ambientes permitem ao professor lançar mão de múltiplas, concorrentes e renovadas estratégias de ensino e avaliação. Para o aluno, os AVA representam flexibilização do estudo, possibilitando a 8 BDA é um critério definido pelo Colégio Naval para identificar alunos com baixo desempenho escolar em mais de uma disciplina. Atualmente o currículo de cada série é composto de 13 disciplinas e o número de disciplinas utilizado para este critério é quatro.

22 20 sua realização nos momentos mais adequados, considerando os diferentes aspectos, físicos e afetivos, que interferem na aprendizagem (ALMEIDA, 2003). Neles, a relação professor-aluno se fortalece na dimensão interatividade, por meio de estratégias de participação e descentralização, com regras discutidas pelas comunidades com vistas a decisões elaboradas por grupos interdisciplinares (MORAES, 2005). Outra vantagem da utilização dos AVA é que eles complementam o ensino presencial, potencializando principalmente as ações de recuperação e os avanços da aprendizagem. Lévy (2001), em entrevista ao programa Roda Viva 9, afirmou que: [...] as técnicas utilizadas na educação a distância vão cada vez mais ser utilizadas na educação normal. [...] Portanto, para mim, cada vez mais haverá uma mistura, uma mixagem entre a educação a distância e a educação clássica. [...] Esta convergência também é apontada por Moran (2005, p.91) quando afirma que a educação presencial está incorporando atividades típicas de educação a distância, assim como a EAD 10 está descobrindo que pode ensinar de forma menos individualista. É o conceito contemporâneo de presencialidade que vem se alterando na medida em que as tecnologias de comunicação virtual, mantendo as pessoas conectadas, possibilitam diminuir as distâncias físicas e incentivam as interações. Considerando o atual movimento de re-aparelhamento da Marinha do Brasil e seus impactos na formação de oficiais, a potencialidade tecnológica do Colégio Naval, e os altos índices de alunos com baixo rendimento escolar, era de se esperar que as tecnologias digitais fossem aproveitadas nos processos de recuperação da aprendizagem de seus alunos. Diante deste fato, pensamos que seria interessante realizar uma investigação que focalizasse o desempenho acadêmico de alunos da instituição submetidos a processo de recuperação da aprendizagem apoiado por um AVA, direcionado para o desenvolvimento dos conteúdos necessários ao bom rendimento nas avaliações formais. Exposto o projeto para alguns professores do Colégio Naval, embora todos se mostrassem receptivos à proposta, encontramos um especial interesse de participação por parte dos docentes das disciplinas de História e Geografia da segunda série. 9 Entrevista ao programa Roda Viva, veiculado em 08/01/ acesso em 18/11/ EAD (Educação a Distancia) é a educação onde o aluno não está fisicamente em um ambiente formal de ensino-aprendizagem.

23 21 Na medida em que esta receptividade se expressou, confirmamos nossa hipótese de que haveria espaço para a pesquisa no contexto deste Colégio. Partimos, então, para levantar estudos acerca da nossa problemática e, para tanto, nos valemos do Banco de Dissertações e Teses da CAPES 11, dos sites Scielo 12 e Google Academics 13, das bibliotecas virtuais das universidades UNICAMP 14, PUCRS 15 e UFRJ 16, localizando trabalhos que tratassem de dois temas específicos: recuperação da aprendizagem e utilização de ambientes virtuais de aprendizagem no ensino. Foram encontrados 23 dissertações e 31 artigos, mas apenas duas dissertações se aproximaram do nosso interesse, a saber: (a) O uso da sala de informática como suporte para o projeto de recuperação e reforço números em ação (MAZZANTI, 2008). Esta pesquisa focalizou o ensino da Matemática em 5a e 6a séries do ensino fundamental, utilizando somente o laboratório de informática e os aplicativos desenvolvidos especificamente para o projeto números em ação, projeto este vinculado à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Foram investigadas duas escolas estaduais da região de Caieiras. Os resultados obtidos apontam que o projeto trouxe mais benefícios do que empecilhos no processo de aprendizagem dos alunos, pois, como foi verificado nas entrevistas, os professores saíram com o sentimento de terem participado de um projeto que incentivou o aprendizado dos alunos, trouxe maneiras diferenciadas para a apresentação dos conteúdos de matemática e levou os alunos a se empenharem mais na resolução das atividades e, assim, aprenderam mais. Os alunos também se mostraram mais receptivos aos conteúdos quando apresentados pelo software sob a mediação do professor na Sala Ambiente de Informática (SAI); (b) Recuperação de alunos Uma questão problemática (VIDO, 2001). Esta pesquisa teve por objetivo identificar os pontos de estrangulamentos e distorções entre a proposta legal sobre os estudos de recuperação e a prática que a efetiva. Foram investigadas quatro escolas públicas de ensino fundamental com classes de 5a à 8a séries, no município de Amparo, jurisdicionadas à Diretoria Regional de Mogi Mirim, e os dados obtidos apontam a necessidade da tomada de consciência de toda equipe escolar para que o papel dos estudos de recuperação se transforme em uma prática que possa influenciar a revisão do significado que se tem dado a esses estudos. 11 acesso em 30/10/ acesso em 30/10/ acesso em 30/10/ acesso em 11/11/ acesso em 19/11/ acesso em 19/11/2009.

24 22 Não encontramos nos repositórios pesquisados qualquer trabalho sobre o uso de AVA em processos de recuperação da aprendizagem, o que nos levou a situar o objetivo geral da presente pesquisa: investigar a percepção de alunos e professores do Colégio Naval em relação ao processo de recuperação da aprendizagem, desenvolvido na sua forma tradicional e mediado pelo AVA Moodle 17. A partir deste objetivo, foram elaborados os objetivos específicos, a saber: (a) levantar as percepções de alunos submetidos à recuperação tradicional sobre o modo como é desenvolvida; (b) levantar as percepções de docentes sobre a recuperação tradicional desenvolvida pelo Colégio Naval; (c) analisar as vantagens e limitações da recuperação da aprendizagem com apoio do AVA Moodle, na visão de alunos e docentes, nas disciplinas de História e Geografia; (d) identificar, segundo a percepção de alunos e docentes submetidos à experiência, os motivos que determinam sua relevância e a possibilidade de extensão a outras disciplinas. (e) comparar o desempenho dos alunos participantes da experiência no âmbito das disciplinas de História e Geografia em relação ao seu desempenho histórico nessas disciplinas. 1.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A proposta de pesquisa e as questões de estudo nos apontaram que o Construtivismo Social seria o paradigma mais adequado para o presente estudo. Segundo Guba (1990, apud ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2000) este paradigma supõe uma ontologia relativista (a realidade pode ser olhada sob múltiplas formas): uma epistemologia subjetivista (os resultados são construídos pela interação do objeto pesquisado-pesquisador); e uma metodologia hermenêutico-dialética (as construções individuais são refinadas por processos de interpretação e comparação). Nesta perspectiva temos que: (a) as dificuldades de aprendizagem são decorrência do entrelaçamento de fatores que determinam as condições de aprendizagem do sujeito; 17 O AVA Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) foi desenvolvido pelo australiano Martin Dougiamas, em Disponível em:

25 23 assim, tais fatores precisam ser desvelados; (b) por existirem diversos olhares para esses fatores e a realidade onde se dá a aprendizagem, os procedimentos metodológicos devem se preocupar com os aspectos subjetivos encontrados nas falas dos sujeitos da pesquisa; (c) é no cotejamento das percepções, interpretado à luz da literatura específica, que surgem respostas para as questões de estudo. Por escolher como fonte básica de dados as percepções dos diferentes sujeitos (alunos e professores) sobre o processo de recuperação da aprendizagem, entendemos que a abordagem qualitativa seria predominante. A investigação a partir das percepções encontra nos estudos de Piaget (1991, p.90) o entendimento de que estas nunca atuam sozinhas e a experiência nunca é acessível senão por intermédio de quadros lógicomatemáticos, consistindo em classificações, ordenações, correspondências, funções etc. A própria leitura perceptiva supõe a intervenção desses quadros [...], e complementa: Os conhecimentos nunca derivam exclusivamente da sensação ou da percepção, mas também de esquemas de ação ou esquemas operatórios de diversos níveis, que são uns e outros irredutíveis à percepção por si só. Por outro lado, a própria percepção não consiste numa simples leitura dos dados sensíveis, mas comporta uma organização ativa, na qual intervêm decisões e as pré-inferências e que é devida à influência sobre a percepção como tal desse esquematismo das ações ou das operações (idem, p.105). Além do foco na análise das falas dos sujeitos da pesquisa, utilizamos a observação participante. Esta observação constitui-se em estratégia de campo que combina simultaneamente a análise documental, a entrevista com os informantes, a participação direta e a introspecção (DENZIN, 1978, apud LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.28). Cabe destacar, no entanto, que dados quantitativos nortearam a parte relativa às comparações entre os desempenhos acadêmicos dos alunos antes e após o uso do AVA. Definida a opção pela pesquisa qualitativa e tendo por base a perspectiva de González Rey (2002, p.35) de que o conhecimento não se legitima pela quantidade de sujeitos a serem estudados, mas pela qualidade de sua expressão, estabelecemos que os sujeitos da pesquisa seriam alunos da segunda série do curso. Esta escolha se baseou em três motivos: (a) possibilidade de acompanhar o histórico acadêmico desses alunos, o que é garantido pelo fato do ingresso no Colégio se dar somente por meio de concurso de admissão para a 1 a série do ensino médio; (b) os altos índices de alunos com baixo desempenho escolar (aproximadamente 50%) nas disciplinas de História e Geografia; e

26 24 (c) o interesse demonstrado pelos professores destas disciplinas no sentido de planejar o AVA a ser utilizado no processo de recuperação. A partir da seleção dos sujeitos, a pesquisa foi estruturada em três fases. A primeira dirigida à coleta de dados com o objetivo de obter informações sobre o processo de avaliação e recuperação da aprendizagem, na visão de alunos, docentes e da instituição. Os instrumentos focalizaram as dificuldades existentes no processo acadêmico, os esforços de aprendizagem por parte dos alunos, as práticas docentes e as ações da instituição para promover a recuperação. Esses dados, de natureza qualitativa, foram coletados a partir de: (a) análise dos documentos da escola que abordam a organização / estruturação do curso em relação à avaliação e recuperação da aprendizagem 18 ; (b) entrevista com dois professores (ambos integrantes do quadro permanente de docentes desde 1995). Os depoimentos obtidos com estes sujeitos possibilitaram complementar as informações contidas nos documentos da escola; (c) entrevistas diversas, a saber: - grupo focal com o conjunto de monitores de disciplinas (seis alunos monitores da 3ª série); - entrevistas individuais, dirigidas: ao Corpo Docente e aos coordenadores das disciplinas selecionadas para a pesquisa, ao Coordenador Geral de Ensino, ao oficial do Serviço de Orientação Educacional, e ao oficial do Serviço de Orientação Pedagógica da instituição. Estes profissionais vinculam-se diretamente ao processo ensino-aprendizagem (sete profissionais); (d) questionário, disponibilizado na plataforma AVA, dirigido a três alunos mais antigos 19 da 3ª série e facultativo aos alunos da 2ª série; e (e) observação participante, que se deu nos períodos de estudo obrigatório. Os dados quantitativos foram obtidos com apoio de planilhas eletrônicas, que são os instrumentos básicos da instituição para o acompanhamento do desempenho acadêmico dos alunos, no conjunto das avaliações. Nelas ficam registradas todas as notas. Estes dados estão disponíveis a partir do ano 2000, sendo que utilizamos aqueles a partir do ano de Com os resultados desta fase, buscamos atingir o primeiro e o segundo objetivos específicos da pesquisa, que se preocuparam com as dificuldades encontradas no processo de Recuperação da Aprendizagem. A partir desses resultados pudemos estabelecer marcos norteadores para o desenvolvimento das fases seguintes. 18 Normas para o Curso de Preparação de Aspirante (2009); Regimento interno do Colégio Naval (2006); Normas do Departamento de Ensino (2008); Currículo do Curso de Preparação de Aspirantes (2009). 19 Alunos mais antigos é o termo que designa os alunos com melhor classificação dentro de cada turma.

27 25 A segunda fase, que se iniciou em paralelo à primeira, visou à preparação e aplicação do AVA Moodle, com vista à experimentação da recuperação da aprendizagem neste ambiente. Os instrumentos de coleta de dados focalizaram as percepções de alunos e professores sobre a recuperação no AVA Moodle, bem como implicações dessa experiência nas aulas presenciais, seja em termos de motivação para a aprendizagem ou mudanças na prática docente. A primeira etapa desta fase foi composta pela instalação do AVA Moodle e pelo cadastramento de todo Corpo de Alunos do Colégio Naval, professores e coordenadores de disciplinas. Na segunda etapa os professores participaram da elaboração do planejamento do design e dos mecanismos de acompanhamento do processo, assim como elaboraram o conteúdo que foi disponibilizado. A terceira etapa consistiu-se da seleção dos alunos 20 que participaram da pesquisa e a efetiva aplicação do AVA Moodle. Como última etapa uma nova coleta de dados foi efetuada, sendo que os dados qualitativos foram coletados a partir de: (a) questionário dirigido a um subconjunto dos alunos participantes; (b) entrevistas individuais dirigidas aos docentes das disciplinas de História e Geografia. Seguindo os mesmos procedimentos da primeira fase, os dados quantitativos foram obtidos com o apoio de planilhas eletrônicas (já mencionadas) e dos indicadores de participação 21 definidos durante o planejamento do AVA. Os resultados desta etapa ofereceram os subsídios para a consecução dos terceiro e quarto objetivos específicos que se dirigem à aplicação do AVA. A terceira e última fase se voltou para a análise dos dados: os de natureza qualitativa foram depurados por meio da técnica de Análise de Conteúdo 22 (FRANCO, 2005); os quantitativos, que complementaram as informações, focalizaram os novos índices de recuperação comparativamente aos índices obtidos até então. Complementarmente, confrontaram-se as falas dos sujeitos da pesquisa obtidas nas entrevistas aplicadas após a experiência com o Moodle, com os indicadores de 20 Foram selecionados alunos da 2ª série que, desde seu ingresso no Colégio Naval, obtiveram desempenho insatisfatório nas disciplinas de Geografia e História. Alunos que nas sete avaliações efetuadas nos dois anos letivos, em pelo menos três delas obtiveram notas iguais ou inferiores a 5,0. 21 Indicadores de participação representam os controles de acessos, permanência, acesso aos conteúdos, interações e cooperação do aluno nas atividades propostas em cada curso ofertado no ambiente Moodle 22 Segundo Bardin (2002). Análise de Conteúdo.Lisboa: Edições 70, a análise de conteúdo trata-se de um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

28 26 participação que se incluem no AVA e com os instrumentos de acompanhamento do desempenho do aluno utilizados pela instituição. Os resultados desta fase referem-se ao quinto objetivo específico, que se voltou para a relevância do processo de Recuperação da Aprendizagem desenvolvido com a intermediação do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. Para tornar mais claro os passos metodológicos da pesquisa apresentamos o quadro-resumo a seguir: Quadro 1 Etapas do Processo de Pesquisa Etapa Finalidades Instrumentos Respondentes Análise de Coletar as percepções de alunos e professores sobre o processo de recuperação da aprendizagem documentos. Entrevistas individuais e 1ª oferecido pela instituição. 2ª 3ª Relaciona-se aos objetivos específicos (a) e (b). Implantar o AVA para recuperação da aprendizagem em História e Geografia. Coletar as percepções de alunos e professores sobre a experiência da recuperação da aprendizagem com apoio do AVA-Moodle. Relaciona-se aos objetivos específicos (c) e (d). Analisar os dados obtidos Relaciona-se ao objetivo específico (e). grupo focal. Questionários individuais. Observação participante Questionários individuais. Entrevista grupal Observação participante Dados AVA Dados Notas Dados AVA Dados Notas Professores Alunos antigos Monitores Coordenadores Psicopedagogo Pedagogo Alunos participantes Professores Alunos participantes Professores mais antigos

29 27 O grau de confiabilidade da pesquisa foi ampliado a partir de: (a) permanência prolongada no campo, pois acompanhamos o processo de recuperação desde junho de 2009 e a partir da introdução do Moodle em um processo de avaliação no ano de 2010; (b) checagem dos resultados pelos participantes da pesquisa; (c) validação dos instrumentos de coleta de dados (entrevistas, questionários, roteiros de observação) por professores mais antigos, de modo que falhas, pontos obscuros e vieses de interpretação fossem apontados; (d) triangulação dos resultados obtidos, na qual foram confrontadas respostas do Corpo Docente, Corpo Discente e profissionais de apoio pedagógico, com vistas a verificar a coerência (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2000).

30 28 2 CONTEXTO DE ESTUDO Neste capítulo descrevemos o contexto de estudo com o objetivo de propiciar ao leitor uma visão mais abrangente do cenário onde se desenvolveu nossa pesquisa. Nesta descrição, destacamos três aspectos que julgamos relevantes: (a) histórico do Colégio Naval 23 ; (b) infra-estrutura e organização; e (c) currículo e sistemática de avaliação. 2.1 HISTÓRIA DO COLÉGIO NAVAL Data do século XIX a preocupação da Marinha do Brasil com a formação de jovens marinheiros. Assim, em 17 de janeiro de 1871, o Decreto nº 4679 estabeleceu no Arsenal de Marinha da Corte, no Rio de Janeiro, um Externato para o ensino das matérias preparatórias ao curso da Escola de Marinha, com duração de um ano letivo. Motivada pelos resultados obtidos em seu Externato e pelo desejo de fortalecer a formação intelectual, moral e militar-naval dos futuros oficiais da Marinha, em dezembro de 1876, a Princesa Isabel, então ocupando a Regência do Trono, assinou o Decreto nº 6440 que autorizou a criação do Colégio Naval, um curso preparatório de três anos em regime de Internato. Sua instalação se deu em fevereiro de 1877, no prédio do Arsenal de Marinha do Rio de Janeiro, contando com Corpo Docente formado de oficiais do Quadro do Magistério Naval e Corpo Discente formado por 58 alunos procedentes de 14 províncias, o que evidenciava, desde então, a preocupação de engajamento de cidadãos brasileiros indistintamente. Este primeiro educandário militar de nível médio no Brasil, em junho de 1886, pelo Decreto nº 9611, deu lugar a então recém criada Escola Naval, onde se estabeleceram os cursos: (a) Curso Preparatório (três anos); (b) Curso Superior (três anos); e (c) Curso de Náutica (em duas séries, para civis). Entre 1911 e 1914, em terreno cedido à Marinha pela Câmara de Vereadores do município de Angra dos Reis, na Enseada da Tapera, hoje denominada Enseada Batista das Neves, foi construída uma nova escola militar que abrigou até 1920 a Escola Naval, e desse ano até 1949 a Escola de Grumetes Almirante Batista das Neves. 23 Dados obtidos do site oficial do CN. Disponível em Acesso em 18/12/2009.

31 29 Figura 1 - Escola de Grumetes Em 25 de fevereiro de 1949 nasce o atual Colégio Naval e em abril de 1951, as primeiras turmas iniciam o ano escolar, ainda nas instalações da Escola Naval, no Rio de Janeiro. A transferência do Corpo de Alunos para Angra dos Reis ocorreu em 10 de agosto de Em 15 de agosto, foram solenemente inauguradas as atividades de ensino em Angra dos Reis, com 326 alunos integrando as turmas da 1 a e 2 a séries. Figura 2 - Chegada dos alunos à Angra dos Reis Nestes quase 60 anos de história, o Colégio Naval já formou mais de cinco mil aspirantes que serviram e ainda servem à nação na defesa nacional, nas ações de serviço social às populações ribeirinhas da Amazônia e pantanal, nas intervenções em calamidades públicas e no apoio à promoção da paz, onde a Marinha do Brasil se destaca como uma importante força das Nações Unidas.

32 30 Figura 3 - Colégio Naval em 2010 Da Turma 1951 à Turma 2010, o Colégio Naval vem procurando atingir seus objetivos por meio do fortalecimento do seu Corpo Docente, aprimorando o currículo, adequando-se às novas práticas e tecnologias educacionais e, sobretudo, formando cidadãos para o exercício da cidadania e desafios da vida no mar. Figura 4 - Brasão do Colégio Naval O Colégio Naval é conhecido como a Esperança da Armada. Seu brasão representativo é assim descrito: Num escudo boleado, encimado pela coroa naval e envolto por elipse feita de cabo, de ouro, terminado em nó direito, em campo de azul, âncora, de prata, disposta em pala e, brocante sobre a mesma, livro aberto e encadernado de vermelho e ouro, com as palavras - CLASSIS SPES - em letras de preto. Pendente do escudo, a insígnia de Comendador da Ordem do Mérito Naval. A âncora simboliza a Marinha.

33 INFRA-ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO O Colégio Naval dispõe atualmente de 18 salas de aula, todas com um computador ligado a projetor e quadro branco. Conta com dois laboratórios de Informática, sendo que cada um deles é equipado com um computador ligado a projetor e quadro multimídia digital, e 32 computadores para o uso dos alunos. Possui ainda quatro salas para estudo de língua estrangeira (comuns ao ensino da Língua inglesa e espanhola), além de um laboratório de Química/Biologia e outro de Física. A Biblioteca tem um acervo de aproximadamente 3000 livros, que vão dos clássicos da literatura, de interesse da Marinha e livros indicados nas referências das disciplinas constantes do currículo. Nela se encontram 16 computadores conectados à Internet, onde os alunos têm acesso às informações necessárias às pesquisas escolares. Seu acesso é franqueado aos alunos nos momentos em que não estão envolvidos nos processos acadêmicos ou militares, inclusive nos finais de semana em que permanecem embarcados 24. O Espaço cultural reúne a história do Colégio Naval, onde podemos destacar a preservação de fotos de todos os eventos, inclusive de uma galeria de fotos de Ex Comandantes, e de Alunos que se destacaram com o Mérito Naval. Há também o acervo das revistas Fragatas e Gingilim. O Auditório 25, com computador ligado a projetor e recurso multimídia, tem capacidade para 500 pessoas, sendo reservado a eventos como a Aula Inaugural, o final do Ano Cultural e palestras de interesse acadêmico/militar. O Anfiteatro, com capacidade para 50 pessoas, é destinado a palestras e treinamentos mais específicos e restritos; também possui computador conectado à Internet e quadro multimídia digital. As instalações com finalidades acadêmicas são complementadas pelas salas do Departamento de Ensino, da Coordenação de Ensino (onde estão reunidas todas as Coordenações de disciplinas e a Coordenação Geral), do Serviço de Orientação Educacional (SOE), do Serviço de Orientação Pedagógica (SOP), e a Sala de Controle onde são confeccionadas as provas (de acesso restrito). Para o ensino militar são utilizados o estande de tiro e a sala de aula onde é ministrada a disciplina Instrução Militar Naval. As atividades esportivas são realizadas 24 Embarcado é o termo utilizado para designar que o aluno está presente nas instalações do Colégio Naval. 25 O Auditório foi construído com os recursos provenientes da ponte do Arsenal de Marinha. Sua história foi descrita pela oficial 1T Cláudia Barros, reproduzida na íntegra no anexo 04.

34 32 nas duas piscinas, na quadra poliesportiva, no campo de futebol, na arena olímpica e na baía de Angra dos Reis (para as práticas inerentes à formação militar naval). As instalações são complementadas pelo Alojamento de alunos, Sala d Armas 26 e Refeitório (onde o Rancho 27 de oficiais e alunos é servido), Garagem dos barcos, uma pequena Papelaria, Cantina, Centro Médico-Odontológico, Farmácia e Capela. As embarcações, como veleiros e caiaques, finalizam a relação de equipamentos que o Colégio Naval disponibiliza para seus alunos. No que se refere a sua organização, o Colégio Naval se subordina hierarquicamente à Diretoria de Ensino da Marinha (DensM) que é responsável pelo Sistema de Ensino da Marinha e por suas escolas militares 28. Já ao seu comando subordinam-se o Imediato 29, os Departamentos de Ensino, Serviços Gerais, Administração, Saúde, Intendência e o ComCa 30. Ao Departamento de Ensino são subordinados a Coordenação de Ensino Básico, o Serviço de Orientação Educacional (SOE), o Serviço de Orientação Pedagógica (SOP), as Divisões de Controle, Planejamento e Concurso, além da Biblioteca. O Corpo Docente é composto por profissionais civis e militares. Os Professores civis, dedicados exclusivamente ao ensino básico, são concursados, mas em situações especiais, como, por exemplo, aposentadoria e afastamento, são contratados substitutos por processo simplificado de seleção. Os militares dedicados ao ensino básico e militar, são denominados instrutores e podem ser oficiais aposentados, oficiais RM2 31 e suboficiais da ativa. Atualmente o Colégio Naval conta com 50 professores efetivos e instrutores, além de 03 professores contratados. No início do ano letivo de 2010, o Corpo de Alunos do Colégio Naval congregava 635 estudantes, distribuídos nas três séries, sendo 224 alunos na 1ª série, 219 na 2ª série e 192 na 3ª série, havendo seis turmas em cada série. Com uma forte 26 Sala d Armas é o local onde os oficiais fazem suas refeições. Conta a tradição que nos navios ao ranchar os oficiais deixavam suas espadas neste local, daí o nome mantido até hoje. 27 Rancho é o termo utilizado para fazer referência ao café da manhã, almoço e jantar. 28 São escolas da Marinha o Colégio Naval (CN), a Escola Naval (EN), Escola de Aprendizes Marinheiros (EAM), Centro de Instrução Almirante Wandenkolke (CIAW) e Centro de Instrução Almirante Alexandrino (CIAA). 29 Segundo oficial na linha de comando. 30 ComCa Comandante do Corpo de Alunos é o responsável pela supervisão do período de adaptação dos novos alunos e pelo acompanhamento diário da rotina militar e aquartelamento. É responsável também pelo julgamento das contravenções dos alunos. 31 RM2 é denominação dada para oficias de nível intermediário (tenentes) ativos, de contrato temporário, selecionados por avaliação de currículo e entrevista.

35 33 característica de heterogeneidade, o enturmamento segue a ordem de classificação de acesso para a 1 a série e a classificação interna para a 2 a e 3 a séries (a turma 01 é composta pelos alunos 01, 07, 13,..., enquanto a turma 02 é composta pelos alunos 02, 08, 14,..., assim sucessivamente), o que evita o agrupamento pelo critério de melhores notas. A organização militar dos alunos se dá através de Companhias. Estas, em número de seis, são formadas pelos alunos das três séries. Cada Companhia é subdividida em três Pelotões. Por exemplo, a primeira companhia é formada pelos alunos da turma 01 das 1 a, 2 a e 3 a séries, assim, sucessivamente. Já o Pelotão de cada Companhia é formado a partir da antiguidade do aluno. Esta organização que o Colégio Naval promove é um dos fatores para o processo de integração e conhecimento dos alunos, pois independente do ano em que iniciaram seus estudos, ao vivenciarem esta heterogeneidade se preparam para o convívio no oficialato e na vida de marinheiro. Como exemplo desta integração, em fevereiro de 2010, a comunidade de alunos e exalunos, criada em 9 de julho de 2004 na rede social ORKUT 32, contava com mais de membros inscritos. O acesso ao Colégio Naval se dá a partir de concurso público, que tradicionalmente ocorre nos meses de julho e outubro. É composto de etapas eliminatórias e classificatórias com aplicação de provas de Matemática, Estudos Sociais, Ciências, Português e Redação. Os alunos considerados aprovados nas provas ainda são submetidos à seleção psicofísica e a teste de suficiência física, sendo estas etapas de caráter eliminatório. O concurso é exclusivo para o sexo masculino e tem como principais requisitos: (a) a nacionalidade brasileira; (b) a conclusão do Ensino Fundamental; (c) a idade entre 15 anos e 17 anos; (d) ser solteiro, nunca ter vivido em concubinato ou união estável e não ter filhos. Os alunos aprovados são, então, submetidos a um período de adaptação feito por oficiais militares e por alunos adaptadores 33 da 3 a série, durante os 15 dias que antecedem ao início do ano letivo, sendo este período parte do processo seletivo. As reclassificações ocorrem até o mês de março. Não há ingresso de alunos na 2 a ou 3 a séries. 32 Orkut é uma rede social aberta, e os dados foram obtidos pelo acesso à comunidade em 10/01/ Alunos adaptadores são alunos da 3 a série que se destacam academicamente e como liderança na formação militar

36 34 Cabe também ressaltar que os alunos do Colégio Naval recebem mensalmente um soldo de aproximadamente um salário mínimo nacional. A oferta de vagas, assim como o quantitativo de candidatos, tem se mantido estável, com pequena variação, desde o concurso de 2005, apresentando uma relação candidato x vaga na ordem de 30 para 1. A tabela abaixo apresenta os dados do concurso de 2009, que é representativo dos últimos 5 anos. Os candidatos da região Sudeste totalizam 73% do total de inscritos. Tabela 1 - Distribuição de candidatos ao Colégio Naval por região da Federação 34 Candidatos do concurso 2009 Região candidatos % Sudeste % Outras Regiões % Total % 73% Sudeste Outras Regiões Após rigoroso processo de seleção e adaptação, o perfil do aluno do Colégio Naval passa a ter uma nova configuração regional. Tabela 2 - Distribuição de alunos do Colégio Naval por região da Federação 35 Alunos do concurso 2009 Turmas 2010 Região Total Sudeste Outras regiões Total % 95% Sudeste Outras regiões 34 As tabelas foram elaboradas de acordo com a Norma de Apresentação Tabular do IBGE, edição de 1993, conforme determina a norma ABNT 14724, de , 12, 13, 14, 15 e 16 são as nomenclaturas utilizadas para identificação das 6 turmas da 1ª série.

37 35 Um dos motivos identificados para esta reconfiguração regional é a preparação dos candidatos na região Sudeste (92%) em cursos especializados. Tabela 3 - Distribuição de alunos do Colégio Naval por preparação ao concurso Alunos do concurso 2009 sempreparação emcursos Turmas 2010 Região Total Sudeste Outras Regiões Total % 92% Com Curso Sem Curso Em relação à faixa etária, a distribuição por Companhias possibilita a convivência entre os alunos mais antigos e os mais novos em um ambiente de liderança e exemplo de conduta Gráfico 1 Distribuição dos alunos nas companhias por idade Alunos Idade 1a companhia 2a companhia 3a companhia 4a companhia 5a companhia 6a companhia

38 36 Quanto à origem familiar, podemos observar que apesar da relação de alunos com descendência direta de militares representar isoladamente o maior contingente, a representatividade de origens familiares civis é a sua grande maioria. 36 Gráfico 2 Distribuição dos alunos por origem familiar não informaram 5% Militar 23% Outros 34% Comerciante 10% Naval 3% Professor 3% Empresário/Autônomo 7% Engenheiro/Advogado 7% Taxistas/Motoristas 8% O perfil do aluno do Colégio Naval quanto à renda familiar e cor, conforme sugerem os gráficos 3 e 4, nos indicam as oportunidades de acesso universais à Marinha do Brasil. Gráfico 3 - Renda familiar da família dos alunos acima de 12 SM 16% não informaram 7% até 3 SM 9% de 3 a 6 SM 24% de 6 a 12 SM 44% 36 Dados obtidos a partir do Questionário sócio econômico de 2010 aplicado aos alunos ingressantes, pelo SOE.

39 37 Gráfico 4 Cor dos alunos Negro 20% Oriental 5% Indígena 5% Branco 40% Pardo 30% Conforme podemos visualizar nos gráficos acima, observamos que o Colégio Naval é uma instituição de Ensino que, a partir de rigorosa seleção acadêmica, abriga cidadãos brasileiros e oferece uma estrutura que privilegia o desenvolvimento acadêmico, militar e social de seus alunos. Finalmente, quanto a influência de escolha do Colégio Naval destaca-se uma forte pressão externa, comum nesta faixa de idade, verificando-se, entretanto, expressivos 11% de ingresso por vontade própria. Quanto às preocupações após o ingresso, podemos destacar 28,5% relacionados à formação acadêmica, evidenciando a percepção dos alunos de que somente através de uma forte formação, seus objetivos, como carreira e estabilidade financeira, poderão ser alcançadas. Gráfico 5 - Influências na escolha do Colégio Naval Estabilidade Financeira; 9,8% Qualidade Ensino; 6,4% Outros; 9,1% Parentes; 22,0% Carreira; 11,0% Amigos; 17,0% Vontade própria; 11,9% Pais; 12,8%

40 38 Gráfico 6 Preocupações dos alunos ao ingressarem no Colégio Naval outros; 27,7% Acadêmica; 28,5% Baixa por desempenho; 10,2% Boa classificação; 10,5% Passar de ano; 23,1% A rotina diária é repleta de atividades voltadas para a formação intelectual, moral e física dos alunos. O dia começa às 06:00 horas, com o Figura 5 - Rotina diária dos alunos toque da alvorada. As aulas são ministradas das 07:00 às 12:30. São seis aulas de 45 minutos com cinco minutos de intervalo entre elas. (entre a terceira e quarta aula o intervalo é de 45 minutos). Às 10:30 é realizada a parada escolar na qual são verificados o apuro dos uniformes e o asseio pessoal dos alunos. Após o almoço e a parada militar, os alunos realizam atividades inerentes à Formação Militar Naval, fazem a educação física e treinam nas seguintes equipes esportivas: vela, remo, canoagem, natação, atletismo, voleibol, basquete, futebol, judô, esgrima, tiro e triatlo. A formação militarnaval constitui a diferença em relação às demais instituições de ensino do país, pois proporciona aos jovens os fundamentos da profissão do mar.

41 39 Às 18:00 é servido o jantar e, em seguida, os alunos voltam à sala de aula e estudam das 19:30 às 21:10. Às 22:00, termina o dia com o toque de silêncio. O fim de semana é livre para os alunos que não estão de serviço ou cumprem ordem de reclusão. O retorno destes alunos ao colégio é programado para segunda feira. Como partes da rotina destacam-se atividades que representam parcela importante da formação profissional do aluno, como: as visitas às organizações militares e seus dispositivos 37, orientadas por oficiais superiores; as atividades de representação que possibilitam a prática da disciplina e conduta do futuro oficial; e as cerimônias que remetem os alunos à convivência com os grandes momentos da história da nação e da Marinha. As visitas, participações em comissões e representações constituem um estímulo à carreira naval pelo contato com oficiais, ex-alunos, e equipamentos (navios) em que poderão vir a servir no futuro, ainda que impliquem ausências na sala de aula. Nesses contatos, a importância do bom desempenho acadêmico fica evidenciada no momento que os alunos se aproximam da realidade dos oficiais que os recebem. Figura 6 Visitas de alunos e professores aos meios operativos da Marinha Dispositivos representam genericamente instalações e equipamentos da força naval. 38 Visita de alunos e professores ao navio aeródromo São Paulo ancorado no Arsenal de Marinha (RJ), em datas distintas.

42 40 As cerimônias são outras atividades de extrema Figura 7 - Cerimônias importância na vida militar dos alunos, pois representam momentos da tradição do Colégio Naval e da Marinha. As mais representativas são: (a) cerimônia de abertura do ano letivo que representa um marco na vida acadêmica e pessoal do aluno; (b) a aula inaugural, proferida por professores ou convidados no auditório do colégio; (c) a comemoração da vitoria na Batalha Naval do Riachuelo, ocorrida no Rio Paraná (11 de junho); (d) o aniversário do Colégio Naval (15 de agosto); (e) 07 de Setembro quando ocorre um desfile cívico-militar na Cidade de Angra dos Reis; (f) encerramento do ano letivo tendo como marco a passagem da Cana do Leme 39, na qual os alunos da terceira série despedemse de suas atividades à frente do Corpo de Alunos, entregando aos alunos do segunda série a responsabilidade e o privilégio de bem conduzir os demais alunos. As atividades sócio-recreativas e culturais extraclasse destinam-se ao aprimoramento da educação geral do aluno e à sua melhor integração na sociedade ao desenvolver, sobre o espírito militar, as bases de um convívio sólido de respeito às diferenças e de aproximação com a sociedade civil. Os alunos do Colégio Naval encontram nos grupos religiosos um ambiente de reflexão para o espírito sem quaisquer discriminações em relação às crenças. Na música encontram um elemento fundamental no processo de integração, descontração e recuperação de energia. O coral e o conjunto do colégio se apresentam nas atividades extracurriculares e a tradicional Charanga Naval está presente em todas as competições esportivas. No que tange às atividades literárias, destaca-se o Gingilim, uma publicação que, com humor, aborda a rotina dos alunos do Colégio Naval. As piadas e caricaturas do Gingilim são de divulgação interna ao Corpo de Alunos. Esta publicação conta com 39 Cana do Leme é o componente responsável pela manutenção da direção de uma embarcação. Esta manutenção do rumo é a representação simbólica da sua passagem para os alunos que chegam a 3ª série.

43 41 uma equipe que reúne os acontecimentos mais cômicos para a confecção da revista, sendo sua última revisão efetuada pelos oficiais superiores. Os grêmios representam a organização voluntária dos alunos em torno de interesses comuns, fortalecendo a integração e o desenvolvimento do grupo. Destacamse os grêmios de História e Geografia, Matemática, Idiomas e Informática, que reúnem os alunos no desenvolvimento de atividades culturais, na discussão de temas contemporâneos, na preparação para olimpíadas regionais e nacionais, nas atividades de aprimoramento de línguas estrangeiras, visando o cotidiano do oficial de Marinha, e no desenvolvimento de uma base tecnológica de suporte às pesquisas e trabalhos escolares. Os grêmios de Vela e Canoagem Oceânica possibilitam aos alunos a obtenção de técnicas náuticas, além de fomentarem uma maior integração com o mar. Já os grêmios de Artes Marciais e Musculação visam o aperfeiçoamento das habilidades e o condicionamento físico, fortalecendo o espírito esportivo e o companheirismo. O grêmio de Imagem tem uma função primordial no âmbito do Corpo de Alunos que é a de registrar e catalogar, por fotografias, todos os eventos ligados ao dia a dia dos alunos. As suas atividades são realizadas pelos próprios alunos, revelando, assim, o cotidiano do Colégio Naval segundo a ótica dos mesmos sendo que todo o acervo produzido está registrado no Espaço cultural e no Gabinete do Comandante. Finalmente, ressaltamos o recém criado grêmio de xadrez, uma iniciativa de alunos da 1ª série. Cabe, também, destacar a Sociedade Acadêmica Greenhalgh (SAG): uma associação sem fins lucrativos cujos membros são alunos do Colégio Naval. Fundada em 21 de Novembro de 1951 sob o nome de Grêmio de Artes do Colégio Naval, que tem como propósito proporcionar diversão e lazer ao Corpo de Alunos mediante a realização de atividades sociais e culturais. Neste sentido desenvolve diversas atividades culturais dentro do Ano Cultural, entre elas destacando-se o Concurso de Oratória, a Expoarte, o Festival Interno da Canção e o Concurso Literário. O Concurso de Oratória marca a abertura do ano cultural, em que é consagrado orador da turma da 3 a série. Neste evento o aluno candidato discursa para o Corpo de Alunos a partir de uma produção textual própria, e em seguida, através de sorteio de temas desconhecidos, elabora e apresenta uma oratória de improviso. O desempenho de cada aluno candidato é analisado por uma banca de professores do CN e convidados. O discurso apresentado no ano de 2009, por um aluno da turma 2007, é exemplo do espírito existente no Corpo de Alunos do Colégio Naval.

44 42 Na Expoarte, são reunidos trabalhos de artistas do Rio de Janeiro e alunos. Esses trabalhos são expostos no Espaço cultural do Colégio Naval. No Festival Interno da Canção, os alunos do Colégio Naval apresentam suas habilidades musicais, tanto na composição como na interpretação de músicas, em espetáculo realizado no auditório para todo Corpo de Alunos e convidados. O Concurso Literário, uma das principais atividades da SAG, marca o encerramento do Ano Cultural, sendo que as obras literárias vencedoras, elaboradas pelos alunos, são interpretadas por uma companhia Teatral. As atividades esportivas contribuem para o aprimoramento da conduta pessoal nas relações em grupo, da tenacidade e força de vontade na busca da vitória, do respeito e cavalheirismo, da educação e do espírito de equipe. Abrangem as competições internas e externas previstas no Calendário de Atividades. Além das tradicionais equipes de Futebol, de Basquete e de Vôlei podemos citar as equipes de: Atletismo; Canoagem Oceânica; Esgrima; Judô; Natação; Remo; Triatlo Militar; e Tiro. A Equipe mais marinheira do Colégio Naval é a de Vela, que tem a missão de trazer a arte de navegar para os alunos. Composta por veleiros oceânicos, Ranger 22, Laser e Escaler, a equipe participa de competições em Angra dos Reis, Parati, Rio de Janeiro e Região dos Lagos. O Colégio Naval condecora os alunos que mais se destacam na equipe com a ordem dos veleiros, em três graus: timoneiro, mestre de mar e capitão de mar. Ao final da segunda série, os alunos integrantes da equipe elaboram uma votação para a escolha do Comodoro, aluno responsável pela equipe, e comandantes de frotilhas, cada um responsável por um tipo de veleiro. Figura 8 Competições Além de diversos campeonatos de Federações e Ligas Esportivas, as equipes do Colégio Naval se fazem presentes nas tradicionais competições: (a) com a Escola de Formação de Oficiais da Marinha Mercante (MERCNAV); (b) com o Colégio Militar do Rio de Janeiro ( Troféu Amizade); (c) com a Escola Naval; (d) e a principal competição, que envolve as três escolas de ensino médio militar (NAE).

45 43 Outro destaque especial é a Regata do Colégio Naval, realizada tradicionalmente durante as comemorações do seu aniversário, é o maior evento náutico do litoral Sul Fluminense, movimentando, anualmente, cerca de 200 embarcações e mais de 500 atletas, envolvendo as modalidades de Vela, Remo Escaler e Canoagem Oceânica. É uma oportunidade para os alunos estreitarem seus laços com o meio marítimo e aproximarem a comunidade de Angra dos Reis das tradições navais da Marinha. 2.3 CURRÍCULO E SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO O curso de Preparação de Aspirantes da Marinha do Brasil tem a duração de 120 semanas, englobando carga horária de 4800 horas. Seu currículo é definido pela Diretoria de Ensino da Marinha, tendo como objetivo preparar e selecionar alunos para o ingresso na Escola Naval, o que faz por meio de: (a) ensino propedêutico em nível médio; (b) desenvolvimento intelectual dos alunos; (c) desenvolvimento da aptidão física dos alunos; (d) formação moral e disciplinar; (e) educação social; (f) formação militar-naval básica do reservista naval; e (g) desenvolvimento do entusiasmo pela Marinha do Brasil. Ao final do Curso de Preparação de Aspirantes, o aluno deverá estar preparado para a realização do Curso de Graduação de Oficiais da Escola Naval. Considerando que não há processo de formação totalmente completo, por depender sempre de fatores externos como a individualidade, o contexto familiar e as relações sócio-culturais em que o aluno está inserido, tornou-se necessário estabelecer o perfil do futuro aspirante, cuja expressão pode ser verificada por meio de indicadores. Nesta direção são identificadas as competências, habilidades e requisitos necessários ao futuro aspirante da Escola Naval, centrados em duas Áreas: Ensino Básico e Ensino Militar-Naval. As diretrizes e bases da educação nacional, estabelecidas pela Lei Federal n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determinam em seu Artigo 83 que o Ensino Militar é regulado por Lei específica, sendo admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Assim, o ensino na Marinha é regulado pela Lei n.º de 09 de fevereiro de 2006, que estabelece que o Curso ministrado pelo Colégio Naval tem nível de Ensino Médio, estando diretamente relacionado às finalidades desse ensino, segundo o Art. 35 da Lei de Diretrizes e Bases, tendo duração mínima de três anos e as seguintes finalidades: (a) consolidação e aprofundamento dos

46 44 conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; (b) preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; (c) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; (d) compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Portanto, o Ensino Básico do Colégio Naval é definido pelas competências cognitivas das Linguagens, Ciências Exatas e Naturais, e Ciências Humanas. Já o Ensino Militar-Naval está inserido na Formação Militar-Naval, sendo implementado com o propósito de desenvolver os atributos morais, cívicos e físicos dos alunos. É constituído pelas disciplinas Instrução Militar-Naval e Educação Física, cujos objetivos são transmitir os conhecimentos básicos necessários à formação militar, contribuindo para o entusiasmo pela carreira naval e o gosto pelas coisas do mar. Dentro da Área do Ensino Militar-Naval são trabalhados os requisitos necessários ao Aspirante do Primeiro Ano da Escola Naval: (a) requisitos morais, como comportamento social, discrição, senso de responsabilidade, caráter, ética, senso de lealdade e coragem moral; (b) requisitos militares, como apresentação pessoal, disponibilidade/interesse pelo serviço, aptidão física e mental para o serviço, senso de disciplina, liderança, noções de tiro, comandos de ordem unida e respeito às tradições da Marinha; (c) requisitos psicológicos, como atributos sensório-motor (memória, atenção, raciocínio verbal, aptidão numérica, objetividade, expressão escrita e (organização), e atributos de personalidades (liderança, segurança, espírito de equipe, tato, adaptabilidade, iniciativa, controle emocional, capacidade de planejamento, cooperação, capacidade de tomar decisão, perseverança, resistência ao stress e motivação). As normas do Departamento de Ensino do Colégio Naval (CN10) Rev-3 (2008), em seu capítulo 9, definem os procedimentos para a elaboração e realização das avaliações acadêmica e militar do Colégio Naval. A elaboração das avaliações do Colégio Naval envolve a seguinte equipe: (a) Chefe do Departamento de Ensino; (b) Encarregado da Divisão de planejamento; (c) Encarregado do Ensino Básico (Coordenador Geral); (d) Coordenadores de Área; (e) Professores e Oficiais Instrutores das Disciplinas; (f) Coordenador da Disciplina

47 45 Português; (g) Encarregado do Serviço de Orientação Pedagógica; e (h) Encarregado da Seção de Provas. Cabe aos professores e oficiais instrutores elaborar as questões; ao encarregado do Serviço de Orientação Pedagógica analisar todas as questões quanto aos padrões recomendados para a avaliação da aprendizagem; ao Coordenador da disciplina Português revisar as provas quanto ao conteúdo lingüístico; a cada Coordenador de Área concentrar as questões de sua área, resolvendo-as e encaminhando-as para a Sala de Desenho e Provas; e ao Encarregado da Seção de Provas compor a parte gráfica das provas. Os demais profissionais são envolvidos no processo logístico e na segurança da elaboração das avaliações. Quanto às questões inseridas nas provas, poderão ser de três tipos: abertas - (necessitam da elaboração pessoal do aluno para construção da resposta); fechadas - (o aluno escolherá uma única resposta dentre as opções apresentadas); e mistas - (que aliam questões abertas e fechadas). Cada questão pode ser subdividida em sub-questões, sendo seus valores calculados e aproximados até décimos de pontos. As avaliações são bimestrais, e compõem-se de um teste periódico (TP), contendo unicamente questões fechadas, e uma prova periódica (PP) que pode conter os três tipos de questões. O nível de dificuldade das questões se distribui em uma curva normal com: 20% de questões fáceis, 60% de médias e 20% de difíceis. Os testes periódicos (TP) são realizados em um dia, divididos pelos turnos da manhã e tarde. Já as provas periódicas (PP) têm a duração média de 2 horas, sendo realizadas duas por dia no turno da manhã. Cabe destacar que: (a) não é permitido aos alunos copiarem as respostas; (b) os alunos devem estar portando suas respectivas identidades; (c) as provas devem ser resolvidas com caneta (azul ou preta), sendo o uso de lápis permitido apenas para a confecção de gráficos ou desenhos. Segundo as mesmas normas, a vista de prova de todas as disciplinas deve ser realizada sequencialmente em um dia, no horário de aula, com presença obrigatória de todos os alunos. Na sala de aula um professor, acompanhado de um oficial, faz a distribuição das provas para todos os alunos, dando início à vista de prova, com duração de 25 minutos para cada disciplina, expondo o gabarito com as respostas. Os alunos têm até cinco minutos para observar suas provas e, transcorrido esse tempo, as mesmas são devolvidas, e aqueles que desejarem interpor recurso devem preencher, a lápis, uma

48 46 papeleta de recurso, a qual deverá ser reescrita à caneta (azul ou preta) e entregue na Divisão de Controle. Os recursos de nulidade de prova poderão ser interpostos pelos oficiais, professores em geral e chefes de classe 40 de cada ano letivo, para anulação de quaisquer modalidades de prova, quando for comprovada violação ou inobservância de dispositivos das Normas ou do Regimento Interno do CN. Independente da existência de recursos, o Comandante do CN poderá anular qualquer prova ou exame, quando verificar a quebra de procedimentos morais que regem a vida escolar, verificar irregularidades de realização, ou julgar anormal o resultado obtido. Quanto à nulidade de questão, esta pode ser interposta pelos professores e instrutores nas respectivas disciplinas e chefes de classe de cada ano letivo quando houver erro na formulação da questão, considerando o assunto ministrado em sala de aula ou contido nas referências bibliográficas adotadas no currículo. A nulidade de julgamento pode ser interposta pelos professores e instrutores nas suas respectivas disciplinas e alunos em geral, quando alegado erro de apreciação de mérito da resposta produzida. Quando interposto, este recurso tem como primeira instância a decisão dos professores de disciplina que efetuarão o julgamento do mérito do pedido, tendo como base de análise os argumentos utilizados pelo aluno. Não satisfeito com a decisão do professor, o aluno pode recorrer à segunda instância de julgamento, que é da alçada do coordenador de área. Este se baseará no gabarito, nos argumentos do aluno e nas razões que levaram o professor a negar o pedido, mantendo ou alterando a decisão do professor. Ainda não satisfeito, o aluno tem direito a uma última instância que é efetuada pelo chefe do departamento de ensino. Não existe possibilidade de recurso para as provas práticas ou orais, testes, e as provas de verificação física (PVF). A recuperação de alunos é regida pelo Programa de Ensino (PROENS)(2009), em seu item 1.4.4, que trata das Diretrizes em relação à Avaliação do Desempenho dos Alunos ; e pelas Normas do Departamento de Ensino do Colégio Naval (CN10) Rev-3 (2008) que, em seu capítulo 5, define a condução das atividades de recuperação dos alunos que apresentarem baixo desempenho acadêmico (BDA). (Anexo 6). O interesse do Colégio Naval é que os alunos, respaldados em suas crenças, motivações, experiências, aprendizado e características pessoais, obtenham o melhor 40 Chefe de Classe é o aluno 01 de cada série, também conhecido como Aluno mais antigo.

49 47 desempenho possível nas atividades propostas e exercitem o livre arbítrio, sendo este limitado pela autodisciplina, em fase de desenvolvimento. Os alunos devem ser conscientizados de que o bom resultado nas diversas atividades está condicionado ao seu empenho e dedicação a essas atividades. O Colégio Naval busca desenvolver e estimular a autodisciplina. Os alunos devem estar informados, ainda, de que serão submetidos a avaliações constantes. O desempenho dos alunos é classificado como: (a) elevado desempenho acadêmico (EDA); (b) baixo desempenho acadêmico (BDA); (c) elevado desempenho físico (EDF); (d) baixo desempenho físico (BDF); (e) elevado desempenho de oficialato (EDO); e (f) baixo desempenho de oficialato (BDO). As Normas do Departamento de Ensino do Colégio Naval (CN10) Rev-3 (2008) estabelecem, em seu item 5.2.1, que o critério para a classificação do aluno com baixo desempenho acadêmico (BDA), em qualquer disciplina, é a obtenção de média acumulada (MA) 41 igual ou inferior a 5,0. O Colégio Naval entende ser importante planejar e realizar tarefas diferentes para os alunos incluídos como baixo e elevado desempenho, e nesta direção prevê maior carga de atividades para os alunos que apresentam baixo desempenho. A política adotada para o aperfeiçoamento dos alunos deve ter os seguintes elementos em sua ordem de prioridade: motivação; apelo à razão; apelo à emoção e, por fim, apelo ao Regulamento Disciplinar dos Alunos. Os alunos com BDA são chamados a comparecer ao Serviço de Orientação Educacional (SOE), onde são entrevistados com vistas à verificação dos hábitos de estudo e das principais dificuldades encontradas. O objetivo é subsidiar as orientações pertinentes à sua recuperação. Esse procedimento não inibe a iniciativa do aluno que, a qualquer tempo em que perceba dificuldades no seu desempenho acadêmico, pode procurar o SOE, espontaneamente, a fim de ser orientado Os alunos-monitores conduzem, diariamente, a monitoria de suas respectivas disciplinas para os alunos com BDA, durante o 6º tempo de aula, sob a supervisão do Oficial de Serviço do Ensino (OSEn). A exceção ocorre na véspera e durante os dias de aplicação das Provas Periódicas, ocasião em que o 6º tempo é destinado aos plantões de dúvidas dos professores e instrutores do Corpo de Alunos. Aos sábados e feriados, os alunos com BDA podem ter atividades programadas com os alunos-monitores no período compreendido entre 8h30min e 10h. Já os alunos que simultaneamente 41 MA é a média acumulada, calculada conforme port n 0 10/2008, item 3.7

50 48 estiverem com BDF cumprirão suas atividades relativas ao BDA entre 10h30min e 12h, sob orientação e supervisão do OSEn. Esses alunos estão sujeitos a participar de outras atividades programadas, em dias e horários previamente estabelecidos, sempre que se julgar conveniente, visando à melhoria do desempenho acadêmico. Cabe ao SOE elaborar a programação das atividades de recuperação dos alunos com BDA, as quais preterem qualquer outra atividade, exceto aulas do Ensino Básico e do Ensino Militar-Naval. O Oficial de Serviço do Corpo de Alunos (OSCA) e o Oficial de Serviço do Ensino (OSEn) acompanham o cumprimento das atividades programadas. A falta aos eventos programados é considerada contravenção disciplinar. Toda a estrutura da organização, particularmente o SOE, professores, oficiais do ComCa, a Assistência Social e Religiosa e a Assistência Médica, devem empenhar-se em auxiliar os alunos em evoluir de uma situação de baixo desempenho para outra superior aos índices mínimos exigidos. Os pais e responsáveis pelos alunos são informados, por meio de boletins e cartas, quanto às situações de baixo desempenho acadêmico, físico e de oficialato, de modo que possam cooperar na obtenção do efeito desejado. Em relação à evasão escolar, os índices no Colégio Naval se apresentam abaixo da média nacional de 10% 42 divulgados recentemente pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE). No Colégio Naval a evasão voluntária ocorre com freqüência no primeiro semestre do ano letivo, sendo concentrada na 1ª e 3ª séries em função da adaptação do aluno à rotina da Instituição e do desejo, de alguns alunos, de não seguir a carreira naval. Tabela 4 Percentual de baixa voluntária Evasão-Baixa voluntária Ano 1 a série 2 a série 3 a série Total de Alunos Total Baixas % sobre Alunos no Ano ,2% ,7% ,7% Média 3,2% 42 Índices divulgados pelo IBGE na Síntese dos Indicadores Sociais, publicada sobre os dados da última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2009, referente ao ano de 2007.

51 49 Quanto à reprovação, a média nacional do Ensino Médio em 2009 foi da ordem de 42,1% conforme dados IDEB 43 fornecidos pelo Ministério da Educação, muito acima dos 1,4% registrados no Colégio Naval. Os critérios que determinam o aproveitamento escolar são definidos no tem 3.7 da Port. n 0. 10/2008 da DensN, que considera aprovado o aluno com média acumulada nos 4 bimestres igual ou superior a sete pontos. Caso o aluno não obtenha esta média, pode ainda submeter-se a prova final (aprovado com nota igual ou acima de quatro pontos) e recuperação final (aprovado com nota igual ou superior a cinco pontos). Tabela 5 Percentual de baixa por desempenho e disciplina Repetência e baixa disciplinar Ano 1 a série 2 a série 3 a série Total de Alunos Total Repetência % sobre Alunos no Ano anterior ,3% ,4% Média 2,4% O desempenho dos alunos do Colégio Naval em Olimpíadas e no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) se destaca em relação às demais instituições públicas de ensino no país. Quadro 2 - Desempenho em Olimpíadas e ENEM Ano Algorítmo Matemática Física ENEM 2008 n/a 8 o n/a 25 o o 7 o 74 o 472 o o n/d n/d n/d n/a - não participante n/d - ainda não disponível 43 O Ideb combina os resultados da Prova Brasil/Saeb 2009, aplicada a estudantes do 5º e do 9º ano do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio, com a taxa de aprovação, é calculada com base no censo escolar. As notas da prova e os índices de aprovação têm peso de 50% cada.

52 50 Cabe, por último, destacar que a Marinha da Brasil tem estado presente na mídia nos últimos anos em eventos: (a) sociais, como o apoio a populações ribeirinhas; (b) políticos, como a presença no Haiti; e (c) econômicos, como a defesa dos interesses nacionais na Amazônia verde e na Amazônia azul. Isto evidencia seu envolvimento com os fatos do mundo e do Brasil. Figura 9 Ações sociais da Marinha do Brasil Figura 10 Áreas críticas da Defesa Nacional

53 51 Todo este envolvimento tem reflexo não só no aparelhamento da Marinha conforme anunciado pela mídia, mas, e principalmente, na adequação do quantitativo e do perfil do Oficial de Marinha. Como o Colégio Naval é o primeiro elo desta cadeia formativa ele vem passando por ampla reforma em sua infra-estrutura para comportar os novos recursos de formação acadêmico/militar e oferecer atendimento aos novos requisitos decorrentes deste movimento de re-aparelhamento. É intenção da MB que o Corpo de Alunos do Colégio Naval chegue a 900 alunos nas três séries até 2014, representando um aumento de aproximadamente 40% em relação ao efetivo atual. Para tal estão sendo desenvolvidos esforços como: (a) reconstrução dos alojamentos dos alunos; (b) reconstrução da rede de esgotos; (c) ampliação da rede elétrica; (d) construção de novo auditório; (e) re-aparelhamento das salas de aula e laboratórios; e (f) construção do laboratório de robótica educacional. Figura 11 Vista panorâmica do Colégio Naval

54 52 3 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE PROCESSOS DE RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM Quando um professor ou uma instituição com seu coletivo de profissionais da educação se propõem a concretizar processo(s) de recuperação da aprendizagem se torna fundamental: (a) saber o que significa recuperar a aprendizagem; (b) conhecer as estratégias que podem ajudar na recuperação; (c) conhecer e optar por perspectivas teóricas capazes de sustentar as ações recuperatórias a serem desenvolvidas; (d) escolher processos avaliativos que se integrem plenamente às perspectivas adotadas. Assim, considerando estes aspectos, o presente capítulo se volta para os seguintes eixos: (a) aprendizagem nas perspectivas construtivista e sócio-interacionista; (b) dificuldades da aprendizagem; (c) avaliação dialógica da aprendizagem; (d) recuperação da aprendizagem; e (e) ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). 3.1 APRENDIZAGEM NAS PERSPECTIVAS CONSTRUTIVISTA E SÓCIO- INTERACIONISTA No início do século XX duas linhas de pensamento concorrem para explicar como se dá a produção do conhecimento: a dos empiristas, onde conhecimento de um indivíduo acontece pelo que é sensível ao homem, partindo do real para o abstrato; e a concepção dos aprioristas, que acreditam que se conhece pela existência de uma bagagem hereditária, que amadurece mais tarde, em etapas previstas. Essas visões entendem o conhecimento como algo passivo em relação à atividade do sujeito. (BECKER, 1992). A superação do empirismo-apriorismo se ancora no processo de reflexão sobre a construção das estruturas de pensamento. Esta ruptura vê, então, a construção do conhecimento pela ação do sujeito que, interagindo com o meio físico e social, abstrai o que é de seu interesse e reflete sobre os elementos abstratos, novos e antigos, sintetizando assim o novo conhecimento. Portanto, sujeito e objeto se encontram dinamicamente em relações que transformam o indivíduo (BECKER, idem). Duas perspectivas teóricas importantes, nesta direção, surgem neste período: a perspectiva construtivista, que tem em Jean Piaget ( ) sua maior referência; e a perspectiva sócio-interacionista, expressa por Lev Vygotsky ( ).

55 53 Por sua formação acadêmica Piaget vai investigar a construção do conhecimento através de uma epistemologia de natureza biológica, mas diante da lacuna que suas especulações meramente filosóficas deixavam, busca na psicologia a base empírica que vem a servir de ponte entre a biologia e a epistemologia. Por meio de suas pesquisas evidencia que o homem, apesar de sua carga hereditária extensa, não consegue ao nascer operar o pensamento ou adquirir os conhecimentos mais elementares do meio social em que se insere. A teoria psicogenética, portanto, nos mostra que a inteligência não é herdada, mas construída na interatividade do homem com o ambiente físico e social em que ele está inserido. (BECKER, 2002). Para Piaget, o mecanismo mental está presente em todas as fases do desenvolvimento mental e cognitivo dos sujeitos, e as funções de inteligência são comuns a todas as idades. Para ele, todo indivíduo nasce com dois atributos considerados invariantes funcionais, que estarão presentes em todo seu processo de desenvolvimento mental e de aquisição de conhecimentos, a saber: a organização (capacidade de integrar estruturas em sistemas ou estruturas de ordem superior) e a adaptação (capacidade do sujeito se relacionar com o mundo). A adaptação envolve os processos de assimilação (incorporação de elementos do mundo exterior que vão ser transformados) e acomodação (relação dos elementos incorporados aos pré-existentes, dando uma nova síntese). Já os fatores variantes são representados pelo conceito de esquema. Este constitui a unidade básica de pensamento e a ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. (PIAGET, 1998). Saravali (2007, p.123) ressalta: o desenvolvimento da criança é concebido por Piaget (1976) a partir do sistema vivo, que é aberto e fechado simultaneamente. Entende-se como sistema aberto as trocas que o organismo estabelece com o meio físico e social; e como sistema fechado a própria constituição do sistema em ciclos. Tais sistemas tendem ao equilíbrio e essa busca está permeada por desequilíbrios e reequilibrações. Em outras palavras, para Piaget o conhecimento é uma construção individual, que resulta da permanente interação do sujeito com o meio no qual ele vive e atua inteligentemente. Este conhecimento é baseado na organização individual do sujeito. Sua construção se dá em processo de etapas integradas (esquemas reflexos, esquemas de ação, esquemas representativos e finalmente estruturas mentais), sendo que uma

56 54 organização mental de nível superior permite ao sujeito assimilar dados da realidade e acomodá-los aos pré-existentes, de forma a alcançar uma adaptação que se integrará à organização individual, atingindo, então, maiores níveis de equilibração (trabalha, organiza e transforma os dados). Para melhor ilustrar este processo, é apresentada, a seguir uma representação gráfica. Figura 12 Representação gráfica do processo de aprendizagem na perspectiva construtivista Para Becker (1992, p.88) o termo construtivismo pode ser definido como: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância; não é algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, que esteja na bagagem hereditária ou no meio. Segundo o construtivismo, antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. Assim, podemos inferir que a aprendizagem, para Piaget, só tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento, com o

57 55 movimento das estruturas da consciência, e que a construção do conhecimento se faz a partir de uma necessidade ou de um interesse. Quanto ao construtivismo na educação, Becker (1992, p.89-92) afirma: a Educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído (acervo cultural da Humanidade). E complementa: [..] o aluno é um sujeito cultural ativo cuja ação tem dupla dimensão: assimiladora e acomodadora. Pela dimensão assimiladora ele produz transformações no mundo objetivo, enquanto pela dimensão acomodadora produz transformações em si mesmo, no mundo subjetivo. Para Coll (1992) a aplicação educacional da teoria genética tem alguns complicadores, mas também traz contribuições significativas. Alguns fatores que podem provocar complicações são citados por este autor: as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico; a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano; e a idéia de que o objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor. Como contribuições da teoria psicogenética no campo da educação, o autor cita: a concepção de que os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos e o entendimento de que os diferentes estilos individuais influem na aprendizagem. Vygotsky (1993,1994) também rejeita as posições empiristas e inatistas propondo uma abordagem sócio-interacionista. Destaca a existência de uma relação dialética entre o ser humano e seu meio social e cultural. Salienta o papel que o homem realiza nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, pois o considera ser participante do meio a que pertence, ou seja, sujeito de relações sociais. Assim, o objeto de estudo de Vygotsky (idem) é a gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos em seu contexto histórico-cultural. Para ele, as funções psicológicas superiores são consideradas como mecanismos intencionais, de ações conscientemente controladas, que dão ao indivíduo independência. Esses

58 56 processos não são inatos e se desenvolvem nas relações humanas sob a internalização de formas culturais de comportamento (REGO, 2009). Para este pensador a aprendizagem é vista como fenômeno que se realiza na interação com o outro, isto é, acontece a partir de um processo de troca em dimensão coletiva. A aprendizagem deflagra vários processos internos de desenvolvimento mental, que tomam corpo somente quando o sujeito interage com objetos e outros sujeitos em cooperação. Uma vez internalizados esses processos, eles tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento (REGO, idem). Vygotsky situa dois níveis de conhecimento: o real, em que o indivíduo realiza tarefas com independência; e o potencial, onde a realização de tarefas depende da ajuda de outros. Estes níveis definem o que Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal (ZDP), a distância entre o conhecimento real e o potencial, e nela estão as funções psicológicas ainda não consolidadas (VYGOTSKY, 1994). Nas proposições do sócio-interacionismo o conhecimento deixa de ser assimilado passivamente para ser produto de processos onde o sujeito necessita usar os conhecimentos já consolidados, desestabilizados por novas informações, que serão processadas, colocadas em relação com outros conhecimentos, de outros sujeitos, num processo de interação; só assim é consolidado como um conhecimento novo. Das teses de Vygotsky destacamos: (a) as características tipicamente humana resultam da interação dialética do homem com seu meio sócio-cultural: ao mesmo tempo em que o homem transforma seu meio para atender às suas necessidades básicas, transforma a si mesmo; (b) consequentemente, o desenvolvimento mental não é um dado a priori, se origina das relações do indivíduo com seu contexto cultural e social. A cultura é parte constitutiva da natureza humana; (c) o cérebro, principal órgão da atividade mental, é um sistema aberto, de grande plasticidade, sua estrutura e funcionamento são moldados ao longo da história; (d) instrumentos técnicos e sistemas de signos são mediadores dos seres humanos entre si e entre estes e o mundo. A linguagem é um signo mediador por excelência; (e) a análise psicológica do sujeito deve considerar as mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social (REGO, idem). A mediação é conceito importante na visão de Vygotsky, sendo feita por dois elementos básicos: os instrumentos (cuja função é regular as ações sobre os objetos) e o

59 57 signo. Para Marx (MARX, , apud REGO, 2009), o desenvolvimento de habilidades e a origem da sociedade humana resultam do surgimento do trabalho. É através do trabalho que o homem, ao mesmo tempo, transforma a natureza, para satisfazer suas necessidades, e se transforma. Para realizar o trabalho, o homem se relaciona com seus semelhantes e produz os meios, os instrumentos. As relações dos homens entre si e destes com a natureza é mediada pelo trabalho. Os signos são instrumentos psicológicos que têm a função de auxiliar os homens nas suas atividades psíquicas, isto é, têm funções análogas aos instrumentos de trabalho. A linguagem, sistema simbólico fundamental para Vygotsky, é elemento básico em todos os grupos humanos, desempenhando papel importantíssimo na formação das características psicológicas humanas. O surgimento da linguagem: (a) permite ao sujeito lidar com objetos do mundo exterior, mesmo estando eles ausentes; (b) fornece conceitos e modos de ordenar o real em categorias conceituais; (c) fornece significados precisos, o que garante a comunicação entre os homens. Assim, os sistemas simbólicos, entendidos como sistemas de representação da realidade, especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicação entre os indivíduos, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a percepção e a interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo circundante (REGO, 2009). Esta autora sintetiza: o desenvolvimento das funções intelectuais especificamente humanas é mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói individualmente os modos de ação realizados externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais (p.62). Para Vygotsky (1993) o desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade de comunicação e quando a criança aprende a usar a linguagem como instrumento de pensamento e comunicação, pensamento e linguagem se associam: o pensamento se torna verbal e a fala racional. Vygotsky considera três momentos: fala exterior; fala egocêntrica, fala interior. Os conceitos são construções culturais, internalizados pelos indivíduos ao longo de seu processo de desenvolvimento. É o grupo cultural que vai fornecer o universo de significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas por palavras 44 MARX, K. Manuscrits de Paris: Editions Sociales, 1972.

60 58 específicas desse grupo. Vygotsky (idem) distingue conceitos construídos no cotidiano, na experiência pessoal (conceitos cotidianos ou espontâneos) e conceitos científicos. O ensino direto dos conceitos é impossível. O adulto tem um pensamento conceitual, o qual se encontra embrionariamente presente na criança. O pensamento conceitual depende particularmente do contexto onde o indivíduo se insere, o qual define também o seu "ponto de chegada". O aprendizado escolar facilita o desenvolvimento das funções psicológicas superiores justamente na fase em que elas estão amadurecendo. Para concluir esta seção, podemos afirmar que entre as significativas contribuições oferecidas por Piaget e Vygotsky para a educação está a necessidade de se pensar a formação de um homem capaz de viver numa realidade imprevisível, numa sociedade em transformação. Um indivíduo capaz de compreender a provisoriedade; modificar-se sem perder a sua identidade; transformar a si próprio e a sociedade sem se perder, sem comprometer sua essência, a historicidade, as raízes e o processo cultural, evoluindo conscientemente no sentido do aprimoramento da qualidade pessoal, relacional e de vida social. Portanto, aprendemos construindo esquemas mentais; nesta direção, a aprendizagem deve ser compreendida como um ato consciente e fruto de reflexão. 3.2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM A repetência é ineficaz e diversas pesquisas, entre elas a de Crahay (2007), apontam a necessidade de se prevenir os fracassos na aprendizagem. Portanto, investir na recuperação da aprendizagem é opção pedagógica importante. Marchesi (2004) também indica que a repetência não faz necessariamente o aluno aprender, e que o conhecimento e a aprendizagem não são lineares e nem obtidos pelo exercício repetitivo. Assim, o acompanhamento do rendimento acadêmico é mecanismo importante para se evitar que o aluno chegue ao ponto de selar seu destino escolar antes mesmo do término do período letivo. Neste sentido, o entendimento das questões associadas às dificuldades de aprendizagem e a reflexão sobre os processos de recuperação se tornam imperiosos para que os alunos com baixo rendimento acadêmico não sejam visualizados como estudantes relapsos, desinteressados e interpretados como sujeitos incapazes de aprender. É importante lembrar que as lacunas na aprendizagem podem ter origens em

61 59 deficiências anteriores, no contexto individual e social, nas práticas docentes, nos processos institucionais, entre outros aspectos. Para Fonseca (1995) é grande o avanço no entendimento das dificuldades de aprendizagem, havendo, ainda, grande potencial de investigação, entretanto, as teorias sobre o tema são complexas e apresentam muitas lacunas. O campo de estudo das dificuldades de aprendizagem foi delimitado a partir de 1963, por um grupo de pesquisadores liderados pelo psicólogo Samuel Kirk 45, interessados em estabelecer critérios para explicar os obstáculos encontrados por alunos no contexto da leitura. No âmbito da Psicologia, segundo alguns autores 46, se aceita a existência de três grandes etapas no estudo das dificuldades de aprendizagem. A primeira, de 1800 a 1963, evidenciava a base neuropsicológica das dificuldades e propunha que os problemas estavam associados a lesões do cérebro. De 1963 a 1990, surge uma abordagem piscoeducacional e com ela programas perceptivos (modelos psicomotores ou psicolinguisticos) e a instrução direta (interferência direta nas habilidades). Ainda neste período destaca-se o início de um reconhecimento de que as dificuldades de aprendizagem são originadas por diversos problemas, não coincidentes em uma mesma pessoa. A terceira etapa se inicia a partir de 1990 sendo caracterizada pelo interesse interdisciplinar envolvendo a psicologia, a educação, a neuropsicologia, a genética, e a patologia da linguagem 47. É neste momento que a questão classificatória de ter ou não ter dificuldades de aprendizagem é sobreposta pelo conceito de estar com dificuldades de aprendizagem, relacionadas ao ciclo de vida de cada indivíduo. 45 Samuel A. Kirk, foi considerado o pai do campo das dificuldades de aprendizagem, ao propor um termo aparentemente afortunado. Construiu um modelo teórico do funcionamento psicolingüístico lançando mão de processos receptivos, associativos e expressivos, relacionados aos aspectos visomotor e auditivo-motor, considerando os níveis automático e representativo (Sisto, 2005, p.27). 46 São autores que defendem esta classificação, citados em Sisto (2005): Ariel,A.(1992) Education of Children and Adolescent with Learning Disabilities. New York:Merril; Hammil,D.(1993) A Brief Look all Learning Disabilities Movement in the United States. Journal of Learning Desabilities.26, ; Myers,P. & Hammil,D.(1990). Learning Disabilities. Austin, TX:PRO-ED. 47 São autores destacados em Sisto(2005) para as etapas: (a) psicologia e educação Meltzer,L.J.(1993). Startegy Assessment and Instruction for Students with Learning Disabilities. From Theory to Practice. Austin. TX:Prod-Ed.; Wong,B.Y.L.(1996). The ABCs of Learning Disabilities. San Diego, CA:Academic Press; (b) neuropsicologia - Denckla,M.B. (1996) Bilogical Correlates of Learning and Attention: What is Relevant to Learning Disability and Attention-Deficit Hyperactivity Disorder? Developmental and Behavioral Pediatrics, 17, ; Galaburda,A,M (ed.) (1993). Dyslexia and Development: Neurobiological Aspects of Extraordinary Brains. Cambridge,MA: Harvard University Press; Obrzut,J.E. & Hynd,G.W (eds.) (1991). Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities.A Handbook of Issues, Methods and Practice. San Diego:Academic Press; (c) genética Pennington,B.E. (1995) Reading, Writing and Speech Problems in Children. New York:Norton; e (d) patologia da linguagem - Hammil,D.(1993) A Brief Look all Learning Disabilities Movement in the United States. Journal of Learning Desabilities.26, ;

62 60 Segundo Fonseca (1995, p.71) o termo dificuldade de aprendizagem, [...] é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por mais estruturações significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Estas desordens são consideradas intrínsecas ao individuo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social e na interação social podem existir com as dificuldades de aprendizagem. Sisto (2005, p. 33) adota uma definição mais abrangente: [..] poder-se-ia definir que o termo dificuldades de aprendizagem engloba um grupo heterogêneo de transtornos, manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletração e cálculo, em pessoas com inteligência potencialmente normal ou superior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras, ou desvantagens culturais. Geralmente não ocorre em todas essas áreas de uma só vez e pode estar relacionada a problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social e problemas emocionais. Para Lovitt (1978, apud BORUCHOVITCH, 2005, p.41), as dificuldades de aprendizagem podem também ter sua origem na relação da qualidade da instrução e nas características emocionais e motivacionais dos alunos. Em relação aos estudos da motivação humana, o que é observado por alguns teóricos 48 desta linha de investigação é a migração da visão mecanicista de pressão externa, ( ) como fator motivacional, para uma visão cognitiva de crenças individuais que norteiam a motivação. No sentido de ampliar o conhecimento sobre as dificuldades de aprendizagem, a teoria das metas 49 (BORUCHOVITCH, 2005) vem contribuindo para o entendimento dos fatores motivacionais que influenciam o comportamento do aluno. Meta neste 48 São teóricos desta linha citados em Boruchovitch (2005): Graham,R. & Weiner,B. (1996). Theories and Principles of Motivation. Apud D.C. Berliner e R.C. Calfee. Handbook os Educational Psycchology. New York:Simon e Schuster Macmilian. 49 A representação da teoria das metas utilizada é a defendida, segundo citado por Boruchovitch (2005), pelos autores Dweck, C.S. & Elliot,E.S. (1983). Achievement Motivation. Apud P.H. Mussen (series Ed.) e E.M.Hetherington. Handbook of Child Psychology. V.4. Socialization, Personality end Social development, p ; Tapia,J.A; Celay,G.I.M. (1996). Motivação e aprendizagem escolar. Apud Coll,C.;Palácios,J. e Marchesi,A. (Ed.):Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, p

63 61 sentido refere-se a aspectos qualitativos do envolvimento do aluno com situações de aprendizagem, expressando o propósito de uma pessoa envolver-se em uma tarefa. Um dos elementos de destaque deste quadro teórico é a orientação em relação às metas, pois um aluno intrinsecamente motivado se mantém na tarefa pelo interesse que esta desperta, ao passo que na orientação motivacional extrínseca a busca é pelo reconhecimento e pela recompensa. Quadro 3 Teoria das metas motivacionais 50 Metas Intenção do sujeito Orientação Aprendizagem Novas competências e conhecimento intrínseca Realização Sentimento de comparação intrínseca Valorização social Reconhecimento de alguém Extrínseca Recompensa Orientação a presentes ou prêmios Extrínseca Tapia e Celay (1996, apud BORUCHOVITCH, 2005, p.45) salientam o caráter não excludente das quatro metas apresentadas, o que evidencia aspectos adaptativos na coexistência de metas em algumas situações. Não são, entretanto, apenas as metas que determinam o sucesso ou fracasso. Dentre outras linhas de contribuição para o entendimento de como o desempenho acadêmico pode ser afetado estão aquelas ligadas às estratégias de aprendizagem, que são técnicas ou métodos para se adquirir a informação e, como tal, podem ser ensinados a todos os alunos, inclusive àqueles com baixo rendimento acadêmico. No modelo apresentado por Weinstein & Mayer (1985) 51 são propostos cinco tipos de estratégias que se materializam a partir de ações específicas. 50 Quadro adaptado a partir de Boruchovitch (2005, p.44-45) 51 Weinstein, C.E. & Mayer, R.E. (1985). The Teaching of Learning Strategies. Apud M. Wittrock (ed.). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan.

64 62 Quadro 4 Estratégias de aprendizagem 52 Tipo Estratégia Ação Ensaio Repetição do material a ser Copiar aprendido Elaboração Conexão do material novo a ser Resumir, Criar analogias aprendido com o antigo Organização Estruturar material a ser Criar redes de conceitos, aprendido Diagramar. Monitoramento Consciência da capacidade de captar e absorver o material a ser aprendido Auto-questionamento, Novas estratégias Afetivas Eliminação de sentimentos desfavoráveis Manutenção da motivação, Planejamento do tempo Segundo Boruchovitch (1999, p.9-10), é possível ensinar a todos os alunos a expandir notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto, a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de memorização, fazer resumos, entre outras estratégias. Entretanto, ao citar Hattie, Biggs & Purdue (1996) 53, nos alertam que: [...] não há dúvidas de que o mero treinamento em estratégias é infrutífero para se desenvolver a capacidade dos alunos para aprender a aprender, se ao ensino de estratégias não forem acopladas estratégias de apoio afetivo destinadas a modificar variáveis psicológicas, tais como: ansiedade, auto-eficácia, autoconceito, atribuição de causalidade, muitas vezes incompatíveis ao uso apropriado das estratégias. Na linha das estratégias de apoio afetivo, uma das conduções da psicologia cognitiva refere-se ao entendimento de que tanto o sucesso quanto o fracasso necessitam ser justificados, sendo a Teoria das Atribuições de Causalidades 54 uma das formas com que Weiner (1986, 1988, apud ALMEIDA, 2008, p.170) procura estruturar as explicações que os alunos têm sobre seu desempenho acadêmico. Esta estrutura se categoriza em seis fatores, que são complementados por três dimensões causais: (a) se o fator determinante é interno ou externo ao sujeito; (b) se o sujeito exerce ou não exerce 52 Quadro adaptado a partir de Boruchovitch (1999, p.3-4) 53 Hattie, J., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on students: A meta analysis. Review of Educational Research, 66, A representação da teoria das causalidades utilizada é a defendida por Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag; Weiner, B. (1988). Attribution theory in education. Revista Portuguesa de Educação, 1 (1), )

65 63 controle sobre este fator; e (c) finalmente se a estabilidade deste fator é constante ou é passível de mudanças. Quadro 5 Teoria das Atribuições de Causalidades 55 Fatores Características Dimensões Capacidade Próprias habilidades e aptidões Interna-Incontrolável-Estável Esforço Intensividade e energia despendida Interna-Controlável-Instável Estratégias Métodos usados para aprendizagem Interna-Controlável-Instável Tarefa Dificuldade ou facilidade das tarefas Externa-Incontrolável-Instável Professores Contribuição no rendimento do aluno Externa-Incontrolável-Instável Sorte Sorte ou Azar Externa-Incontrolável-Instável Esta abordagem traz importantes contribuições para o entendimento do sucesso e fracasso escolar. Na visão de Almeida (2008, p.170): [...] as dimensões de causalidade e as crenças individuais responsáveis pelos sucessos e fracassos escolares desempenham um importante papel no rendimento subseqüente dos alunos, nas emoções e na própria motivação para a aprendizagem. Assim, entendendo a complexidade que envolve o tema dificuldades de aprendizagem, é crucial uma postura pedagógica mais crítica em relação ao fracasso que acaba determinando o ingresso dos alunos nos processos de recuperação, e que o tripé metas-estratégias-causas é mais uma colaboração para o planejamento das ações necessárias ao enfrentamento do problema. 3.3 AVALIAÇÃO DIALÓGICA DA APRENDIZAGEM Ao iniciarmos uma reflexão sobre a avaliação temos que esta se apresenta para além das questões pedagógicas, incluindo considerações de ordem política, econômica e cultural. A avaliação deve ser compatível com as demandas de uma sociedade global determinada por um mundo de competitividade, produtividade e qualidade. Avaliações da aprendizagem mal conduzidas interferem até nas condições financeiras das famílias, podendo retardar o engajamento de seus filhos no mundo do trabalho. Assim, os objetivos educacionais que visam a inserção do aluno no espaço universalizado da moderna cidadania devem considerar os conhecimentos e as 55 Quadro adaptado a partir de Almeida (2008, p.170)

66 64 identidades culturais que ele traz, respeitando as condições e o ritmo próprio, decorrentes do itinerário educativo pessoal. Para Demo (2002, p.10) o processo de avaliação deve pois ser includente, jamais excludente, ainda que, sempre expresse alguma forma de acompanhar e comparar o desempenho dos alunos, o que é corroborado por Romão (2003, p10): a escola não é somente uma instituição social capitalista e, por isso, aferidora e classificadora. Ela é, dialeticamente, numa Sociedade Burguesa, um instrumento de alienação e de libertação, pois tanto ela pode meramente reproduzir os esquemas de discriminação e seletividade extra-escolares, como pode permitir a organização da reflexão dos dominados sobre as determinações sociais e sobre sua superação. Ainda para Demo (2002, p.24) as concepções de ensino devem estar atreladas às concepções de sociedade, e isto significa dizer que a avaliação da aprendizagem escolar deve estar atenta, não só aos indicadores colocados pelo projeto pedagógico, mas também ao projeto social hegemônico mais amplo e ao contexto no qual as relações sociais se dão. Já Boruchovitch (2005, p.42) destaca que: não há dúvida, entretanto, de que as dificuldades de aprendizagem só podem ser entendidas na complexa interação entre os fatores intra e extra-escolares, requerendo intervenções tanto no âmbito do aluno, das práticas pedagógicas e de formação de professores, quanto no âmbito de mudanças mais amplas de natureza política, econômica e social. A avaliação da aprendizagem, portanto está para além das questões cognitivas, como pudemos observar. É verdade que, na maioria das escolas e na esmagadora maioria dos professores, a avaliação versa apenas sobre os conhecimentos adquiridos pelos alunos. Ou mais precisamente, sobre as informações que lhes são repassadas. Ela se limita, portanto, a verificar o alcance de objetivos da área cognitiva. Aliás, quase todo o processo de ensinoaprendizagem volta-se para o "sujeito gnoseológico" (que conhece), em detrimento do "sujeito ontológico" (que atua) ou do sujeito praxiológico (que conhece-atua e re-conhece) (ROMÃO, 2003, p.30). Mas ao tratarmos dos processos de avaliação observamos a dicotomia entre duas concepções. Uma vê a avaliação da aprendizagem sob a perspectiva de diagnóstico

67 65 permanente, concebendo-a como processo contínuo e paralelo ao processo de ensinoaprendizagem. Trata-se da concepção construtivista, onde a comparação só se dá em relação à evolução no desempenho do mesmo aluno. O foco é, portanto, no processo. A outra entende a avaliação na perspectiva classificatória, com ênfase em notas e graus, de modo a separar os alunos em categorias. Destaca os aspectos quantificáveis, considerando a necessidade da periodicidade do processo de avaliação e do registro de seus resultados, especialmente nos momentos em que ciclos de aprendizagem (aula, módulo, curso) são encerrados. O foco é o produto. 56 No caso da primeira, a avaliação será baseada no julgamento dos sucessos ou insucessos na visão de que são importantes para a escolha das alternativas subseqüentes. É uma visão predominantemente diagnóstica, na qual a avaliação passa a ser um processo de verificação e pesquisa das mudanças de estratégias e instrumentos que interferem na condução do processo educativo. Esta concepção resume o conjunto dos que denominaríamos construtivistas e vê a avaliação como um processo contínuo e paralelo ao processo de ensino-aprendizagem. No segundo caso, está uma teoria da avaliação baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a prêmios e castigos, onde a avaliação é julgamento de valor com base em padrões consagrados e tomados previamente como referência, e as técnicas usadas são a de construção de provas e testes considerando a importância da periodicidade do processo de avaliação. Esta concepção de avaliação enquadra-se no grupo dos profissionais de educação que denominamos positivistas, onde o resultado de determinado desempenho do aluno é visto em relação a conhecimentos, habilidades e posturas. Esta concepção também vê a avaliação como um processo contínuo e paralelo ao processo de ensino-aprendizagem. Tanto a função diagnóstica quanto a função classificatória têm seu lugar na avaliação escolar, e para Romão (2003, p 21) [...] não há sentido, pois, em separar juízos de fato de juízos de valor, denotação de conotação, teoria de doutrina, ciência de ideologia, mas integrá-los numa mesma busca. 56 São autores citados por Romão (2003) que defendem: (a) posturas classificatórias - BRADFIELD, James M. e MOREDOCK, H. Stewart. Medidas e testes em educação. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1963 (2. v.); HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988.); (b) e posturas diagnósticas - SOUSA, Clarilza Prado de (org.). Avaliação do rendimento escolar. 2. ed., Campinas: Papirus, 1993; SOUSA, Sandra Zákia Lian. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUSA, Clarilza Prado de (org.). Avaliação do rendimento escolar. 2. ed., Campinas: Papirus, 1993., SANT ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Petrópolis: Vozes, e LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

68 66 No bojo desta dicotomia, mais recentemente tem sido dada uma ênfase à concepção dialógica de avaliação, que parte da realidade concreta para organizar a reflexão e intervenção no ambiente. Esta concepção procura complementar as concepções de avaliação anteriormente mencionadas, e tem suporte na concepção dialógica de educação de Paulo Freire ( ), sendo a seguir expressa. A educação e a avaliação positivistas enfatizam a permanência, a estrutura, o estático, o existente e o produto; as construtivistas reforçam a mudança, a mutação, a dinâmica, o desejado e o processo. A educação e a avaliação cidadãs devem levar em consideração os dois pólos, pois não há mudança sem a consciência da permanência; não há processo de estruturação-desestruturação-reestruturação sem domínio teórico das estruturas a reflexão exige fixidades provisórias para se desenvolver; não há percepção da dinâmica sem consciência crítica da estática; o desejado, o sonho e a utopia só começam a ser construídos a partir da apreensão crítica e domínio do existente e o processo não pode desconhecer o produto para não condenar seus protagonistas ao ativismo sem fim e sem rumo (ROMÃO, 2003, p.59). O que é complementado por Demo (1994, p.9) ao identificar que: é equívoco pretender confronto dicotômico entre qualidade e quantidade, pela simples razão de que ambas as dimensões fazem parte da realidade da vida. Não são coisas estanques, mas facetas do mesmo todo. Por mais que possamos admitir qualidade como algo mais e mesmo melhor que quantidade, no fundo uma jamais substitui a outra, embora seja sempre possível preferir uma à outra. Na visão dialógica o processo de avaliação é visto como dois momentos distintos, o da medição e o da avaliação propriamente dita. Enquanto no primeiro procuramos coletar e medir o desempenho dos alunos de forma objetiva, fidedigna e oportuna, no segundo atribuímos símbolos a fenômenos cujas dimensões foram medidas, a fim de lhes caracterizar o valor, por comparação com padrões pré-fixados. Isto é, enquanto a medida constrói-se mais em cima de juízos de fato a avaliação se edifica sobre juízos de valor. A avaliação implica em desiderabilidade, sendo, portanto, subjetiva, porque referencia valores de determinada época, sociedade ou classe social. Os padrões desejáveis são construídos a partir de interesses, aspirações, projeções e ideais de grupos socialmente definidos. Ou seja, os padrões reproduzem o caráter ideológico dos objetivos educacionais de determinado sistema (ROMÃO, 2003, p.53).

69 67 Então, ao pensarmos nos instrumentos de avaliação e nos valermos de questões objetivas e subjetivas devemos entender que ambas fazem parte de um complexo sistema de acompanhamento do aprendizado dos alunos e, portanto, exigem uma reflexão sistemática sobre erros e acertos, além da mera atribuição de notas e classificação dos alunos. 3.4 RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM A avaliação educacional, conforme delimitada pela LDB (Lei n. 9394/96), deve ter caráter processual e permanente, entretanto as ações pedagógicas e os instrumentos avaliativos ainda apresentam dificuldades em relação a esta definição. O conceito de oportunidade das avaliações não é adequado, pois a rigidez dos momentos dos registros escolares se impõe aos momentos de verificação da aprendizagem, desconhecendo-se totalmente as conveniências didático-pedagógicas. [...] a avaliação há de ser um processo permanente e diário, não uma intervenção ocasional, extemporânea, intempestiva e ameaçadora. (...) Tanto no professor quanto no aluno, a prova é vista como ato de força, barreira dura de ser superada, com tendência nítida a ser excludente. O resultado dela é típico: em vez de fortalecer o trajeto educativo, concede ou retira a aprovação, sem falar que não representa uma maneira de avaliar, na qual o avaliado possa adequadamente se defender (DEMO; 2002, p.41). Segundo Souza (1996 apud BELLEBONI, 2004, p.2), o sucesso e o fracasso estão relacionados a fatores ambientais, psicológicos, e metodológicos, e a escola deve estar preparada metodologicamente para agir prontamente no momento em que surgirem problemas com os alunos. Fonseca (1995) alerta que as dificuldades de aprendizagem tendem a aumentar quando as escolas se encontram superlotadas e mal equipadas, com carência de materiais didáticos (suficientes e inovadores) e com um quadro docente mal preparado, apresentando sentimento de derrota e desmotivação. Algumas estratégias têm sido adotadas para garantir a aprendizagem nas salas de aula, e segundo Crahay (2007) escolas têm experimentado a constituição de classes homogêneas e heterogêneas, além de considerar a questão do tamanho das turmas.

70 68 Segundo este mesmo autor, as pesquisas 57 ainda não são totalmente conclusivas, mas pode-se apontar que classes de tamanho reduzido e de composição heterogênea favorecem o aprendizado. Entretanto, uma das constatações mais freqüentes é a relevância de um processo de ensino-aprendizagem articulado, envolvendo uma fase coletiva e outra de estudos individualizada. Ao abordar o tema avaliação Romão (2003, p.26), lança mão de alguns mitos que segundo ele tem conseguido manter o status quo de interesse ideológico das elites. Dentre os mitos citados, um deles faz referência à reprovação e que esta estaria ligada ao conceito de bom professor. Está comprovado que a tendência de um aluno reprovado uma vez é ser reprovado mais vezes; o que nega, in limine, a eficácia da reprovação como instrumento de recuperação da aprendizagem. Aliás, esta expressão é bastante ambígua. Recuperar algo significa resgatar o que se perdeu. O que perdeu o aluno? Nada perdeu, se ainda não ganhou o conhecimento que se pretendia que ele alcançasse. A insistência, na recuperação dos mesmos conteúdos e objetivos, com o aluno que não conseguiu aprender no tempo normal da turma, atribui a ele a perda de algo que ainda não possuía. [...] Ora, as pessoas aprendem, quaisquer que sejam as razões, em ritmos diferenciados. No fundo, a recuperação nada mais seria do que o processo de aprendizagem de alunos cujo ritmo não importando quais fatores intervieram nas dificuldades iniciais é circunstancial ou estruturalmente mais lento. É importante reconhecer que todo o aprendizado se dá sobre o já aprendido, em especial quando estamos falando de a recuperação da aprendizagem. Assim Lima (1984, apud SARAVALI, 2007, p. 124) destaca: não se ensina nada, inteiramente, novo: toda aprendizagem é a modificação de uma estrutura já existente e, por sua vez, modifica a forma de perceber a experiência. Raro é o mestre que indaga o que o aluno já sabe para, sobre esta subestrutura, propor a nova aprendizagem. Nada se aprende a partir da estaca zero! 57 As pesquisas citadas por Crahay (2007) são dos autores; JIMERSON, S. R. Meta-analysis of grade retention research: implications for practice in the 21st Century. School Psychology Review, v.30, n.3, p , 2001.; BLESS, G.; BONVIN, P.; SCHÜPBACH, M. Le Redoublement scolaire: ses déterminants, son efficacité, ses conséquences. Berne: Haupt, 2005.; TRONCIN, T. Le Redoublement: radiographie d une décision à la recherche de sa légitimité. Djon, Thèse (doct.) Université de Dijon.; DUPRIEZ, V.; DRAELANTS, H. Classes homogènes versus classes hétérogènes: les apports de la recherche à l analyse de la problématique. Revue Française de Pédagogie, n.148, p , 2004; entre outros.

71 69 O que é reforçado por Becker (2002, p.105). Ninguém, do ponto de vista cognitivo sai imune a ação que realizou. A ação seguinte, não importa de que ação se trate, depende da ação anterior. Em cada ação empenhamos todo o passado, sintetizado, em esquemas ou estruturas. Então para Crahay (2007), a recuperação não pode mais ser adotada como um simples apêndice do processo de aprendizagem e que visa apenas a recuperação de notas, mas sim como parte do processo de avaliação, tendo como foco a (re)construção dos conteúdos que evidenciaram fragilidades na sua compreensão, e que para seu sucesso deve considerar as características e ritmos de aprendizagem dos alunos. Do quadro apresentado depreende-se que a recuperação da aprendizagem é a forma de atacar as dificuldades diagnosticas por algum nível de avaliação, e que precisa ser administrada de forma contínua e paralela, do início ao fim do processo ensinoaprendizagem. As ações de recuperação devem procurar considerar a existência de percursos e experiências individuais, assim como fazer com que os alunos reflitam sobre seu desempenho, se apropriem das estratégias de aprendizagem que mais se adaptam à situação, e se mantenham motivados para a busca do conhecimento. 3.5 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM A partir da década de 60 do século passado inicia-se a introdução do computador na educação: Computer-based learning, instruction e training 58 (CBT); Computerassisted learning e instruction 59 (CAL e CAI); Multimedia-Based Training 60 (MBT); Web-Based Training 61 (WBT); e, nos anos noventa, com a conectividade global e diversas concepções de comunicação, surgem os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). 58 CBT representa uma das primeiras inserções dos computadores na educação, onde o princípio básico é o conteúdo linear de atividades, como leitura de texto. 59 CAL e CAI visualizam o uso dos computadores na educação, para situações nas quais o aluno usa o computador como uma interface de apoio ou para apresentar informações e exercícios de forma dirigida e controlada. 60 MBT é a inserção das tecnologias de multi-meios na educação, acrescentando ao CBT recursos como animações, vídeos, trilhas sonoras, etc. 61 WBT pode ser comparado ao CBT com utilização da Internet, o proporciona a interatividade entre alunos e professores.

72 70 As práticas educativas, no momento em que o amadurecimento da tecnologia acontecia, foram se adaptando aos novos meios, passando a valorizar abordagens construtivistas, cuja arquitetura aberta oferece ao aluno a oportunidade de experimentar e construir seu próprio aprendizado, e idéias pedagógicas que centralizam a aprendizagem socialmente construída. Complementarmente, foram (re)utilizadas propostas que salientam a importância do trabalho pedagógico baseado na metodologia de projetos, que tem como uma de suas finalidade precípua envolver comunidades virtuais em torno da resolução de problemas. As características inerentes aos AVA permitem flexibilizar o tempo, criar novos espaços de aprender e ensinar, incentivar o uso de diferentes formas de representação e comunicação do pensamento e estabelecer novas relações com o conhecimento. Possibilitam a construção de interfaces mais adequadas às características particulares de cada ambiente de ensino-aprendizagem, que migram de uma lógica padronizada, de conformidade, de orientação às partes, baseada em comunicações unidirecionais, para uma lógica de personalização, autonomia e diversidade, orientada ao todo e às comunicações em rede. Esta nova lógica estimula a reflexão sobre propostas curriculares inovadoras e mais complexas, o repensar sobre autonomia e autoria, e a reformulação sobre as atividades de pesquisa, comunicação e produção. No estágio atual da tecnologia, ensinar e aprender não se limita mais à dicotomia do trabalho dentro e fora da sala de aula. A utilização da Internet, em particular os AVA, abre espaço para um repensar global sobre o planejamento das ações didáticas, considerando as estratégias individuais e grupais de aprendizagem; a formação docente e o preparo discente; os processos avaliativos; e o fomento às atividades de recuperação do aprendizado. Para Moran (2005, p.97): ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial e no virtual, organizar ações de pesquisa e de comunicação que possibilitem continuar aprendendo em ambientes virtuais, acessando páginas na internet, pesquisando textos, recebendo e enviando novas mensagens, discutindo questões em fóruns ou em salas de aula virtuais, divulgando pesquisas e projetos.

73 71 Neste ambiente mais complexo, o sucesso pode estar ligado à implantação de práticas mais bem administradas 62. Moran (2005, p.92) afirma que entre as constatações de sujeitos envolvidos com implantações de cursos a distância está a de que a organização de atividades a distância exige planejamento, dedicação, comunicação e avaliação bem executados; caso contrário, os alunos se desmotivam e desaparecem. O design instrucional é uma das abordagens para o tratamento deste tema. O design instrucional envolve - além de planejar, preparar, projetar, produzir e publicar textos, imagens gráficos, sons e movimentos, simulações, atividades e tarefas relacionados a uma área de estudo maior personalização dos estilos e ritmos individuais de aprendizagem, adaptação às características institucionais e regionais, atualização a partir de feedback constante, acesso a informações e experiências externas à organização de ensino, favorecendo ainda a comunicação entre os agentes do processo (professores, alunos, equipe técnica e pedagógica, comunidade) e o monitoramento eletrônico da construção individual e coletiva de conhecimentos (FILATRO, 2004, p.33). O design instrucional tem evoluído, sendo influenciado por diferentes paradigmas da educação. Da teoria comportamentalista (SKINNER, 1972) se apropriou das idéias pedagógicas do aprender fazendo, do foco em resultados, da decomposição de tarefas em pequenas etapas, do feedback sistemático. Do cognitivismo/construtivismo de Piaget (1972), incorporou os conhecimentos relativos aos estágios de processamento da informação, a visão do aprendiz como sujeito de sua aprendizagem; o conceito de percepção seletiva, e questões que tratam de motivação, entre outros. Do sócio-interacionismo de Vygostky (1994) integra a importância da reflexão grupal, da aprendizagem contextualizada e socialmente distribuída. Nesta última direção, o design também encontrou apoio em Freire (2001), que enfatiza a educação para além dos muros da escola (aqui podemos entender em um ambiente virtual), sendo a aprendizagem fruto da interação do sujeito com o objeto de estudo, dentro de um contexto marcado por uma história que envolve aspectos sociais, políticos e econômicos. Filatro (2004) procura defender o ecletismo do design instrucional, salientando que diversos paradigmas teóricos contribuíram e ainda contribuem nas suas concepções e, por este motivo, destaca a relevância desta convivência, rechaçando as tentativas que 62 O Ciclo PDCA é um exemplo de processo com foco na melhoria. Tem como fases o Planejamento, a Execução, a Verificação e a Ação. Também é conhecido como ciclo de Deming.

74 72 buscam colocar tais paradigmas na perspectiva de concorrência. Esta mesma autora (p.53) categoriza cinco padrões de uso do ambiente virtual, por ela denominados de Continuum da Educação Online. São eles: (a) o informacional, que tem por objetivo fornecer informações estáticas; (b) o suplementar, que apresenta algum conteúdo e tarefas, sendo na sala de aula a maior experiência; (c) o essencial, padrão em que os alunos não conseguem participar sem acessar regularmente a internet, mas com algumas aulas presenciais; (d) o colaborativo, onde as aulas ocorrem tanto presencialmente como online; (e) o padrão imersivo, onde todo o conteúdo do curso se encontra na internet e todas as interações ocorrem online. Figura 13 Continuum da educação online O ambiente virtual de aprendizagem pode ser implementado pelo software Moodle, que é o mais utilizado atualmente e possui um maior grupo de usuários, garantindo uma gama de experiências que podem ser avaliadas e discutidas nestes grupos. É um software livre, o que garante baixos custos de instalação e manutenção, além de favorecer permanente evolução face à colaboração/interação dos seus usuários. Dentre as interfaces do Moodle podemos destacar: Fórum, Chat, Glossário, Tarefa, Diário, Questionário, Lição e Trabalho com Revisão, e Wiki. Além destas interfaces o Moodle permite criar enquetes, workshops, páginas de texto simples, páginas web, links para arquivos ou sites externos, visualizar diretórios com vários arquivos em diferentes formatos, criar bases de dados sobre determinado tema, realizar pesquisas de avaliação, entre outros. A seguir apresentamos, em linhas gerais, as características básicas dessas interfaces.

75 73 Fórum é uma interface adequada para realização de atividades sóciointeracionistas pautadas na liberdade de expressão, onde é possível expressar a aprendizagem, corrigir falsas conclusões e aprender com a opinião e informação publicada por todos. Por ser uma atividade assíncrona, oferece flexibilidade de tempo e permite, a partir de múltiplos debates, a distribuição do conhecimento gerado. Os fóruns podem ser utilizados para coletar dúvidas e responder aos alunos, para socializar os trabalhos, questionar os alunos sobre determinado assunto e fornecer notícias e informações. Para a manutenção deste espaço é necessário colocar claramente o foco de estudo, fazendo com que seja perseguido por meio de discussões objetivas, com mensagens curtas que utilizam linguagem simples. O fórum deve ser construído com a participação de todos; portanto é importante dar tempo para que os alunos construam e reconstruam seu conhecimento. Chat - proporciona contato em tempo real entre os participantes através de uma janela com texto. Seu uso é focado nos objetivos pedagógicos a serem atingidos, devendo ter regras bem estabelecidas para possibilitar a participação de todos e evitar a sensação de desordem. É fundamental dar voz a todo o grupo, possibilitando a construção coletiva do conhecimento. Associado ao objetivo traçado, o chat deve ser finalizado com uma síntese, transformando o processo de construção em um conhecimento publicável em outras interfaces, como o Banco de Dados ou arquivos específicos disponibilizados em diretórios. Também pode ser utilizado para criar espaços de socialização entre alunos e professores, fortalecendo os vínculos entre seus participantes. Glossário - permite disponibilizar a lista de definições de termos utilizados, podendo sofrer comentários dos participantes; pode incorporar mecanismos de busca para termos e palavras contidas nas definições, bem como adicionar documentos em diferentes formatos. Como uma construção coletiva os alunos podem exercitar conceitos como classificação, organização, análise e síntese, construindo e ressignificando os termos conceitualmente e terminologicamente. Tarefa - pode ser utilizada quando o professor quer investigar o nível de conhecimento já construído, sendo uma atividade que possibilita ao aluno se

76 74 defrontar com o não saber, levando-o à busca de como resolver as questões propostas. É um mecanismo com diversas possibilidades de aplicação, sendo possível a avaliação posterior das tarefas. Pode apresentar um enunciado com orientação sobre o que fazer, caracterizando uma atividade offline; permite o registro de uma tarefa que deve ser postada no ambiente da disciplina em dia e horário prédeterminados; possibilita, também, a construção de textos no próprio Moodle sem necessidade de anexar o arquivo, caracterizando uma tarefa online. Diário constitui interface de avaliação com alto potencial interativo; portanto segue uma linha de avaliação formativa. Normalmente, é utilizado pelos alunos para registrarem seu caminhar no processo pessoal de aprendizagem, ou para construir e reconstruir textos que serão ressignificados conforme os objetivos traçados. Por ser uma interface da relação professor-aluno amplia a possibilidade de feedback, elemento fundamental para favorecer a (re)construção de conceitos. Assim, o Diário facilita o acompanhamento dos avanços e recuos da aprendizagem, fortalece a autoestima do aluno, na medida em que este se vê ouvido e valorizado; conseqüentemente estimula a correção de rumos. Questionário - é uma interface na qual o aluno responde a um questionário com perguntas objetivas, tendo as respostas corrigidas automaticamente pelo próprio Moodle. A estrutura deste AVA permite a organização de questionários com perguntas de resposta múltipla, resposta curta, resposta livre, associação de idéias, entre outras. Um cronômetro pode ser adicionado ao questionário com vistas à resolução da atividade proposta. Lição esta interface é semelhante ao Questionário, envolvendo um conjunto de perguntas objetivas, porém a seqüência das questões submetidas ao aluno segue um fluxo pré-determinado pelo autor, de acordo com o resultado das respostas obtidas ao longo da execução da tarefa. Para cada pergunta, a resposta certa leva para uma determinada questão; a resposta errada encaminha o aluno para outra sequência, ou seja, há um mapeamento de questões previamente determinado. Esta interface também permite a criação de fluxogramas de páginas html com sequência especifica.

77 75 Wiki - possibilita aos alunos e professores a construção de textos colaborativos, com autonomia e cooperação, nos quais não existe apenas um autor, sendo todos os sujeitos do processo atores e autores dos textos. Esta interface permite a utilização de imagens, links e hipertextos. Produzir um texto coletivo constitui grande desafio que envolve interferências, críticas e discussões que, em algumas circunstâncias, podem inibir a participação coletiva. A criação de grupos com afinidades e apoio de alunos mais experientes pode estimular a superação das dificuldades da construção coletiva.

78 76 4 A RECUPERAÇÃO DO DESEMPENHO ACADÊMICO NA PERSPECTIVA DOS SUJEITOS DA PESQUISA Nossa abordagem metodológica dividiu as ações em três etapas: (a) coletar as percepções de alunos e professores sobre o processo de recuperação da aprendizagem oferecido pela instituição; (b) implantar o AVA para recuperação da aprendizagem em História e Geografia e coletar as percepções de alunos e professores sobre a experiência da recuperação da aprendizagem com apoio do AVA-Moodle; e (c) analisar os dados obtidos. Assim, considerando esta orientação, o presente capítulo se volta para a apresentação das seguintes linhas de investigação: (a) percepções dos sujeitos da pesquisa sobre a recuperação tradicional; (b) a implantação do AVA; (c) o uso do ambiente virtual a recuperação da aprendizagem; (d) a percepção dos alunos e professores sobre a experiência; e (e) os resultados da avaliação da aprendizagem após a experiência com o AVA. 4.1 PERCEPÇÕES DOS SUJEITOS DA PESQUISA SOBRE A RECUPERAÇÃO TRADICIONAL De início nosso objetivo foi obter elementos que pudessem explicar os possíveis fatores que levam os alunos do CN a baixos índices de desempenho acadêmico. Assim, buscamos informações sobre o processo de avaliação e recuperação da aprendizagem na visão dos alunos, dos docentes e da instituição. Quadro 6 Categorias de análise sobre a recuperação tradicional Categorias dificuldades existentes no processo acadêmico práticas docentes e os esforços de aprendizagem por parte dos alunos ações da instituição para promover a recuperação questionamentos gerais Investigações rotina diária, rotina de provas e problemas motivacionais processo ensino-aprendizagem, experiência prévia de utilização de ambientes virtuais, e sobre como o aluno do CN aprende avaliação, processo de recuperação da aprendizagem e como são percebidos o sucesso e o fracasso grupos sociais e tradições do Colégio Naval

79 77 Valemo-nos de entrevistas e de um questionário contemplando as mesmas categorias de investigação e que foi disponibilizado no ambiente AVA implantado para o simulado ENEM-NAVAL. (Anexo 1). Figura 14 Questionário sobre o ambiente atual de ensino-aprendizagem A primeira categoria de investigação focalizou as dificuldades existentes no processo acadêmico a partir das percepções sobre a rotina diária (questão 1), rotina de provas (questão 4) e problemas motivacionais (questão 11). Sobre a rotina diária, observamos que a mesma é intensa, sendo a parte da manhã dedicada ao desenvolvimento acadêmico, com aulas de seis disciplinas diferentes e, à tarde, ao desenvolvimento físico-militar, o que faz com que à noite os alunos tenham poucas condições de recuperar alguma lacuna deixada durante as aulas matinais. Estes aspectos foram comentados pelos sujeitos nas entrevistas e questionário. Alunos e monitores concordam que a rotina a que são submetidos impacta o desempenho e destacam o serviço noturno e o estudo até altas horas como um dos fatores marcantes. Cabe registrar as falas de dois alunos: [...] muitas vezes os alunos

80 78 abrem mão do sono, o que prejudica o rendimento nas aulas do dia seguinte e [...] o desenvolvimento de outras áreas, como a parte física e militar, acaba por diminuir um pouco o rendimento acadêmico do aluno quando comparado a antes do seu ingresso no Colégio Naval. Complementarmente, os monitores ressaltaram que [...] não tem como alterar a rotina, pois é parte da vida militar. Os profissionais da educação 63 concordam que a rotina é pesada, entretanto a visão destes profissionais se aproxima da visão dos monitores, ao registrarem: [...] que não é o ideal, mas alguns alunos têm desempenho bom. O aluno médio suporta e [...] creio que isso depende da estrutura, preparação e formação dos alunos, pois existem alunos que conseguem adequar a sua rotina aos estudos, procurando conjugar os afazeres militares e as aulas, mas há uma parcela elevada que sente o peso das atividades no desempenho escolar. A visão do pedagogo da instituição complementa o que foi dito sobre a rotina diária, quando declara que [...] há pouco tempo para as duas formações. Pouco tempo para período de estudo, acesso aos professores. Sobre a rotina de provas, o que observamos é a existência de uma pressão muito grande, que pode ser comparada àquele existente nos exames de seleção para concursos públicos. Destacamos, ainda, que os alunos são submetidos a, no mínimo, oito exames por ano letivo. Os comentários por parte dos alunos e monitores em relação à rotina de provas é de que ela é apenas cansativa, o que é confirmado pelas informações obtidas junto aos profissionais da educação. Os destaques ficam por conta das falas dos monitores quando afirmam que a rotina é cansativa, mas não tem outra forma. O que poderia melhorar é uma rotina militar mais leve nos dias de prova (ex: o serviço de madrugada ser reduzido). Outro ponto é que principalmente no segundo semestre a carga é aumentada pelas competições e provas externas. Já os profissionais da educação afirmam que [...] é pesada, mas eles sabem que é assim (por isto eles passam pela adaptação) e complementam [...] é uma forma de fazer com que as avaliações sejam transparentes, pois cada ano tem seis turmas e temos que trabalhar com os mesmos conteúdos e as turmas devem fazer as mesmas provas. Um destaque especial encontra-se no alerta de um professor que identifica a rotina de prova como forma de disciplinar o comportamento: Creio que esta rotina afeta sim, pois os alunos ficam mais preocupados com a nota do que com o conhecimento. 63 Profissionais da educação são os professores, coordenadores de área e de disciplinas, e os profissionais do SOP e SOE.

81 79 Em relação às questões motivacionais, o aluno do Colégio Naval passa por três momentos bem distintos: (a) o da adaptação, quando são retirados do seu ambiente familiar e precisam se integrar rapidamente às rotinas militares e às exigências acadêmicas que refletirão fortemente nos anos que se seguirão. Este momento é marcado pelo ideal imaginado da carreira militar e ajuda a manter a motivação apesar de o emocional criar obstáculos para um bom desempenho acadêmico nos primeiros meses; (b) o segundo, identificado como acomodação, em que os alunos da 2ª série já estão aculturados e ambientados às exigências do colégio e, assim, o fator emocional já se encontra mais equilibrado. Neste momento a motivação do aluno não é mais aquela do período inicial, mas refere-se à confrontação com a realidade, o que o leva a ser mais crítico e a começar uma reflexão sobre seu futuro; e (c) o último estágio, que é marcado por alta carga de stress, pois emocionalmente o aluno começa a se ver frente a decisões de futuro, tendo seu sentimento de pertença abalado com a visão de perda daquele ambiente em que passou boa parte de sua adolescência. A motivação para as atividades do colégio, neste momento, se torna bastante baixa; é quando percebem que já estão fora do CN e com acesso garantido à Escola Naval, que lhes assegura um futuro seguro. Outro fator de desmotivação é a possibilidade de ganhos acima do oferecido pelas Forças Armadas, a partir da seleção em concursos públicos. Cabe destacar que apesar dos esforços do comando do CN em proporcionar aos alunos visitas constantes às unidades da Marinha, os alunos percebem ser a intensidade desta profissão ainda insuficiente para deixá-los mais seguros e confiantes. Nas entrevistas e questionário os alunos e monitores reconhecem a existência de um clima de desmotivação, alguns com declarações fortes como na fala dos monitores ao afirmarem que mais da metade está desmotivada ou de um aluno [...] no exato momento nada me motiva, desmotiva-me tudo. A fala de um dos alunos mais graduados, entretanto, é a que melhor procura traduzir a situação ao declarar que o que motiva é a perspectiva de futuro em um emprego estável, a noção de que estão tendo um bom ensino, visto o sucesso de ex-alunos em concurso públicos. O que desmotiva é a distancia da família devido ao regime de internato, as dúvidas sobre a carreira que nem sempre são tiradas. Outro fator destacado para a desmotivação é o tratamento dado aos alunos como se estes ainda fossem crianças ou em situações que as determinações dadas para os alunos passíveis de punição nem sempre seguem o mesmo procedimento para os mais graduados, entendendo eles como hipocrisia.

82 80 Já os profissionais da educação não percebem demonstrações de desmotivação, entendendo a situação como um processo de reclamações dos alunos sobre alguns pontos da rotina que não são devidamente cuidados, em particular a [...] desconexão da escola com a Marinha. Estes profissionais focalizaram mais as questões de motivação como [...] boa formação acadêmica, laços de amizade fortes e espírito de corpo, capacidade de superação e a [...] idéia de boa instituição. Diante deste conjunto de respostas, depreende-se que por ser uma escola militar, a disciplina rígida, as obrigações, a alta carga de atividades militares que impactam diretamente nas condições físicas dos alunos e o amadurecimento emocional imposto, são componentes praticamente irreversíveis da estrutura da instituição. O aluno, então, precisa superar o conjunto de desafios das rotinas a que são submetidos, tanto acadêmicos como militares. Isto, entretanto, não significa que a instituição não possa rever alguns de seus processos para permitir que os alunos tenham condições mais favoráveis para seu desenvolvimento. Encontramos perspectivas críticas como a do oficial do SOP [...] no tempo do estudo eles não têm o professor disponível, neste caso o tempo existe, mas não os recursos necessários; ou de um professor ao afirmar que a [...] rotina de provas acaba adestrando os alunos para um contexto, uma etapa e não para um processo de aprendizagem; ou ainda de um aluno quando afirma [...] faltam estímulos para o estudo. Estuda-se apenas para passar de ano, complementado pela visão de que [...] os pontos a serem melhorados são visitas às OM, aos Navios, pois querem ver como funciona lá fora. A segunda categoria relacionou-se às práticas docentes e aos esforços de aprendizagem por parte dos alunos, depuradas a partir de algumas questões: sobre o processo ensino-aprendizagem (questão 2); sobre a experiência prévia de utilização de ambientes virtuais (questão 9) ; e sobre como o aluno do CN aprende (questão 10). O que observamos foi uma forte centralização do processo de aprendizagem no estudo do material usado pelo professor nas aulas, nos livros didáticos e resumos do monitor de disciplina. O aprofundamento, a discussão e a investigação não fazem parte da estratégia do aluno em seu processo de desenvolvimento, mesmo daqueles que almejam uma colocação no ranking. Na sala de aula, o uso de diferentes abordagens como contextualizações, a utilização de mídias e outras formas de ensinar consegue manter o interesse da turma, entretanto a forte pressão sobre o cumprimento do programa estabelecido e a constante dispersão dos alunos por condições físicas ou desinteresse, inibem o aprofundamento dos temas durante a aula e exigem do professor

83 81 constantes interrupções para incentivos e repreensões, deixando para os alunos esta tarefa no horário de estudo obrigatório, o que acaba não ocorrendo. Para os monitores as práticas docentes são tidas como satisfatórias, [...] por exemplo, uma aula de física ou matemática é importante o professor desenvolver a questão no quadro, de forma que o aluno possa acompanhar o raciocínio, já disciplinas como história e geografia o uso das mídias e slides é importante para obter a atenção dos aluno, o que é confirmado pela fala dos alunos de que as aulas são de um nível adequado a nossa formação. Ressaltam, entretanto, que nem sempre conseguem abranger o conteúdo de maneira completa, ficando por responsabilidade do aluno um maior aprofundamento. Uma fala que dá centralidade ao currículo, envolvendo a relação professor-aluno e a forma como aprendem é aqui destacada: [...] temos muitas matérias e às vezes o aluno não vê uma utilidade para o futuro e tenta decorar para passar. Com relação à postura do professor dentro da sala de aula, os alunos, de forma geral, reconhecem a dificuldade que o professor do CN enfrenta ao ter que chamar atenção para a aula não ser chata e o aluno, pelo cansaço, não dormir ou ficar desmotivado. Na percepção dos professores, além das aulas corridas para o atendimento do programa detalhado no início do ano letivo, a necessidade de manter as seis turmas em um mesmo estágio de conteúdo acaba levando-os a práticas mais convencionais e o professor passa a priorizar a aula expositiva em detrimento de outros recursos de aprendizagem. Acreditam que, dentro das condições estabelecidas, as aulas são bem conduzidas, o que é justificado: [...] pelos resultados, o processo é de excelência, entretanto destacam que necessitam de mais tempo para que atividades complementares sejam desenvolvidas. Em uma autocrítica foi destacado que sendo o CN [...] uma escola profissionalizante deveria ser falado mais sobre a profissão, como por exemplo, ao falar de historia poderiam juntar geografia e matemática e explorar coisas de Marinha como a conversão de medidas, pois portos como o de Roterdan tem medidas diferentes no abastecimento dos navios. Sobre o uso dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), considerando todos os sujeitos envolvidos nas entrevistas e questionários, apenas um professor e o pedagogo tinham tido contato com esta tecnologia, assim mesmo como alunos de curso de especialização. Quanto à forma de aprender, foi destacado pelos monitores que [...] todas as formas de aprender são válidas, mas os alunos procuram mais apoio nos resumos dos

84 82 monitores e no material de aula e livro didático, pois [...] são os instrumentos que representam o boi 64 da prova. Já os professores e coordenadores das disciplinas envolvidas na experiência ressaltaram a importância do uso de instrumentos visuais para o desenvolvimento do aprendizado dos alunos, pois [...] a imagem é importante e ajuda a fixar. Os mapas dão retorno muito bom e podem aprofundar questões de Marinha. Eles ressaltaram a importância desses instrumentos na interdisciplinaridade, especialmente na Geografia. Adicionalmente, o oficial do SOP destacou que o importante seria o profissional demonstrar ao aluno a importância do assunto, pois assim o professor estaria incentivando-o a buscar formas de aprender que vão além da sala de aula. Diante deste conjunto de respostas depreende-se que as aulas, apesar de consideradas boas e contemplando a utilização de recursos diversos, encontram no fator tempo um entrave para práticas mais elaboradas e reflexivas. Isto, provavelmente, impacta a postura dos alunos na medida em que se valem das formas tradicionais de aprendizagem sem buscar estratégias alternativas. A terceira categoria tratou das ações da instituição para promover a recuperação, e nesta direção foram elaboradas questões sobre a avaliação (questão 3) e o processo de recuperação da aprendizagem (questão 6). Nela procuramos, também, determinar como é percebido o sucesso (aí se incluindo o bom desempenho em exames externos ao CN) (questão 12); e o fracasso, ou seja, como é vista a repetência (questão 8). Observamos que a avaliação segue as normas estabelecidas pela Diretoria de Ensino da Marinha, sendo sua elaboração e controle feitos com extrema atenção e competência pelos profissionais envolvidos. Lembramos que estas avaliações, classificatórias em sua essência, irão determinar o percurso pessoal e profissional do aluno na Marinha e, portanto, ao seguirem os rígidos padrões pré-estabelecidos procuram a imparcialidade e a condição de igualdade de competição. Os alunos responderam ao questionário subdividido em cinco pontos sobre a avaliação. O que ficou explícito foi um balanceamento entre a aprovação e reprovação do processo, destacando-se, no entanto, elevado índice de reprovação em relação à forma como o conteúdo é dado na sala de aula e cobrado nas avaliações. 64 Boi da prova representa as informações sobre o conteúdo e, muitas vezes, indica a forma das questões utilizadas nas avaliações.

85 83 Nas questões discursivas os monitores comentaram que [...] percebem certa intransigência do professor ao corrigir algumas questões e ressaltam que apenas pontualmente algumas perguntas não se encontram no nível das aulas (acima ou abaixo). Quadro 7 Falas sobre a avaliação Pergunta Não Sim A linguagem é clara? 2 5 O critério de pontuação é justo? 4 3 É cobrado o que é apresentado? 3 4 É cobrado como é apresentado? 5 2 Você conhece bem o critério de avaliação? 4 3 Ao questionarmos sobre o que poderia ser melhorado, monitores e alunos pouco acrescentaram; um aluno entende que bastaria apenas a revisão da quantidade de questões de avaliação em relação às aulas dadas, pois ao manter-se a atual proporção, quando o aluno erra apenas duas questões no testão, por exemplo, já fica abaixo da média, e isto nem sempre representa o real desempenho. Foi unânime a posição dos profissionais da educação envolvidos no processo de avaliação no sentido de que as eventuais dúvidas ou incertezas são percebidas pelos professores como possíveis apenas no primeiro ano, pois existe um período de adaptação. A fala do oficial do SOP vai nesta direção: o processo é conhecido e é amplamente divulgado. As dúvidas sobre pontuação, pesos e gabaritos são tiradas pela Divisão de Controle. As provas e testes são avaliados pelos coordenadores (profundidade, abrangência), a parte pedagógica (pertinência, diretrizes e procura eliminar os enunciados e entendimentos duvidosos) é revista pelo pedagogo e todas as provas são elaboradas a partir de regras estabelecidas pela DENSM. Para estes profissionais, o que pode ser melhorado na avaliação diz respeito a uma flexibilização das estratégias avaliativas, com vista a uma visão mais geral da aprendizagem dos alunos. Quanto aos processos de recuperação, apesar das normas que regem esta etapa o que observamos é a sua precariedade, que acaba gerando resultados desfavoráveis ao aprender, ainda que desemboque em resultados relativos, na recuperação de notas. Do mesmo modo como se posicionaram nas questões sobre a avaliação, os alunos se dividiram em relação à efetividade dos processos de recuperação: deram

86 84 crédito à figura do monitor, mas criticaram o processo de recuperação às vésperas das avaliações, o chamado plantão de dúvidas. Quadro 8 Falas sobre o processo de recuperação Pergunta Efetivo Não efetivo Como você avalia o papel do monitor? 4 3 Como você avalia o processo de recuperação que você conhece? 4 3 Como você avalia o plantão de dúvidas? 2 5 Como você avalia o estudo obrigatório? 4 3 Para os monitores o processo recupera a nota e [...] o aprendizado aqui é para quem quer. Já os alunos não percebem como efetivo o plantão de dúvidas e também não acreditam no estudo obrigatório: (a) quem não quer estudar atrapalha quem quer. O cara que não quer estudar não é pelo fato de estar no estudo obrigatório que vai estudar; (b) é uma forma de controle sobre os alunos (é mais para controlar do que outra coisa); (c) eu iria ao facultativo mais que no obrigatório, não vai ajudar nada eu vou continuar dormindo. A figura do monitor é entendida como válida, especialmente pelos resumos que organizam para intensificar o estudo da véspera de prova. Trata-se de um recurso importante porque safa 65 muita gente. Os professores entendem que um dos limitadores existentes para o desenvolvimento de um processo de recuperação efetivo é a falta de tempo, seja dos professores e como dos alunos. Tanto monitores como alunos não percebem os processos atuais como efetivos. O estudo obrigatório da forma como é feito é um peso. Reconhecem, entretanto, que as normas existentes procuram criar espaços para a recuperação, mas não a viabilizam como um processo. Um professor destaca que não existe um processo de recuperação. O que existe é um conjunto de avaliações para recuperar nota de forma a passar de ano, pois nem para a classificação esta recuperação conta. O processo que existe é de reforço de conteúdo visando à recuperação de nota. Outro professor destaca que os grêmios 65 Safar é o termo usado para a situação em que o aluno se livra de alguma atividade ou problema.

87 85 poderiam ajudar criando espaços para tirar as dúvidas dos alunos com dificuldades de aprendizagem. No que tange às perguntas sobre o sucesso externo e o fracasso pela repetência, ficou configurado o reconhecimento do processo acadêmico do Colégio e das ações de reforço de professores das disciplinas envolvidas nas Olimpíadas. Já o fracasso, apesar do sentimento negativo, do prejuízo à futura carreira militar e do stress decorrente das rotinas, foi visualizado como falta de empenho, pois conforme declaração de alguns alunos, todas as chances são dadas e só fica reprovado quem quer. Na percepção dos alunos respondentes o fracasso escolar representado pela repetência, é tido como muito ruim e em situação extrema significa um [...] absurdo, à medida que o aluno cumpre a rotina o ano inteiro, estuda e se dedica às competições esportivas e acadêmicas, e mesmo assim ainda existe a chance de sair do colégio por repetência. Neste contexto, os alunos se valem da solidariedade no sentido de fortalecer aquele que não conseguiu seguir o caminho com a turma para que não exista a evasão; conforme um aluno registrou: a turma anterior do aluno repetente continua considerando-o parte da mesma. Para os monitores ninguém quer repetir ano, e o maior problema em relação a quem passa por esta situação é o fato de perder o contato estreito com a turma, por exemplo, para o cara do terceiro ano a turma foi toda para EN e o cara ainda fica no CN. Uma situação destacada pelos monitores é o fato de que o Colégio Naval proporciona condições dos alunos superarem a repetência, o cara tem que se esforçar muito para repetir. Você só chega nesta situação porque quer. Para os profissionais da educação a reprovação tem caráter punitivo, pois os alunos após o ingresso no CN supõem que o mais difícil já foi conseguido que é entrar no colégio. Esta suposição cria hábitos negativos como a comodidade, que influencia o processo de aprendizagem. Os professores também situam a questão do sentimento de grupo relacionado à repetência, dizendo que o aluno do CN tem mais medo do que o aluno de fora do CN. Lá fora não é tão marcante como aqui dentro. Repetência é ruim em qualquer momento. A convivência, desenvolve o espírito de corpo e estudar junto, dormir junto, tomar banho junho, logicamente cada um no seu chuveiro, né!. Ao sair da turma acaba a amizade feita, é cortado o vínculo e eles sentem. A questão do sucesso é, na fala dos alunos, decorrente de esforço individual: Simples! Só vão fazer os concursos e olimpíadas aqueles que querem (prepararam-se para isso). Uma declaração chamou atenção por comparar o sucesso externo com o

88 86 baixo desempenho interno, o que tem a ver com a questão motivacional; na visão deste aluno tudo é uma questão de recompensas. O objetivo dos alunos é chegar à Escola Naval, não necessariamente numa boa colocação, inclusive porque ser "antigo" implica em ter "fainas" 66 mais pesadas. Pela fala dos monitores observamos que eles entendem o sucesso externo como decorrência das suas qualificações pessoais e que a comparação dos resultados externos com o fato de existirem altos índices de BDA decorre das avaliações impostas, pois a prova daqui é muito mais difícil que a prova do ENEM. Aqui a cobrança é muito maior. Há uma grande diferença entre estudar para um concurso específico e estudar para provas do dia a dia. Para os professores o sucesso relaciona-se ao fato dos alunos serem diferenciados, pois as avaliações do CN são mais rígidas, pois se considera que os alunos são tipo A, B, e coerente com o próprio processo acadêmico imposto aos alunos do CN, sendo que para o oficial do SOP [...] o nível aqui é elevado e com isto lá fora as avaliações são mais facilmente superadas. O fator psicológico também é avaliado como um dos pontos fundamentais para o bom desempenho dos alunos externamente como fica evidenciado nas falas: (a) [...] o mais impactante é o peso psicológico e físico a que os alunos são expostos nas provas no CN em relação às provas externas onde os alunos vão mais relaxados; (b) [...] talvez o ENEM desafie os alunos, no sentido de grupo para honrar o nome da instituição. Diante deste conjunto de respostas depreende-se que a avaliação no Colégio Naval tem fundamentos sólidos e pouca possibilidade de introdução de fatores subjetivos e formativos, buscando atingir os objetivos da Marinha do Brasil. A avaliação é importante porque tem a questão do oficial aluno. Dentro da diretriz classificatória, as cobranças são revestidas de cuidados processuais que garantem uma forte coerência entre o conteúdo programático, as aulas e as questões constantes das avaliações. Em relação aos processos de recuperação, estes precisam de atenção especial, pois mesmo que a instituição valorize as notas, o aprendizado não é relegado a um plano inferior, o que se evidencia pela preocupação com os mecanismos normativos. Uma atenção imediata deve ser dada ao papel do monitor, pois da forma como é visto pelos alunos acaba por reforçar as práticas individualistas e acomodadas. Quanto ao 66 Faina é o termo utilizado para declarar atividades de caráter obrigatório, normalmente cansativa ou de baixa motivação.

89 87 período de estudo obrigatório, este deve ser repensado para não se transformar em mais um fator de desmotivação do aluno. Podemos ainda depreender que, em relação ao sucesso nas avaliações externas, o ENEM é visto como mais fácil que as avaliações internas, e que nas olimpíadas participam os alunos que se identificam com a matéria e, portanto os melhores naquela disciplina. Quanto ao fracasso pela repetência, o sentimento de solidariedade não inibe a reflexão sobre os motivos, sendo o esforço do aluno um dos motivadores mais fortes. Finalmente, a última categoria de investigação referiu-se a questionamentos mais gerais reunidos em perguntas sobre os grupos sociais (questão 5) e as tradições do CN (questão 7). Observamos que os alunos do Colégio têm no espírito de corpo um de seus maiores valores, sendo que as diversidades culturais, econômicas e sociais fazem parte da cultura e tradições da Marinha. Isto é percebido no forte envolvimento de todos nos momentos de embarque e desembarque de pessoal nas OM da Marinha. No âmbito acadêmico, a cultura predominante é de que, às vésperas tudo se resolve. Os monitores não acreditam que diferenças culturais influenciam nos resultados acadêmicos, mas destacam o fator emocional: O que existe é um problema emocional quando o aluno não pode ir para casa no fim de semana, principalmente quem não é do Rio (fator de reorganização do emocional) e este emocional não é levado em conta (tem que ter mais sensibilidade). Um aluno teve que dar baixa porque não liberaram quando o pai estava doente. O comando tem que ver a situação deles como aluno e não apenas como militar com rotinas antiquadas. Em algumas ocasiões eles se consideram injustiçados quando reclamam que precisam fazer muitas coisas boas para compensar 'pequenos erros cometidos'. Os profissionais da educação também entendem que as diferenças sociais e econômicas não interferem, a vão além conforme declara um professor: Acho até bem saudável. Filho do almirante e do faxineiro no mesmo ambiente. Importante para o aprendizado, alunos de outro estado e vivência diferente. É importante que eles vivam as diferenças. É bom para a formação deles. Quanto aos alunos, cabe salientar que eles não responderam esta questão. Ao abordamos o assunto tradição e cultura as falas dos alunos e monitores se concentraram em forma de adjetivos como: autodidata, confiantes, sagaz, comodista e intelectual, assim como em ações que denotam imediatismos acadêmicos como estudar

90 88 na véspera e arvoração 67, além de situações específicas como dormir durante as aulas e pedir o boi da prova. Uma declaração, em tom de desabafo, por parte dos monitores, chama atenção pelo fato de representar uma reação à conduta dos superiores em situações disciplinares: Aqui é o contrário. O cara que faz certo é errado. O cara que faz errado é o certo. Vira noite, dorme na aula. O cara faz o que é previsto, então é considerado errado pelos outros. A cultura é inverter os valores, o que é ruim é bom o que é bom é ruim. Os Professores, seguindo a linha da adjetivação, situam como pontos de tradição o corporativismo e a perspectiva de estabilidade. Uma fala do oficial do SOE salienta que os alunos do CN são bons nas exatas e este é um paradigma que deve ser quebrado por oficiais e alunos, levando para os professores de outras disciplinas (humanas e sociais) mais desafios para ganhar o aluno. Dão mais atenção às disciplinas exatas. Depreendemos, então, que existe um forte espírito de grupo, que transcende as diversidades iniciais, e cria uma forma coletiva de pensar e agir. Duas percepções marcam a cultura do CN: a idéia de superioridade acadêmica e a autoconfiança. Essas perspectivas movem os alunos tanto para o sucesso quanto para o fracasso. 4.2 A IMPLANTAÇÃO DO AVA Conforme o observado nas entrevistas e na organização do contexto de estudo, o Colégio Naval não possui experiência na adoção de ambientes virtuais de Aprendizagem. Assim, inicialmente foi apresentada a proposta de implantação de um AVA para as atividades de recuperação da aprendizagem ao Coordenador de área de Informática e ao Coordenador geral de ensino, tendo esta apresentação o objetivo de fortalecer a perspectiva de que a introdução do AVA no Colégio Naval pudesse vir a ajudar as atividades didáticas. Com a aceitação destes profissionais, fomos obter dos coordenadores e professores de História e Geografia o compromisso com o desenvolvimento do projeto. A adoção do projeto por parte desses professores foi fundamental para a concretização deste estudo e a certeza de envolvimento com qualidade. 67 Arvoração é termo utilizado para demonstrar a urgência e rapidez necessárias para resolver uma situação problemática.

91 89 O passo seguinte foi uma reunião de exposição do projeto para o chefe do Departamento de Ensino, com o objetivo de verificar a sua viabilidade dentro da instituição e definir os limites e recursos que poderiam estar disponíveis para sua consecução. Nesta reunião foi apresentado o que é um AVA, o que foi facilitado pelo fato de que o comandante, como pai de aluno de outra instituição de ensino, conseguiu fazer um paralelo com o sistema de notas que ele tem acesso como responsável e de questionários de fixação que é disponibilizado para seu filho. Em seguida, procuramos diferenciar o projeto proposto, ratificando que nosso interesse estava centrado nos alunos em recuperação, e que isto englobaria outras facilidades como: a interação entre alunos e professores fora do ambiente de sala de aula, além de acesso a material complementar, difícil de ser explorado em sala de aula, por força da quantidade de elementos curriculares obrigatórios. Foi exposta a necessidade de se restringir a implantação de forma que a mesma pudesse ser controlada e avaliada quanto a sua efetividade. Para tal, indicamos as disciplinas de História e Geografia da 2ª série, por termos acesso ao histórico de notas destes alunos, pelo índice de alunos com notas abaixo do esperado pela instituição e pela facilidade de acesso aos professores destas disciplinas, o que foi aceito pelo Comando. Após o consentimento, o comandante se prontificou a ajudar no que fosse possível. Foi esclarecido que para a implantação da plataforma Moodle haveria alternativas de utilização da Intranet ou da Internet. Se a primeira trazia a vantagem de utilizar um ambiente controlado para uma nova experiência, possuía também a desvantagem da necessidade da criação de uma Intranet Acadêmica e restringiria o acesso dos alunos às dependências do colégio (biblioteca, laboratórios de informática). A segunda, além da inversão das vantagens e desvantagens da utilização da Intranet, traria um custo para a instituição para hospedagem do site com a plataforma Moodle, já que a gratuidade não daria as condições de usabilidade e segurança necessárias. O Comando optou pela hospedagem em um provedor e solicitou que fosse dado prosseguimento para sua contratação e início do projeto, encerrando a reunião demonstrando forte expectativa, o que mais tarde veio a alavancar o uso do AVA na instituição. Outras decisões importantes para a consecução do projeto foram: a definição do Pedagogo como facilitador junto ao ComCa, Oficiais e Corpo de Alunos; o acesso

92 90 direto ao Corpo Docente; a autorização para utilização do monitores de disciplinas para o apoio ao ambiente AVA, exercendo o papel de um tutor de Ensino a Distância; e a permissão para o envolvimento dos Grêmios de História/Geografia e de Informática como suporte aos professores e ao ambiente tecnológico respectivamente, caso necessário. O site foi contratado, o AVA Moodle foi instalado, o material disponível na internet foi estudado e começaram a serem feitas algumas simulações como, por exemplo: os questionários, as trocas de mensagens, os cadastramentos e a seleção de perfis de acesso. Também foram estudadas a estrutura do Banco de Dados do Moodle e suas ferramentas de administração para verificação de possibilidades de customizações 68, segundo as necessidades do Colégio Naval. Após algumas entrevistas iniciais, foi possível então esboçar uma proposta para o AVA Moodle, sendo o mesmo apresentado aos Coordenadores de Informática, Coordenador Geral e o Chefe de Ensino, e aceito como uma base para início da sua implementação para os alunos com baixo rendimento nas disciplinas de História e Geografia da 2ª série. Frente à expectativa gerada pelo projeto, foi solicitada a inclusão do Boletim online, e em virtude do ENEM, a possibilidade de se colocar simulados, para todos os alunos do colégio. Neste momento o Coordenador de Informática e a professora de Informática se prontificaram para o atendimento dessas solicitações, o que foi fundamental para sua implantação, sendo estabelecido um cronograma de execução (Anexo 2). A seguir, o esboço final aprovado. 68 Customizações são adaptações ou criação de facilidades dentro de um software computacional.

93 91 Figura 15 Acesso ao site O acesso ao site do AVA é feito através do nome do usuário e sua senha individual. Foi opção manter o acesso padrão fornecido pelo Moodle por ser considerado suficientemente seguro para as necessidades do Colégio Naval, visto que este ambiente está totalmente isolado do ambiente de telecomunicações utilizado pela Marinha do Brasil. Figura 16 Ambiente AVA

94 92 Na página inicial de cada aluno constam apenas: os cursos em que está inscrito; o acesso ao seu boletim com as notas do ano letivo em curso; o calendário que indica as datas limite de atividades programadas; e notícias acadêmicas gerais. Pelo cronograma apresentado, a primeira atividade foi a construção do primeiro simulado do ENEM, conhecido como ENEM-NAVAL. Tal simulado constou de quinze questões, agrupadas em Linguagens, Ciências Exatas e da Natureza e Ciências Humanas e Sociais. As questões foram elaboradas pelos Coordenadores de área e seus professores, em uma perspectiva de interdisciplinaridade. Para cada série foi construído um curso com dois simulados e um exame final, sendo apenas ativado o primeiro simulado de cada série. Além dos testes, foi previsto um espaço para a colocação, no futuro, de material interdisciplinar. Os coordenadores de áreas foram os responsáveis pela inserção das questões no Moodle. Para facilitar esta primeira experiência, as estruturas dos simulados foram geradas pelos professores de Informática, ficando a cargo dos coordenadores de área a confecção das perguntas. Procuramos, após a liberação dos simulados, obter dos coordenadores, em pesquisa informal na sala de coordenação, suas impressões quanto à usabilidade do Moodle. Obtivemos como comentários recorrentes: a necessidade de se ter comunicação com a Internet de boa qualidade, já que o processo é online ; e de que a confecção de perguntas e questionários no ambiente não apresentou dificuldades de entendimento ou uso, destacando-se a necessidade de adaptar sua rotina pessoal de criação para não provocar duplicidade de trabalho. Quanto aos alunos, estes ao serem liberados para as férias de meio de ano foram informados através de um simples aviso verbal dado pelo oficial aluno, na hora do rancho do último dia de aula, de que eles deveriam nas férias acessar o site do projeto AVA e realizar o teste existente na plataforma. Foi também distribuído, na sala de aula, um roteiro de acesso que se limitava a indicar o endereço de acesso ao site (www.colegionaval.pro.br), o login e senha inicial de acesso (número de identificação na Marinha), a orientação para que ao acessar pela primeira vez o site a senha deveria ser alterada, e que o aluno deveria, então, acessar o curso que se apresentaria disponível e responder ao questionário existente. O perfil de acesso foi o seguinte:

95 93 Gráfico 7 - Acessos ao ENEM-NAVAL 2% Sem acesso Com acesso 98% Gráfico 8 - Distribuição diária de acessos ao ambiente virtual de aprendizagem 70 Número de acessos dias do mês de julho O gráfico 7 indica que o aluno teve facilidade no acesso ao Moodle e a liberdade para escolher a melhor hora para seu acesso, confirmando a usabilidade e a flexibilidade que o ambiente proporciona. Quanto ao simulado verificamos que apenas 31 alunos (5%) não concluíram sua participação, o que apontou a necessidade de um cuidado maior em relação à clareza das informações passadas para os alunos. No retorno às aulas, 2% dos alunos (14) não tinham participado do simulado. O Comando solicitou a manutenção do simulado aberto mais dois dias para que os alunos faltantes pudessem realizá-lo. Os alunos que não haviam realizado o simulado

96 94 justificaram sua ausência ao comando basicamente por questões de acesso à internet. Este fato sugere a capacidade de conectividade tecnológica dos alunos do Colégio Naval. Durante estas duas semanas foram postadas apenas duas dúvidas pelos alunos da 1ª série em relação ao conteúdo de uma determinada questão, a qual não foi respondida (explicada) pelo coordenador responsável por esta atividade. Este fato não impediu que os alunos respondessem à questão, mas evidenciou um problema de presença no ambiente virtual por parte dos professores. Quanto à qualidade das respostas dos alunos no simulado, observamos que ao se deixar a possibilidade do aluno testar mais de uma resposta em cada questão, os acertos com apenas uma tentativa passaram a representar 5% do total de questões, havendo uma concentração (76%) de solução com duas ou três tentativas de acerto por questão. Este fato tanto sugere a despreocupação do aluno com o resultado do simulado, pois o mesmo não representa impacto na sua avaliação formal, como, também, evidencia o desejo de acertar por tentativa. Em relação ao Boletim Acadêmico dos alunos, o mesmo foi disponibilizado apenas ao final do ano letivo, juntamente com o boletim tradicional em papel, tendo mensagem para os responsáveis que apresentava o novo Boletim. Dada à facilidade de acesso dos alunos, observada durante o simulado ENEM-NAVAL, não se fez necessária a elaboração de qualquer tipo de treinamento, ficando por conta de cada aluno orientar o seu responsável no acesso. A estes dois processos descritos, somam-se os dados obtidos na pesquisa do uso deste ambiente virtual nos processos de recuperação da aprendizagem apresentados a seguir. 4.3 USO DO AMBIENTE VIRTUAL NA RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM As observações iniciais das atividades de recuperação nos levaram a imaginar um ambiente com os seguintes espaços: um determinado à construção coletiva do conhecimento, outro no qual o professor da disciplina pudesse disponibilizar o material complementar à sua aula, um terceiro destinado aos alunos e seus esforços de recuperação de aprendizagem, e um quarto para o monitor de disciplina. As instruções para o acesso foram divulgadas em sala de aula (Anexo 3).

97 95 Pensamos que com esta estratégia os alunos do Colégio Naval, pela facilidade e aproximação que possuem com as tecnologias da informação e comunicação, pelo valor que atribuem ao espírito de corpo e ao papel do monitor de disciplina poderiam desenvolver um processo baseado na interação, potencializando o aprendizado. Quanto aos professores, pelo fato de não terem contato com interfaces de AVA, entendemos que seu papel nesta experiência seria muito mais de agentes de apoio ao desenvolvimento das atividades e orientação quanto às dúvidas e condução das discussões. Figura 17 - Estrutura das disciplinas no Moodle Cinco espaços não puderam ser implantados na experiência por limitações de tempo. Foram eles: (a) construindo conhecimento coletivo, uma Wiki para que os alunos, de forma colaborativa, pudessem organizar um banco de conhecimento para cada uma das disciplinas, deixando um legado importante para os próximos anos letivos; (b) bate papo com..., um chat destinado ao desenvolvimento de um tema ligado à disciplina a partir da interação com um convidado externo à instituição; (c) falando de outra forma, um local para o aluno disponibilizar seus resumos para os demais alunos;

98 96 (d) testando o conhecimento, desafios criados e respondidos pelos alunos com objetivos avaliativos utilizando linguagem própria e assuntos considerados, por eles, relevantes para o reforço da aprendizagem; e (e) pesquisando sobre..., onde os alunos proporiam o desenvolvimento de projetos específicos associados aos conteúdos estudados. Duas considerações sobre o uso do ambiente devem ser registradas: (a) o treinamento que, por motivo de disponibilidade de tempo e face à aproximação do final do ano letivo, só pode ser realizado com os professores durante eventos do calendário acadêmico. No caso dos alunos, pela destreza destes, não houve necessidade de treinamento específico; e (b) a divulgação das orientações sobre o acesso e a estrutura do que seria disponibilizado no site ocorreu durante as aulas de História e Geografia, por seus respectivos professores, e via endereço eletrônico da turma. Por uma questão de compatibilidade o AVA foi segmentado em módulos coincidentes com o planejamento bimestral da disciplina, sendo cada um dos módulos composto dos três espaços propostos. No espaço do professor foram situadas quatro áreas: (a) aulas em PDF, sendo este espaço destinado à postagem de todo o material utilizado pelo professor na sala de aula (recursos utilizados: download de arquivos); (b) exercícios de fixação, onde o professor disponibilizou questões referentes aos conteúdos programáticos do módulo em estudo (recursos utilizados: questionários online e offline); e (c) para saber mais, destinou-se à investigação de assuntos para além das aulas presenciais, constituindo uma forma de incentivar os alunos a aprofundar o conhecimento sobre temas de seu interesse (recursos utilizados: links, download de arquivos, vídeo). No espaço dos alunos duas áreas foram disponibilizadas: (a) tenho dúvidas. alguém pode me ajudar? um espaço para o aluno com dúvidas em determinado assunto, de forma a postá-las para serem discutidas pelos outros alunos, monitor e professor (recurso utilizado: fórum); e (b) chat com..., um espaço para a interação mais geral sobre a disciplina, e a experiência com o Moodle (recurso utilizado: Chat). No espaço do monitor outras duas áreas foram disponibilizadas: (a) resumo do monitor, espaço destinado ao monitor para manter os seus resumos, muito utilizados no período que antecede aos exames bimestrais, e divulgá-los para os alunos (recurso utilizado: download de arquivos); e (b) fala aí monitor!!!, um bate-papo mediado pelo monitor para abordar temas que foram identificados como lacunas de conhecimento (recursos utilizados: Chat, vídeo).

99 97 Procuramos com estes espaços criar um ambiente para que os três eixos participantes do processo de recuperação da aprendizagem do CN, alunos, monitores e professores, pudessem manter, de forma organizada, o material de investigação sobre os conteúdos curriculares, a capacidade de participação em processos de avaliação e a interação focada em situações relevantes para o aprendizado. Após a disponibilização do site procuramos levantar o perfil de acesso a partir dos indicadores de participação definidos anteriormente. Em relação aos acessos dos 31 dias em que o site ficou disponível para os alunos, durante 26 dias o mesmo foi acesso para alguma atividade. Observamos uma concentração na segunda semana da experiência e um pequeno retorno na última semana. Gráfico 9 Número de alunos com acessos ao ambiente /10 /10 03/10 /10 05/10 /10 07/10 /10 09/10 /10 11/10 /10 13/10 /10 15/10 /10 17/10 /10 19/10 /10 21/10 /10 23/10 /10 25/10 /10 27/10 /10 29/10 /10 Outro indicador estabelecido foi a permanência no ambiente e, neste quesito, o tempo médio de cada aluno foi de 79 minutos, o que sugere um interesse em investigar e se apropriar do que estava ofertado no ambiente.

100 98 Gráfico 10 Permanência dos alunos no ambiente /10/10 03/10/10 05/10/10 07/10/10 09/10/10 11/10/10 13/10/10 15/10/10 17/10/10 19/10/10 21/10/10 23/10/10 25/10/10 27/10/10 29/10/10 * tempo em minutos Observamos que o final de semana concentrou os acessos com média de permanência de 89 minutos, mas os acessos durante os dias de semana também foram representativos, com média de 64 minutos, considerando o caráter de internato e as dificuldades de acesso à Internet nas dependências do Colégio Naval. * tempo em minutos Quadro 9 Acessos e permanência dos alunos por semana Acessos Tempo Sábado e Domingo Dias de semana O terceiro indicador de participação foi em relação ao acesso aos materiais e aos questionários postados no AVA. Observamos que os interesses pelos questionários foram diminuindo com o passar das semanas e que o monitor da disciplina de História não postou seu resumo. Os acessos aos materiais traduzem a forma como, atualmente, os alunos do Colégio Naval centram suas estratégias de aprendizagem.

101 99 Quadro 10 Acessos dos alunos aos questionários Alunos Questionário Geografia História Quadro 11 Acessos dos alunos aos materiais Alunos Grupo Geografia História Aulas 93 4 Resumo do Monitor 2 Saber mais 41 O quarto indicador de participação teve como foco as interações ocorridas dentro do ambiente virtual, e nesta direção identificamos como muito aquém do esperado, motivo pelo qual introduzimos um questionamento específico no questionário da etapa seguinte. Entretanto, ressaltamos os acessos ao Blog e Perfil, que podem representar uma tentativa de obter informações, provavelmente não acadêmicas, sobre os demais participantes da experiência, inclusive com acesso aos dados dos professores, pesquisador e coordenadores. Quadro 12 Acessos dos alunos às interfaces de interação Alunos Grupo Geografia História Bate papo com Monitor 21 3 Blog 20 1 Fórum de dúvidas 6 Ver Perfil 61 8

102 100 Finalmente, há um dado acima da expectativa: o elevado número de acessos de alunos que não estavam selecionados para a experiência e a sua permanência, o que nos possibilitou ampliar o conhecimento sobre a realidade e expectativas em relação a uma possível expansão da utilização dos ambientes virtuais no processo ensinoaprendizagem do Colégio Naval. Quadro 13 Permanência de alunos voluntários e selecionados Alunos Tempo Alunos voluntários Alunos com BDA * tempo em minutos A partir desses dados pudemos inferir que a concentração dos acessos se deu nos finais de semana, o que sugere que mesmo com a intensa carga semanal de atividades, os alunos, quando motivados por alguma situação, se dispõem a estudar também nos fins de semana. A ausência após a segunda semana (novidade) e a retomada de acessos na última semana podem ser justificadas pelo período de provas que se iniciou na primeira semana de novembro. 4.4 PERCEPÇÕES DOS ALUNOS E PROFESSORES SOBRE A EXPERIÊNCIA Após o uso do AVA, procuramos obter as percepções dos alunos sobre a experiência vivenciada. Para tal nos valemos dos instrumentos de coleta de dados relacionados no Anexo 5. (questionários, entrevistas, dados do Moodle e notas dos alunos). Nossa primeira preocupação, então, foi identificar os motivos da não participação de alguns alunos que apresentavam um baixo desempenho na proposta desenvolvida. Para estes alunos (ao todo 11) foi aplicado um questionário com o objetivo de identificar as razões da sua ausência no AVA, tendo eles alegado: (a) computador quebrado, problema de senha e problema de acesso à internet (6); (b) tempo

103 101 indisponível (1); (c) não ficou sabendo por falta de divulgação (2); (d) seleção indevida (1); e (e) priorização de outras disciplinas (1). Duas declarações em particular nos chamaram atenção. Na primeira (tempo indisponível) fica implícita a falta de motivação do aluno para o acesso ao ambiente, e a preferência ao estudo no formato habitual; a segunda (priorização de outras disciplinas) o aluno ressalta sua objetividade, focalizando o problema considerado prioritário, isto é, as disciplinas em que as dificuldades de recuperação seriam maiores. Esta objetividade parece ser uma característica do aluno do CN. Para o subconjunto de alunos que participaram da experiência (49) foi aplicado outro questionário que visou coletar as percepções sobre o uso do ambiente virtual Moodle. Este instrumento foi composto de perguntas organizadas em eixos: (a) visão geral sobre a validade e expansão da experiência (questões 1,2,7); (b) expectativa em relação às avaliações institucionais (questão 4); (c) interação no ambiente (questões 3b,3c,5,8); (d) motivação (questão 6); e (e) de qualidade do software Moodle (questões 3a,9). As respostas nos conduziram a seguinte classificação: (a) desejo de melhorar o desempenho; (b) facilidade de acesso e obtenção de material; (c) acesso a exercícios e material complementar; (d) possibilidade de estudo em casa; (e) oportunidade do uso de tecnologia na aprendizagem; e (f) segurança quanto ao conteúdo disponível. No que se refere às limitações da experiência pudemos identificar a preocupação desses sujeitos quanto à forma de divulgação, o design do site, à possibilidade de falta de acesso ao ambiente virtual nas instalações do Colégio Naval e a transformação do uso do ambiente virtual em obrigatoriedade. A primeira e a segunda questões deste instrumento tinham caráter geral; elas procuravam identificar a impressão dos alunos sobre a experiência e da validade de sua expansão para outras séries e disciplinas. Com relação à experiência, os 49 respondentes declararam que foi positiva, tendo sido qualificada como muito boa (24 alunos), como boa (22 alunos) e regular (apenas 3 alunos). Dos alunos que declararam a experiência como boa (22), seis registraram observações categorizadas em: desejo de melhorar o desempenho (1); facilidade de acesso e obtenção de material (2); e possibilidade de estudo em casa (1). Dois alunos preferiram apresentar uma advertência em relação à possibilidade de falta de acesso, o que reduziria as vantagens do uso do ambiente.

104 102 Dos alunos que declararam a experiência como muito boa (24), 10 complementaram o conceito, salientando: possibilidade de estudo em casa (1), oportunidade do uso de tecnologia na aprendizagem (1), facilidade de acesso e obtenção de material (4), acesso a exercícios e material complementar (1) e desejo de melhorar o desempenho (2). Um aluno preferiu fazer uma advertência em relação à necessidade de melhorar a divulgação do ambiente, para que seja utilizado com todo seu potencial. Os três alunos que declararam a experiência como regular complementaram com os seguintes registros: facilidade de acesso e obtenção de material (1); e desejo de melhorar o desempenho (1). O terceiro aluno preferiu falar da possibilidade de falta de acesso, o que reduziria as vantagens do uso do ambiente. Ao declararem a validade da expansão da experiência, todos os 49 alunos se mostraram favoráveis, sendo que 13 apresentaram observações categorizadas em: acesso a exercícios e material complementar (2); facilidade de acesso e obtenção de material (3); facilidade de estudo (1); desejo de melhorar o desempenho (2); oportunidade do uso de tecnologia na aprendizagem (1); e segurança quanto ao conteúdo disponível (1). Três alunos preferiram chamar a atenção para a questão da obrigatoriedade (2), pois a experiência não deve ser transformada em mais faina, e o design do site (1), não deve permitir bagunça de informações. Cabe ressaltar que dos três alunos que teceram considerações sobre a obrigatoriedade de presença no ambiente virtual, um deles tinha rendimento satisfatório, portanto utilizou o AVA para ampliar seus conhecimentos e não para recuperar. Um registro importante apresentado pelos alunos diz respeito à questão da segurança do conteúdo disponível. Um dos alunos percebeu que o ambiente virtual é uma opção organizada e segura para obter mais informações com vistas ao desenvolvimento da aprendizagem. A sétima questão do questionário, que complementa as informações sobre a validade da experiência e sua expansão para outras séries e disciplinas, foi direcionada à figura dos monitores, pois conforme já expresso anteriormente, estes personagens são elementos institucionais de reconhecida eficiência na sua tarefa de dar suporte à recuperação da aprendizagem. Os monitores de Informática, Instrução Militar e Literatura, que acessaram o ambiente de forma voluntária, responderam o questionário, indicando a experiência como positiva em relação a sua expansão, declarando que: (a) seria um local bom para tirar dúvidas frequentes e pertinentes de alguns alunos, mas sem obrigatoriedade; (b) o fato de ser um ambiente sério criado apenas para fins

105 103 acadêmicos, sem distrações para outras utilidades; e (c) a disciplina (literatura) exige leitura e interpretação de textos, que poderiam ser organizados no ambiente virtual para todos terem acesso. Para melhor compreendermos a expectativa dos alunos em relação ao impacto direto nas avaliações da instituição, foi elaborada a quarta questão do questionário sobre o uso do AVA, sendo que 45 alunos evidenciaram expectativa positiva e 31 acrescentaram alguns destaques, a saber: acesso a exercícios e material complementar (23); facilidade de acesso e obtenção de material (8); e segurança quanto ao conteúdo disponível (2). Um aluno complementou seu destaque abordando a necessidade de expansão da iniciativa para outras disciplinas, enquanto outro aluno alertou para a questão da motivação individual ao acrescentar em sua fala que tudo depende do interesse do aluno. Quatro alunos declararam não ter expectativas positivas em relação aos resultados diretos nas notas, mas não comentaram suas declarações. Pesquisamos, então, suas notas após a experiência. Dois alunos, voluntários na pesquisa, tinham suas ultimas notas em História e em Geografia maiores que as notas obtidas na avaliação anterior. Os outros dois alunos, selecionados para a pesquisa por desempenho insatisfatório, aumentaram suas notas na disciplina de História. Em relação à Geografia um aumentou a nota e outro manteve a mesma nota em relação à avaliação anterior. A partir deste conjunto de respostas constatamos que todos os elementos projetados no design foram considerados pelos alunos, à exceção daqueles projetados para possibilitar a interação dentro do ambiente. A terceira questão do questionário procurou obter dos alunos uma visão de como a interação se concretizou no ambiente quanto ao suporte dos monitores e professores e dos alunos em geral. Solicitamos a complementação das informações com a indicação dos pontos fortes e fracos observados. Gráfico 11 Percepção de alunos e professores sobre a interação no AVA 17 Professores Outros alunos Monitor Fraco Forte Não informado

106 104 Das respostas obtidas, pudemos inferir que os alunos percebem a interação e o consequente suporte de todos como relevantes para superação das dificuldades de aprendizagem. Em relação ao suporte de professores, dos cinco alunos que consideram este item como um ponto forte e complementaram sua opinião, destacamos a singularidade de uma fala: acredito apenas que os professores poderiam ter horários durante os fins de semana para tirarem dúvidas pelo espaço virtual. Esta observação reforça a necessidade de uma reflexão da instituição sobre o apoio que se pretende dar aos alunos caso vingue a expansão desta experiência. Dos 12 alunos que acharam o suporte fraco e complementaram a percepção, a maioria destacou a ausência de outras disciplinas no ambiente. Apenas um aluno abordou a experiência vivida, declarando que o suporte dos professores foi considerado fraco pela ausência dos mesmos. Quanto ao apoio dado por outros alunos, somente aqueles que consideraram o suporte fraco (11) fizeram comentários adicionais, sendo estes concentrados na baixa utilização do ambiente, quer pela quantidade de alunos participantes quer pela divulgação considerada inadequada para que a cooperação pudesse se estabelecer. Em relação ao monitor as falas (com os monitores a questão de horários fica um pouco mais difícil, mas é muito bom; é muito bom que o monitor possa ajudar os alunos mesmo quando não estão próximos, via internet) indicam que esta figura, fundamental na modalidade presencial, pode ser bem aproveitada nos momentos em que os alunos estão fisicamente separados. Daqueles que consideraram fraco o suporte dos monitores, cabe destacar um comentário em especial: os monitores-alunos ainda estão muito apegados ao . Eu, na qualidade de um deles, tentarei me envolver também (no projeto) a fim de incentivar a participação de todos. Esta fala nos leva a entender que o sucesso de um empreendimento futuro passa obrigatoriamente pelo envolvimento profundo dos monitores no processo como um todo, inseridos na concepção da proposta à sua aplicação e acompanhamento. Uma das vantagens do uso de um software como o Moodle é a possibilidade de acompanhamento do uso do ambiente pelos participantes, através de relatórios automaticamente gerados. Nesta experiência, observamos que a interação no ambiente foi muito baixa, quase nula. Assim, a quinta questão do questionário procurou identificar se outras interfaces tecnológicas foram utilizadas para promover a interação

107 105 entre os alunos, enquanto a oitava questão visou obter uma percepção sobre este dado. Foi, então, solicitado que informassem se a interação havia sido fora do ambiente virtual e durante o período de experiência: Quadro 14 Interação fora do AVA Moodle Quesitos Sim Não a) Tirou dúvidas com o monitor e/ou outros alunos? b) Teve acesso ao material do site por outros meios digitais? c) Trocou mensagens sobre a disciplina por outros meios digitais? Quanto às dúvidas, nove alunos registraram comentários: cinco deles declararam que suas dúvidas foram sanadas por outras tecnologias digitais, enquanto quatro se valeram de encontros presenciais. Cabe aqui registrar a declaração de um aluno que teve acesso ao material do site por outros meios digitais: o ainda tem sido a opção dos alunos pelo fato do costume e acredito que, aos poucos, vamos nos envolver mais com o projeto. Esta fala nos sinaliza que existe um ambiente propício para a introdução de AVA no ambiente já estabilizado do CN. Há, também, o registro de um aluno que não utilizou outro meio digital por entender que isso seria gastar dinheiro desnecessário, o que nos sinaliza a preocupação com um mecanismo padronizado que leve o aluno a um único local (seguro) de aprendizagem virtual. Quanto à troca de mensagens podemos entender, pela incidência, que os alunos se valem de interfaces como correio eletrônico, MSN e Orkut para manter comunicação entre eles, fora do ambiente presencial, o que facilita estender esta prática para o processo de aprendizagem. Na oitava questão do questionário solicitamos que comentassem os motivos que poderiam ter originado a baixa interação no ambiente, sendo que apenas quatro alunos não formalizaram seu entendimento. A maioria (41), apresentou suas opiniões organizadas nas seguintes categorias: divulgação inadequada (13); falta de interesse (5); falta de tempo (7); fim de semana para outras atividades (7); uso de outras interfaces da internet (2); dificuldades com o design do site (3); e preferência por outras formas de estudo (4). As falas que se seguem servem como elementos importantes para uma reflexão acerca do uso do tempo, livre ou não, dos alunos do Colégio Naval: (a) a baixa

108 106 disponibilidade de tempo para ficar online no site e/ou desinteresse, mas insisto em dizer que é maravilhosa a oportunidade de questões, principalmente para serem feitas. Outra sugestão é os professores colocarem de mês em mês, por exemplo, questionários; (b) passarmos tempo suficiente juntos durante a semana, sem necessidade de tempo no fim de semana; (c) talvez porque sendo estas tarefas destinadas basicamente aos finais de semana, o aluno que passa a semana inteira no colégio se sente fatigado em estudar, também, nestes dias que são destinados, de certa forma, para um descanso e distração. Finalmente, ao detectarmos uma grande adesão voluntária à pesquisa procuramos entender este fenômeno pela inclusão da sexta questão do questionário: caso você não tenha sido escolhido para o acompanhamento, isto é, não estava na relação divulgada o que lhe motivou para o acesso e o uso do ambiente?. Trinta e sete alunos se posicionaram e suas respostas puderam ser categorizadas em: acesso ao material (16); novidade na forma de estudar (4); desejo de melhorar o desempenho e adquirir novos conhecimentos (11); e a praticidade e facilidade proposta pelo ambiente (6). Uma das falas: ter mais meios para poder estudar para a matéria em questão, procurando tirar uma nota melhor retrata a objetividade do aluno do Colégio Naval. A última questão do questionário teve o objetivo de avaliar o software Moodle a partir da visão dos alunos. As respostas obtidas podem ajudar na decisão sobre o uso deste software em práticas pedagógicas do Colégio Naval. Para tal, utilizamos as indicações constantes do padrão ISO/IEC 9126 (1991) 69, que define seis categorias de investigação, das quais quatro, a saber: a funcionalidade, a confiabilidade, a usabilidade e a eficiência nos parecem válidas para nossa investigação. Cada categoria pode ser subdividida em subcategorias mais específicas. Nesta norma entende-se por funcionalidade a capacidade de um software prover funcionalidades que satisfaçam o usuário em suas necessidades declaradas e implícitas, dentro de um determinado contexto de uso. Por confiabilidade entende-se que o produto se mantém no nível de desempenho e nas condições estabelecidas. Por usabilidade, a capacidade do software ser compreendido, sendo seu funcionamento apreendido, ser operado e atraente ao usuário. Finalmente por eficiência entende-se que o tempo de execução e os recursos envolvidos são compatíveis com o nível de desempenho do software. 69 A norma ISSO/IEC 9126 de 1991, define os requisitos de qualidade de softwares.

109 107 Quadro 15 - Indicadores de qualidade analisados pelos alunos participantes da experiência Funcionalidade Confiabilidade Usabilidade Eficiência Não informado Não observado Não atende Atende Adequação Acurácia Segurança de acesso Maturidade Tolerância a falhas Intelegibilidade Apreensibilidade Operacionalidade Tempo Recursos Na categoria funcionalidade se incluem os seguintes aspectos: adequação, que mede o quanto o conjunto de funcionalidades é adequado às necessidades do usuário; acurácia, que representa a capacidade do software fornecer resultados precisos ou com a precisão dentro do que foi acordado; e segurança de acesso, que fala da capacidade do sistema proteger as informações do usuário e fornecê-las apenas (e sempre) às pessoas autorizadas. Nestes aspectos a avaliação dos alunos foi bastante positiva. Na categoria confiabilidade, observamos pelas respostas dos alunos que em relação à maturidade, entendida como a capacidade do software evitar falhas decorrentes de defeitos nele próprio, e a tolerância a falhas, representando a capacidade do software de manter o funcionamento adequado, mesmo quando ocorrem defeitos nele ou nas suas interfaces externas, houve uma apreciação positiva evidenciada pela: (a) alta incidência da indicação não observado, o que decorre da qualidade do software no sentido de não ter defeitos; (b) pela capacidade do software de recuperar as falhas observadas; e (c) fato de que poucos alunos registraram que o software não teve bom desempenho. Na categoria usabilidade, percebemos a aceitação por parte da grande maioria dos alunos. As sub-características apresentadas: a inteligibilidade, que representa a facilidade com que o usuário pode compreender as funcionalidades do software e avaliar se ele pode ser usado para satisfazer as suas necessidades específicas; a apreensibilidade, que identifica a facilidade de aprendizado do sistema pelos usuários; e

110 108 a operacionalidade, que significa como o produto facilita a sua operação por parte do usuário, incluindo a maneira como ele tolera erros de operação, todas, sem exceção, obtiveram plena aceitação por parte dos alunos. Na categoria eficiência, segundo os resultados apresentados em suas subcaracterísticas que avaliam o comportamento do software em relação ao tempo de resposta ou processamento, e a utilização de recursos consumidos de acordo com a capacidade do sistema, observamos que o Moodle está construído dentro de princípios que garantem a possibilidade de acessos a partir de modelos de computadores acessíveis à população de modo geral, isto é, viáveis economicamente e já bastante dissiminados. Estes dados foram também ratificados pela terceira questão do questionário, primeiro item, quando procuramos saber se o acesso ao site foi considerado como ponto forte (42) ou fraco (7) na experiência. Ressaltamos que 16 alunos comentaram sua opinião, sendo que entre aqueles que consideraram ponto forte (10) surgiram sugestões de melhorias na tela de login e a declaração de que o acesso foi fácil. Dos que consideraram o acesso como ponto fraco, destacamos as falas sobre o acesso à internet, que não existe no Colégio (4) e a necessidade de maior divulgação do site (2). Estes resultados sugerem que o Moodle atende perfeitamente aos requisitos de qualidade exigidos para um software. Após a consolidação das percepções dos alunos, entrevistamos os professores de História e Geografia (Anexo 5) com o propósito de obter deles uma visão complementar sobre a experiência. Inicialmente procuramos identificar se a experiência foi válida e se a sua expansão seria recomendável. Ambos os professores acreditam que sua expansão é válida, pois esta tecnologia favorece uma maior integração entre as diferentes áreas de conhecimento, além de ser mais um instrumento a disposição dos alunos que realmente estejam interessados. O tempo foi considerado o maior obstáculo para o desenvolvimento de um trabalho de boa qualidade. Segundo os professores é necessário um processo de aprendizagem para que as alternativas didático-pedagógicas que esta nova tecnologia possibilita sejam apreendidas. A produção de material e o acompanhamento das atividades no ambiente virtual também exigiriam uma dedicação maior por parte dos professores e alunos. Na fala destes professores é necessário que o colégio dê condições aos professores e alunos para que a proposta se realize e para mim os obstáculos

111 109 envolvem o tempo disponível para o manuseio e um maior conhecimento do instrumento proposto. Quando aos reflexos da experiência observáveis no dia a dia do aluno, o professor de Geografia percebeu uma motivação geral sobre a novidade de se utilizar um instrumento de base tecnológica para facilitar o acesso aos conteúdos, o que poderia auxiliar nos estudos. Como a baixa interação no ambiente Moodle foi observada solicitamos a estes professores uma opinião sobre o fato. Um professor acredita que a baixa interação deveu-se ao contexto em que foi introduzido, ou seja, num período turbulento. Mas o maior problema estaria envolvido numa maior preparação tanto do professor quanto dos alunos no uso de tal proposta. O outro professor se posiciona de uma forma cética em relação a tecnologia nos processos educacionais. Eu acredito, que essa estória de que precisa de Internet, tecnologia, filmes, etc para aumentar o interesse, a motivação do aluno, é uma falácia. O jovem na Internet, só se liga em orkut, facebook, etc. Eles, com raras exceções, não têm interesse em coisas mais sérias e conclui [...] por isso, na minha opinião o baixo interesse no ambiente. A baixa presença dos professores no ambiente também foi questionada, sendo o fator tempo e a falta de intimidade com a tecnologia os motivos apresentados por eles. Quanto às percepções dos alunos sobre a experiência, os professores não teceram comentários. Observamos que as percepções sobre a experiência registram um descompasso entre alunos e professores quanto ao uso da tecnologia. Enquanto os primeiros podem ser considerados incluídos digitais os outros estão ainda em processo de aculturação neste ambiente tecnológico. Este fato indica que os cuidados sobre a preparação do ambiente virtual de aprendizagem devem ser orientados à seriedade por parte dos alunos e à criatividade por parte dos professores. Finalmente, a experiência demonstrou que sua expansão é viável e que os obstáculos identificados, como tempo e treinamento, são totalmente transponíveis.

112 RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM APÓS A EXPERIÊNCIA COM O AVA Mesmo tendo esta pesquisa uma orientação qualitativa, sentimo-nos na obrigação de investigar se a experiência refletiu nas avaliações oficiais dos alunos. Para que a investigação fosse mais conclusiva, admitimos que os dados sobre: o desempenho do conjunto de alunos, as disciplinas que integraram o AVA e, principalmente, a relação da experiência com as avaliações oficiais deveriam ter maior abrangência. Entretanto, isto demandaria a permanência do pesquisador no campo de investigação por, no mínimo, um ano letivo (ciclo completo de avaliações oficiais), o que era inviável em se tratando de uma pesquisa conduzida no âmbito de um curso de mestrado que se integraliza em dois anos. Após a experiência, os alunos, foram submetidos a uma avaliação institucional, 4ª prova periódica (4ª PP). Diante das limitações apresentadas optamos por utilizar as notas desta última avaliação como parâmetro para uma análise quantitativa. Nossa expectativa era encontrar um padrão conclusivo, mesmo com as lacunas descritas. Organizamos, então, estes dados em duas dimensões: alunos e notas. Na dimensão alunos, subdividimos os dados em dois eixos: o primeiro, referente aos que participaram da experiência de forma voluntária, isto é, que tinham notas satisfatórias nas avaliações oficiais (dados refletidos nos gráficos 12 e 13); e o segundo, englobando aqueles que participaram da pesquisa por estarem incluídos na relação de alunos com baixo desempenho (BDA), dados que se expressaram nos gráficos 14 e 15. O quadro abaixo sintetiza os conjuntos de alunos da 2ª série segundo seu desempenho acadêmico. Quadro 16 Participantes da experiência segundo o desempenho acadêmico Participantes Não participantes Bom desempenho acadêmico Baixo desempenho acadêmico Em relação às notas obtidas nas avaliações institucionais, estabelecemos dois critérios de comparação: o primeiro, comparando a nota da 4ª PP com a nota da 3ª PP; e

113 111 o segundo comparando a nota da última avaliação anual com a média obtida nas três provas anteriores do mesmo ano letivo. No primeiro eixo, dos alunos voluntários, quando comparada a nota da 4ª PP à nota da avaliação anterior, na disciplina Geografia encontramos 54% dos alunos com melhor desempenho, enquanto que na disciplina História este número representou uma melhoria de desempenho na ordem de 62%. Gráfico 12 Comparação das notas da 4ª PP com as notas da 3ª PP para alunos com bom desempenho acadêmico - Voluntários Geografia História Quando comparada a nota da 4ª PP à média das avaliações anteriores, na disciplina Geografia encontramos 53% dos alunos com desempenho melhor, enquanto que na disciplina História este número representou uma melhoria de desempenho na ordem de 56%. Gráfico 13 Comparação das notas da 4ª PP com a média anterior para alunos com bom desempenho acadêmico Voluntários Geografia História

114 112 No segundo eixo, dos alunos com BDA, quando comparada a nota da 4ª PP à nota da avaliação anterior, na disciplina Geografia encontramos 60% dos alunos com desempenho melhor, enquanto que na disciplina História este número representou uma melhoria de desempenho na ordem de 100%. Gráfico 14 Comparação das notas da 4ª PP com as notas da 3ª PP para alunos com baixo desempenho acadêmico - BDA Geografia História Quando comparada a nota da 4ª PP à média das avaliações anteriores, na disciplina Geografia encontramos 50% dos alunos com desempenho melhor, enquanto que na disciplina História este número representou uma melhoria de desempenho na ordem de 75%. Gráfico 15 Comparação das notas da 4ª PP com a média anterior para alunos com baixo desempenho acadêmico - BDA Geografia História

115 113 Diante deste quadro, procuramos nos questionários da pesquisa aplicados que versavam sobre o conteúdo de ensino inserido no ambiente virtual, informações que pudessem aprofundar os percentuais expressos nos gráficos 12 a 15. Neste caso em particular, a base de comparação foi a nota seis por representar a nota média que permite ao aluno ser aprovado sem necessidade de prova final ou recuperação. No primeiro eixo, dos alunos voluntários, quando comparadas as notas dos questionários disponíveis no AVA com a nota seis, encontramos na disciplina Geografia encontramos 83% dos alunos com desempenho satisfatório, enquanto que na disciplina História este número representou uma melhoria de desempenho para apenas 28%, isto é, nesta disciplina o desempenho dos alunos não foi satisfatório. Gráfico 16 Comparação das notas dos questionários do AVA com a nota seis, para alunos com bom desempenho acadêmico - Voluntários Geografia História No segundo eixo, dos alunos com BDA, quando comparada as notas dos questionários disponíveis no AVA com a nota seis, encontramos na disciplina Geografia encontramos 93% dos alunos com desempenho melhor, enquanto que na disciplina História este número representou uma melhoria de desempenho na ordem de 100%. Cabe observar que nesta disciplina os alunos com baixo desempenho responderam somente ao primeiro questionário que foi disponibilizado no AVA.

116 114 Gráfico 17 Comparação das notas dos questionários, disponíveis no Moodle, com a nota seis, para alunos com baixo desempenho acadêmico - BDA Geografia História Complementarmente às informações contidas nos dois últimos gráficos relativas ao conjunto dos alunos que participaram da experiência e obtiveram notas satisfatórias nos questionários disponíveis no AVA, observamos também o desempenho destes alunos na 4ª PP. Na disciplina Geografia, identificamos que 51% desses alunos melhoraram suas notas se comparadas com a avaliação anterior (3ª PP) e a média das avaliações do ano letivo. No caso da disciplina de História, este número representou um desempenho favorável de 88%. Quanto aos alunos que não participaram da experiência, aplicamos o mesmo tratamento em relação às notas obtidas na 4ª PP, comparando-as com a nota da avaliação anterior (3ª PP), organizando estes dados nos mesmos eixos anteriores. No primeiro eixo, dos alunos com bom desempenho acadêmico, quando comparadas as notas, na disciplina Geografia, encontramos 58% dos alunos com desempenho satisfatório, enquanto que na disciplina História este número representou uma melhoria de desempenho de 63%.

117 115 Gráfico 18 - Comparação das notas da 4ª PP com as notas da 3ª PP para alunos com bom desempenho acadêmico - não participantes de pesquisa Geografia História No segundo eixo, dos alunos com BDA, quando comparadas as notas, na disciplina Geografia encontramos 71% dos alunos com desempenho satisfatório, enquanto que na disciplina História este número representou uma melhoria de desempenho de 80%. Gráfico 19 - Comparação das notas da 4ª PP com as notas da 3ª PP para alunos com baixo desempenho acadêmico BDA - não participantes de pesquisa Geografia História Portanto, a partir dos dados obtidos, tanto na disciplina Geografia quanto na disciplina História, observamos que a experiência não gerou resultados que permitam afirmar que o uso do ambiente virtual tenha influenciado positivamente no desempenho dos alunos na avaliação oficial (4ª PP) a que foram submetidos. Entretanto, considerando todos os resultados apresentados, podemos inferir que uma maior oferta de disciplinas e a permanência da experiência por um ciclo completo do ano letivo confirmarão a expectativa dos alunos em relação à melhoria do desempenho acadêmico.

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