PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES DA PERIFERIA DO MUNICÍPIO DE RIO GRANDE/RS

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1 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES DA PERIFERIA DO MUNICÍPIO DE RIO GRANDE/RS Ângela Adriane Schmidt Bersch 1 (angelabersch@gmail.com) Eliane Lima Piske 2 (e.nanny@hotmail.com) Maria Angela Mattar Yunes 3 (Orientadora) Universidade Federal de Rio Grande- FURG Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental Introdução O presente projeto está vinculado ao Centro de Referência em Apoio as Famílias- CRAF, que é um Programa de Extensão da Universidade Federal do Rio Grande- FURG atuante na cidade de Rio Grande- RS. O Programa foi formalizado em 2011, e, atualmente é formado por cinco (5) projetos: Mediação de Conflitos, Prevenção a Violência, Educação Parental, Cuidando dos cuidadores e Psicomotricidade Relacional. O propósito do CRAF é atuar junto à comunidade municipal de Rio Grande, uma cidade litorânea que vem sofrendo intensas modificações com a implantação de um pólo naval, que traz consigo um aumento de famílias em situações de vulnerabilidade socioambiental. Nesse sentido, um Centro de referência com foco nas famílias em situação de risco, que tem por finalidade desenvolver ações sistemáticas, dialógicas e continuadas com a comunidade. Abordar-se-á neste trabalho um dos projetos: a Psicomotricidade Relacional que tem como foco as crianças e adolescentes. Contudo, os dados apresentados e discutidos referem-se a intervenções realizadas com crianças da Educação Infantil, na faixa etária de 4 a 5 anos de uma comunidade carente da periferia do município de Rio Grande- RS. A Psicomotricidade Relacional tem como premissa o brincar, o lúdico, o movimento, a expressão corporal, artística, musical e verbal que são linguagens pelas quais as crianças expressam e se comunicam, entre si, com seus pares, com os adultos, enfim com o mundo. É por meio da expressão corporal, do brincar livre, do jogo simbólico com ou sem objetos que a criança estabelece uma ponte entre o real e o imaginário. Diante destas prerrogativas este estudo tem por objetivo oportunizar sessões de Psicomotricidade Relacional às crianças de uma escola da rede municipal da

2 periferia do município de Rio Grande/RS para melhorar o desenvolvimento biopsicossocial. A proposta tem por base a construção de possibilidades, por meio de uma sistemática dialógica, configurada no microssistema escola. Com este propósito foram propostas sessões semanais de Psicomotricidade Relacional. Negrine (1995), um dos precursores desta prática no Brasil esclarece que trata-se de uma abordagem que oportuniza uma atitude ativa diante de possíveis conflitos internos por meio de atividades lúdicas e jogos simbólicos dentro de um ambiente seguro e prazeroso. Aos participantes a Psicomotricidade Relacional pode propiciar: - Exercitar o pensamento por intermédio do planejamento, elaboração e desenvolvimento de atividades concretas; - promover a atenção, verbalização e a escuta de si e dos demais colegas; - oportunizar vivências corporais concretas diversas e plurais; - exercitar o comportamento cooperativo e agregador entre os participantes; - exercitar a criatividade, desenvolvimento das idéias e planejamento de temas teatrais e da dança; Aos professores que se dedicam à psicomotricidade relacional na escola, está prática auxilia para: desenvolver uma atitude de escuta e de ajuda à aprendizagem e desenvolvimento das crianças; disponibilizar-se corporalmente ajustado à criança, como capacidade de interação e intervenção em atividades lúdicas; qualificar o processo de acompanhamento sistemático da evolução dos participantes nas sessões. Contexto Escolar: um microssistema para o desenvolvimento positivo O contexto de investigação é uma escola da periferia do município de Rio Grande/RS, a qual está localizada cerca de 15 km de distância do centro da cidade. Foi escolhido este local justamente pela distância, pelo difícil acesso dos moradores mais carentes a diversos serviços. A escolha aconteceu de forma conjunta com setores de Educação e Assistência Social da Prefeitura Municipal desta cidade. É imprescindível ao pesquisador, antes de ir a campo, conhecer e se inserir no ambiente em que irá atuar. Para saber com quem estará atuando, quais as necessidades, carências, potencialidades, enfim conhecer seu contexto ecológico.

3 Bronfenbrenner (1996) ao abordar o modelo Ecológico refere-se a 4 sistemas conectados e articulados entre si: O microssistema que é definido como: um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais experienciados pela pessoa em desenvolvimento num dado ambiente com características físicas e materiais específicos (p. 18). O autor neste caso refere-se a ambientes tais como a casa, a creche ou a escola em que a pessoa é envolvida em interações face-a-face. Os padrões de interação, conforme persistem e progridem por meio do tempo, constituem os veículos de mudança comportamental e de desenvolvimento pessoal. Igual importância é atribuída às conexões entre as pessoas presentes no ambiente, à natureza desses vínculos relacionais e à sua influência direta e indireta sobre a pessoa em desenvolvimento.(p.18) O mesossistema envolve as inter-relações entre dois ou mais ambientes nos quais uma pessoa participa ativamente, podendo ser formado ou ampliado sempre que ela passe a fazer parte de novos ambientes. Em alguns casos, por exemplo, esse sistema inclui as relações que uma criança mantém em casa, na escola, no clube e com amigos da vizinhança; em outros, apenas as relações exclusivamente familiares e com membros da igreja da qual sua família faz parte. O exosssistema a pessoa em desenvolvimento, no nosso caso a criança não é participante ativa, mas neste contexto podem ocorrer eventos que a afetem, ou ainda vice e versa, podem ser afetados por acontecimentos do ambiente imediato onde a criança se encontra. Estes tipos de ambientes que consistem em exosssistemas podem ser, por exemplo: o local de trabalho dos pais, a escola do irmão ou a rede de amigos dos pais. E por fim, mas não por último, uma vez que é preciso ter claro as interconexões entre os contextos, temos o macrossistema que envolve todos os outros ambientes, formando uma rede articulada e interagindo que se diferenciam de uma cultura para outra. Para exemplificar, podemos citar a estrutura política e cultural de uma família norte americana de classe média enquanto sistema, muito diferente de um grupo familiar de operários brasileiros. O modelo ecológico não privilegia apenas o contexto, mas as relações intrínsecas e indissociáveis ao desenvolvimento humano, que o autor entende por:

4 mudança duradoura na maneira pela qual uma pessoa percebe e lida com o seu ambiente, (...) é o processo através do qual a pessoa desenvolvente adquire uma concepção mais ampliada, diferenciada e válida do meio ambiente ecológico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em atividades que revelam suas propriedades, sustentam ou restituíram aquele ambiente em níveis de complexidade semelhante ou maior de forma e conteúdo (Bronfenbrenner, 1996, p. 5) O ambiente ecológico é entendido por Bronfenbrenner (1996) como um sistema de estruturas agrupadas, independentes e dinâmicas. O primeiro nível está relacionado ao efeito de influências proximais, ambientais e orgânicas, que advém do interior do indivíduo, de suas características físicas e de objetos do ambiente imediato, que caracterizam a relação face a face. Segundo o autor, este nível mais interno é chamado de microssistema e no caso de nossa investigação refere-se à escola. Psicomotricidade Relacional: conceitos e pressupostos teóricos A Psicmotricidade Relacional teve seu início na França. Os precursores desta prática foram os psicomotricistas André Lapierre (2010) e Bernard Aucouturier ( 1986) e mais tarde foi introduzida em outros países, inclusive no Brasil. Os estudos de Bernard Aucouturier fundamentam-se nas áreas da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicanálise, tendo como referência as teorias de Jean Piaget e de Henry Wallon, que enfatizam a importância do movimento, do "diálogo tônico" na aquisição de todas as fases do desenvolvimento. Outra referência em seu trabalho é o psiquiatra inglês Donald Winnicott, que salienta a importância da "exploração do ambiente" Atualmente, há vários autores voltados para o estudo e a pesquisa da Psicomotricidade Relacional que trazem vários conceitos que por vezes se fundem e, outras se confundem. Adotar-se-á neste estudo a seguinte compreensão: A psicomotricidade Relacional caracteriza-se por escutar, considerar e notabilizar o diálogo entre o corpo e os aspectos psíquicos do ser humano, focalizando a compreensão e a atividade dos núcleos psicoafetivos e seus decorrentes problemas relacionais interpessoais, oferecendo um espaço de jogo espontâneo, incentivando e facilitando o indivíduo a manifestar e expressar suas dificuldades relacionais, suas necessidades e seus desejos, potencializando a socialização através de uma decodificação simbólica do comportamento natural e descontraído do sujeito, através de

5 uma leitura de seu conteúdo comunicativo-simbólico, a fim de intervir na estruturação e evolução da dimensão afetiva. (Lapierre, 2010; Aucouturier, 1986; Lapierre & Aucouturier, 1984) O Tempo, Espaço e Materiais da Psicomotricidade Relacional É fundamental que o psicomotricista realize um planejamento prévio, considerando o espaço, o tempo, o material e as estratégias adequadas à faixa etária a ser atendida. Portanto, cada sessão de Psicomotricidade Relacional deve ter uma preparação com dedicação e responsabilidade para garantir a qualidade, segurança dos envolvidos. Quanto ao espaço é importante prever um ambiente considerando a faixa etária e o número dos participantes. Os autores Vieira, Batista e Lapierre (2005) afirmam que o espaço deve permitir a movimentação e deslocamentos para as atividades corporais dos participantes; o uso de materiais diversos proporciona novas emoções e vivências à criança e, tornando mais rico e variado seu jogo sensório-motor e simbólico. Múltiplos objetivos e atividades favorecem também a liberdade de expressão e o desenvolvimento da criatividade. Em décadas passadas as crianças vivenciavam importantes desafios ao brincar, pois muitas vezes, tinham que construir os próprios brinquedos com os materiais disponíveis em seu meio, o que tornavam as experiências ricas em criatividades, adaptações, improvisações e flexibilizações. (Friedmann, 2005) O desenvolvimento tecnológico trouxe para o universo infantil novas formas de brincar, as mais variadas possibilidades de contato com objetos eletrônicos e brinquedos estereotipados. Porém, deve-se observar que estes objetos podem limitar a criatividade das crianças. Diante de alguns brinquedos, duvidamos se a criança está brincando ou apenas executando comandos preestabelecidos. A maioria dos objetos eletrônicos mais brinca com as crianças que as oportunizam realmente brincar (Barbosa, 2006). Habitualmente, trazem ideias predefinidas com ideologias já elaboradas para nortear o imaginário infantil. Nesta perceptiva se insere a presente proposta de intervenção com crianças: a Psicomotricidade Relacional. Ressalta-se que esta potencializa a criatividade a partir da

6 manipulação e interação com objetos e colegas. Nas sessões prioriza-se a utilização de materiais que são objetivos simples (como por exemplo, bola, corda, arco, jornal, cubos, legos, etc.) e que podem ser explorados pelos envolvidos, oferecendo uma infinidade de possibilidade de jogo sensório motor e simbólico. O brincar livre, no entanto, deve ser acompanhado de um adulto, que brinca com as crianças como um parceiro simbólico e se insere no universo da fantasia juntamente com o grupo de crianças. De acordo com os autores Vieira, Batista e Lapierre: Em Psicomotricidade Relacional os objetos quaisquer que sejam, são em primeiro lugar, utilizados na ação dinâmica, onde alguém lhes dá movimento ou se movimenta com eles. Este movimento do objeto, prolongamento da pessoa, ajuda investir no espaço e assegurar-se dentro deste mesmo espaço. É também através desta atividade dinâmica com o objeto que descobrimos o outro e que entramos em relação com ele. (2005 p.67) Neste sentido, os objetos também têm sua função relacional, oportunizando por meio do movimento, a relação com o outro. Vimos com freqüência o objeto funcionar como facilitador das relações, sendo utilizado como objeto relacional. (Vieira, Batista e Lapierre, 2005, p.61). Nas sessões de Psicomotricidade Relacional o corpo é o principal fio condutor da prática. O corpo do outro que brinca numa relação de parceria torna-se meio de interação, sendo este composto por múltiplas relações: perceptivas, imaginárias e simbólicas, favorecendo de maneira dinâmica o ato ao sentimento, ao pensamento, ao gesto, à palavra, e o símbolo ao conceito (Vieira, Batista e Lapierre, 2005, p.14). O participante de sessões de psicomotricidade não encontra modelos de brincar ou brinquedos pré estabelecidos, o que garante o seu protagonismo na ação. Diferente das aulas dirigidas e com movimentos, jogos e brinquedos preestabelecidos, nas sessões de psicomotricidade relacional o improvável muitas vezes acontece possibilitando uma maior riqueza de experiências, pois cada aluno traz uma bagagem de conhecimentos adquiridas no meio em que vive. A psicomotricidade relacional é entendida como jogo / brincar que a criança realiza no dia-a-dia incorporado como componente pedagógico, estabelecendo o lúdico como facilitador das inter-relações pessoais. Dentro desse marco relacional, o mais importante é trabalhar com o que a criança tem de positivo, com o que ela sabe fazer, e não se preocupar com o que ela não sabe. Dizem que o melhor método para ajudar uma criança a superar suas

7 dificuldades é conseguir que ela esqueça suas inabilidades. (Negrine, 1994ª, 1994b, 1995) Metodologia e Procedimentos Como informado anteriormente a escolha pela comunidade e escola se deu de forma conjunta com a Secretaria de Educação e a Secretaria da Assistência Social e Cidadania do município. Após a decisão o grupo atuante no Projeto fez uma inserção ecológica no contexto para conhecê-lo. A metodologia a ser adotada neste estudo é de cunho qualitativo. O procedimento a ser adotado é a Inserção Ecológica. A Inserção Ecológica é uma metodologia para pesquisas que visam investigar o fenômeno no seu ambiente natural (CECCONELLO E KOLLER, 2003). A metodologia alicerçada na Teoria dos Sistemas Ecológicos propõe que o desenvolvimento humano seja estudado através de um modelo científico, envolvendo a interação de quatro núcleos: o processo, a pessoa, o contexto e o tempo, denominado modelo bioecológico. Esse modelo se constitui em um referencial teórico-metodológico apropriado para a realização de pesquisas sobre o desenvolvimento-no-contexto. A proposta permite a investigação e a compreensão do fenômeno em relação às variáveis vinculadas a ele direta ou indiretamente, possibilitando uma visão contextualizada do mesmo. O projeto da psicomotricidade relacional está sendo desenvolvido com 40 crianças na faixa etária de 4 e 5 anos, de uma escola municipal de educação infantil de uma comunidade carente de Rio Grande. Os participantes foram divididos em duas turmas de 20 crianças e os encontros são realizados quinzenalmente com duração de uma hora. Metodologia das Sessões de Psicomotricidade Relacional A prática psicomotriz educativa tem como eixo três alicerces que são: a comunicação, a exploração corporal e vivências simbólicas, caracterizados com o favorecimento do movimento espontâneo da criança e a estrutura das aulas que facilitam o contato e a interação dos envolvidos (Negrine, 1995). Portanto, o autor diz que a visão naturalista do movimento compreende a criança como uma totalidade. O grande diferencial da prática psicomotriz pedagógica se situa na interação do adulto como

8 facilitador no desenvolvimento das crianças participantes envolvidas, sendo organizada a psicomotricidade relacional com estruturas de rotina ajudando assim o educador na elaboração das atividades e estratégias com o auxílio de diferentes materiais a fim de favorecer a evolução no comportamento dos participantes. (Negrine, 1995) A psicomotricidade relacional é organizada com momentos de rituais que são: rito de entrada, sessão propriamente dita e rito de saída. Rito de entrada: são feitas as combinações para favorecer a comunicação entre as crianças e o educador. Nesta os participantes aprendem a criar regras de convivência e expressá-las verbalmente respeitando seu espaço e o dos colegas. Sessão propriamente dita: O professor tem um papel extremamente importante que é o de facilitador, sugerindo, desafiando e provocando postura lúdica dos envolvidos e sempre estar em situação de escuta para compreender o desenvolvimento das crianças. Sendo facilitador este tem por postura, variar os materiais a serem disponibilizados e disponibilizar quantidade adequada à interação de todos os envolvidos na sessão. Rito de saída: Oportuniza os participantes comentarem sobre suas criações nos jogos e exercícios sendo fundamental o processo de escuta para o principio da prática psicomotriz pedagógica educativa. Geralmente se usa um objeto demarcando a vez de quem realizará o relato, facilitando assim a compreensão de quando será a vez de cada criança falar diminuindo assim a ansiedade das mesmas. Considerando que a criança utiliza o brincar para minimizar e sanar conflitos, carências, necessidades, angustias internas é imprescindível para um desenvolvimento biopsicossocial positivo, a compreensão e ação dos Professores neste sentido. Discussão dos Dados Atualmente, sabemos que a sociedade caracterizada pela ciência e tecnologia, vive num mundo de contradições sociais, econômicas, intelectuais e outras. Portanto, estamos em constantes transformações e isso não foge as crianças, elas interagem ativamente com seu meio, construindo suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organizam o mundo. Contudo, para que esta sistemática ocorra é fundamental a relação e, sobretudo, a relação com o outro e com os objetos.

9 Dentro desta perspectiva, conhecer a realidade socioambiental do entorno da escola foi fator fundamental para nossa inserção no espaço educativo. Pois, conhecendo as carências da comunidade, fomos percebendo as necessidades das crianças e, de maneira coletiva e colaborativa fomos nos inserindo no espaço educativo, ganhando assim a confiança dos pequenos e compartilhando aprendizagens dialogicamente. As crianças nos acolheram calorosamente em suas salas de aulas, oportunizando que os ritos de entrada, assim como as sessões propriamente ditas e os ritos de saída fossem sendo compartilhados coletivamente pelas crianças e, sobretudo, as atividades psicomotoras começaram a serem construídas através da interação, expectativas e curiosidades das crianças. A Psicomotricidade Relacional, invenção alicerçada na comunicação, na livre expressão, no diálogo, nas interações e nas atividades lúdicas harmonizadas com o manuseio de diferentes materiais, como cordas, arcos, cubos, lecos e etc. Dentro desta perspectiva, dialógica e coletiva as crianças apresentam forte imaginação e uma coisa pode representar outra, por exemplo: uma corda pode ser uma cobra que se transforma numa casa que logo, se transforma numa ponte e assim, as crianças vão interagindo e significando os fatos ludicamente. Outro fato que é importante salientar é a utilização do brincar e do lúdico para minimizar ou sanar conflitos internos das crianças. No decorrer da trajetória lúdica, ou seja, no percurso do brincar que a criança realiza, foi percebido que em algumas situações ela retirava seu pai do presídio, passeava com sua mãe, dirigia o carro para ir a algum lugar distante, enfim, circunstâncias relacionadas com o desejo e que revelam por vezes frustrações, angustias, carências e outros sentimentos pertinentes ao ser humano. Considerações finais Almejamos com este estudo oferecer às crianças que se encontram em uma situação de vulnerabilidade social momentos e vivências diversas, tornando-os ativos frente a sua situação de conflito e agindo sobre os possíveis prejuízos que este pode acarretar. Neste sentido as atividades lúdicas e jogos simbólicos podem significar um fator de proteção e favorecer aprendizagens significativas e melhores condições de desenvolvimento biopsicossocial.

10 Embora o estudo esteja iniciando os resultados apontados em várias pesquisas denotam que a Psicomotricidade Relacional nas instituições escolares potencializa a criatividade, a busca da autonomia, uma compreensão maior de si no intuito de projetar uma mudança de atitude. Neste processo o ser humano é entendido em sua totalidade e por intermédio do movimento expressa emoções, sentimentos advindos de conflitos e necessidades internas e/ou na relação com o outro promovendo a descobertas de potencialidades, muitas vezes, não reveladas até então. Considerando que o movimento é inerente às crianças a Psicomotricidade Relacional prospecta-se como um diferencial no que se refere à metodologia de aprendizagem, visando a melhoria da qualidade de vida destas nas instituições escolares. Referências AUCOUTURIER, B. (1986). A prática psicomotora: reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas. BARBOSA, L.M.S. (2006). A Educação de Crianças Pequenas. Curitiba. Pulso Editorial. BRONFENBRENNER, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre, Artes Médicas. CECCONELLO, A. M.; KOLLER, S. Inserção ecológica na comunidade: uma proposta metodológica para o estudo de famílias em situação de risco. In.: KOLLER, S. H. (ed.). Ecologia do desenvolvimento humano: pesquisa e intervenção no Brasil. São Paulo: Casa do Psicólogo, p FRIEDMANN, A.(2005). O universo simbólico da criança:olhares sensíveis para a infância. Petrópolis, RJ: Vozes. LAPIERRE, A. & AUCOUTURIER, B.(1984). Fantasmas corporais e prática psicomotora. São Paulo: Manole. LAPIERRE, A. (2010). Da psicomotricidade relacional à analise corporal da relação. Curitiba: Ed.UFPR. NEGRINE, A. (1994a) Aprendizagem e desenvolvimento infantil Simbologia e jogo. Porto Alegre: Ed. Prodil. NEGRINE, A.(1994b). Aprendizagem e desenvolvimento infantil Perspectiva psicopedagógicas. Porto Alegre: Ed. Prodil.

11 NEGRINE, A.(1995). Aprendizagem e desenvolvimento infantil Psicomotricidade: alternativas pedagógicas. Porto Alegre: Ed. Prodil. VIEIRA, J. L. & Batista M. I. B. & Lapierre, A.(2005). Psicomotricidade Relacional: A teoria de uma prática. Curitiba. Filosofart. 2005