XVII ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino de novembro de 2014, UECE, Fortaleza, CE

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1 CONSTITUIR-SE PROFESSOR(A): DO SABER DOCENTE ESPONTÂNEO AO SABER PROFISSIONAL RESUMO O trabalho aborda a formação docente, em particular a de professores de Química, tendo como referência as contribuições de vários educadores sobre os saberes necessários ao ensino, os saberes que os professores mobilizam em sua ação pedagógica ou, ainda, os saberes implicados na ação de educar. Contrapõe o saber docente espontâneo ou de senso pedagógico comum sobre o ato de ensinar que, geralmente, é fruto da experiência discente, ao saber profissional, um conhecimento especializado estreitamente relacionado a uma prática reflexiva. Na sequência, analisa a iniciação à docência como um espaço-tempo de formação mútua de licenciandos e docentes e chama a atenção para o despreparo dos professores em exercício, frente às novas demandas formativas e a ausência de uma concepção de pesquisa-ação como forma de aperfeiçoamento profissional. Alerta para a inviabilidade de tais projetos contribuírem para inovações na educação, caso esses se pautem, principalmente, em saberes práticos ou da experiência. Finalmente, relata os resultados do projeto de iniciação à docência, Subprojeto Pibid/Capes de Química da UERJ, desenvolvido em duas escolas públicas estaduais do município do Rio de Janeiro, do qual participam duas supervisoras e doze licenciandos, que em sua ação visa propiciar momentos de reflexão sobre as práticas pedagógicas vigentes, ao mesmo tempo em que busca incentivar a inserção de atividades experimentais e o desenvolvimento de projetos didáticos interdisciplinares e contextualizados. As vivências do cotidiano escolar têm proporcionado a proposição de alternativas para melhorar o ensino e o aprendizado de Química, além de contribuir para a construção da identidade profissional do licenciando. Palavras-chave: Saber espontâneo, saber profissional, iniciação à docência Maria de Fátima Teixeira Gomes Universidade do Estado do Rio de Janeiro

2 Do saber espontâneo ao saber profissional Os saberes necessários ao ensino (PIMENTA, 1999; TARDIF, 2002), ou os saberes que os professores mobilizam em sua ação pedagógica (GAUTHIER, 1998) ou, ainda, os saberes implicados na ação de educar (FREIRE, 1996; SAVIANI, 1996) foram sistematizados por vários pesquisadores e têm sido importantes referenciais para a formação inicial e continuada de docentes em diferentes áreas do conhecimento. Dentre as necessidades formativas do professor de ciências, Carvalho e Gil- Pérez destacam conhecer e questionar o pensamento docente espontâneo, ou de senso comum, que resultaria da assimilação acrítica de ideias, atitudes e comportamentos relacionados ao ato de ensinar devido a uma impregnação ambiental que se produz ao longo dos anos que os alunos veem a atuação de seus professores, o que muitas vezes leva à concepção errônea de que ensinar é simples, bastando um bom conhecimento da matéria, algo de prática e alguns complementos psicopedagógicos (2011, p. 14). A concepção simplista de que, para ensinar uma matéria ou disciplina, basta possuir um maior nível de conhecimento que os alunos, tão presente nos próprios cursos de formação de professores de ciências, talvez decorra, ao menos em parte, de uma visão de ensino que privilegia a transmissão de um grande volume de conteúdos científicos e que ignora a contribuição de uma formação pedagógica. Esse modelo de ensino, não raro, reduz o aprendizado de ciências a algumas destrezas para a realização de provas e exames e não considera os aspectos históricos e sociais relacionados aos conhecimentos apresentados. Além do mais, vê como natural o fracasso generalizado dos alunos em disciplinas como, Química, Física e Matemática. Imbernón (2011, p. 61) considera que, em todo docente, o conhecimento em relação ao exercício do ensino se dá de forma fragmentada, em diferentes momentos, constituindo-se em um processo dinâmico que envolveria: socialização comum (fruto da experiência discente), socialização profissional (obtida mediante formação inicial específica), vivência profissional (período de iniciação à docência) e formação permanente. Para o autor, a socialização comum, a que denominou aquisição do conhecimento pedagógico comum, aumentou com a democratização do sistema educativo, ou seja, um maior número de cidadãos adquiriu uma determinada visão da educação. Em suas palavras (p. 62): Essa socialização comum comporta assumir estereótipos e esquemas (quando não estigmas) que, em alguns casos, são difíceis de eliminar ou superar. Certos princípios de ação educativa serão interiorizados durante 1

3 essa etapa escolar, em que se assumem esquemas e imagens da docência (Zeichner e Gore, 1990). Como superar certas imagens de práticas escolares obsoletas para o exercício da profissão de ensinar no futuro? Durante a formação inicial os licenciandos devem ser levados a examinar suas concepções alternativas (suas ideias prévias) sobre o ato de ensinar e a questionar suas certezas do senso pedagógico comum. Para Imbernón, a formação inicial deve: dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos científicos, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal e deve capacitalo a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar ou em uma falta de responsabilidade social e política que implica todo ato educativo... (2011, p. 63). Segundo Imbernón, na formação inicial, as práticas (ou estágios) nas escolas devem ser conduzidas de maneira que os estudantes interpretem, reinterpretem e sistematizem sua experiência passada e presente, tanto intuitiva como empírica (idem, p. 67). Portanto, o desenvolvimento de um conhecimento profissional implica efetuar uma análise das práticas para valorizar os pressupostos a elas adjacentes, aprendendo a decodificá-las e a contextualizá-las (ibidem). O aperfeiçoamento profissional se dá a partir das interações que se estabelecem entre aluno-professor e entre os próprios professores, desde que esta prática compreenda um processo constante de estudo, de reflexão, de experimentação e de discussão. Ao incorporar a sua prática a reflexão na ação (SCHÖN, 2000) e sobre a ação, o professor reflete como ele concebe sua atuação e como trata as situações problemáticas com que se depara no cotidiano. Neste contexto, o professor em exercício não gera apenas um conhecimento pedagógico comum ou espontâneo, mas sim um conhecimento pedagógico especializado estreitamente ligado à prática educativa que exerce. Zeichner (1993) caracteriza a reflexão docente como uma prática em que a atenção do professor está tanto voltada para o interior, para a sua própria prática, como para o exterior, para os seus estudantes e para as condições sociais nas quais se situa essa prática (p. 51). O professor está atento às consequências sociais e políticas do seu trabalho; sua reflexão não é uma atividade individual, mas coletiva; constitui-se em uma prática social, que promove o diálogo entre grupos de professores de uma escola e, ou, entre professores de grupos de escolas, e os impulsiona para a pesquisa-ação em questões disciplinares, didáticas, da gestão escolar, das condições de trabalho, da profissão docente, etc., torna-os produtores de conhecimentos específicos. 2

4 A escola como ambiente de produção e partilha de saberes Em um contexto em que a escola é concebida como um ambiente de troca de experiências e de partilha de saberes, onde estudantes e professores constroem e reconstroem o conhecimento, a iniciação à docência se constitui como um espaço-tempo de formação mútua de licenciandos e docentes. A iniciação à docência antecipa o processo de imersão do licenciando no ambiente escolar, prevista na etapa de realização dos Estágios Supervisionados, o que pode contribuir para dar mais sentido aos conteúdos das disciplinas científicas e pedagógicas ao favorecer maior aproximação entre a formação acadêmica e a prática escolar. Na iniciação à docência, a articulação dialógica entre licenciandos, professores da Educação Básica e professores universitários é um fator fundamental para a constituição da prática pedagógica do futuro professor e para a pesquisa-ação sobre os saberes emergentes da atuação do profissional. Os momentos de reflexão coletiva sobre a prática, fundamentada na teoria, podem contribuir para desenvolver, no estudante, um conhecimento pedagógico específico e uma visão da profissão docente. Aos poucos ele deixa de se ver como um aluno, para ver-se como um profissional em formação em seu próprio ambiente de trabalho. Entretanto, muito professores em exercício na Educação Básica, particularmente os que lecionam disciplinas da área de Ciências da Natureza, em especial de Química, de onde falamos, estão desmotivados e acham-se despreparados, face às novas necessidades formativas e exigências profissionais. As iniciativas implantadas nos últimos quinze anos não mudaram significativamente a educação, a organização das escolas públicas, nem as condições de trabalho dos professores, que continuam com as mesmas queixas, além de se verem diante do interesse cada vez menor dos estudantes pela ciência que lhes é ensinada. A pesquisa-ação, basicamente não foi incorporada as práticas dos professores, como forma de se aperfeiçoar profissionalmente, e o que se percebe é um descompromisso com questões educacionais mais amplas. Atualmente, políticas públicas têm impulsionado a inserção de licenciandos nas escolas públicas seja através de projetos de iniciação à docência ou de programas de residência. Tal cenário esta a exigir uma maior atenção dos professores formadores, tanto dos responsáveis pelo ensino e transposição didática dos conhecimentos científicos da área como dos responsáveis pela formação pedagógica. O senso comum de que ensinar é fácil, bastando para isso dominar os conteúdos a serem abordados, 3

5 acrescentando-lhes saberes práticos ou da experiência (Pimenta, 1999; Tardif, 2002; Gauthier, 1998), pode reduzir sensivelmente a possibilidade de sucesso desses projetos, pois ao invés de trazerem inovações, podem vir a concretizar certas imagens de práticas escolares obsoletas para o exercício da profissão de ensinar no futuro (IMBERNÓN, 2011, p. 62). Como afirma Maldaner (2007, p. 227): Não são suficientes os saberes apenas práticos ou os saberes da ação. Cada professor precisa justificar as suas ações e refletir sobre elas com coerência e produção de argumentos. Consideramos que a iniciação à docência não deve se limitar à permanência do futuro professor em uma escola, mas estender-se a todas as atividades que familiarizem o licenciando com a docência e que permitam que ele a compreenda como um trabalho reflexivo e social. Atualmente desenvolvemos um projeto de iniciação à docência, vinculado a Capes (Pibid), em duas escolas da rede pública estadual do Rio de Janeiro, do qual participam duas supervisoras e doze licenciandos em Química da UERJ. No projeto, temos privilegiado a realização de reuniões quinzenais de reflexão e estudo sobre o trabalho docente nas escolas, a partir de questões levantadas pelo grupo. Temos também incentivado os professores a lançarem mão da experimentação em suas aulas e a realizarem projetos didáticos que visem trabalhar temas químicos, privilegiando a contextualização e a interdisciplinaridade. Os objetivos, a metodologia utilizada e os resultados alcançados com a realização desses projetos têm sido divulgados em encontros nacionais e regionais sobre o ensino de química (CANDAL et al., 2012; FIRMINO et al., 2012; FIRMINO e GOMES, 2012; GOMES, 2012; SOUZA e GOMES, 2012). No momento, estamos empenhados no desenvolvimento de um projeto escolar de resgate de saberes populares sobre o uso de plantas medicinais, pelos alunos e seus familiares. O projeto envolveu a realização de diagnósticos sobre os conhecimentos prévios dos alunos, consultas aos familiares, através de questionário e a divulgação dos resultados da pesquisa no ambiente escolar. À Guisa de Conclusão Este trabalho é uma tentativa de trazer para o debate algumas preocupações sobre a formação de inicial de professores em um momento que políticas públicas educacionais apostam em iniciativas de indução à docência e no aperfeiçoamento e 4

6 valorização dos profissionais em exercício. A inserção dos estudantes no contexto escolar, desde o início da sua formação acadêmica, antecipa a observação e a vivência da profissão docente. Entretanto, a imersão do futuro professor na sala de aula não deve se dar de forma acrítica, nem desvinculada dos aspectos históricos e sociais dos processos educativos e formativos, sob o risco de vir a consolidar concepções espontâneas sobre o ato de ensinar. A vivência do cotidiano escolar tem nos propiciado momentos de reflexão sobre as práticas pedagógicas vigentes, tendo em vista a proposição de alternativas para melhorar o ensino e o aprendizado de Química, além de contribuir para a construção da identidade profissional do licenciando. Agradecemos a Capes o apoio financeiro e a concessão de bolsas Pibid. Referências CANDAL, H. et al. Água de onde vem? Para onde vai? In: XVI ENEQ, Salvador, CARVALHO, A. M. P; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011, 127 p. (Questões da nossa época, v. 28). FIRMINO, G. S. S. et al. Antioxidantes naturais: a vitamina C como projeto de ensino de química em uma feira de ciências no ensino médio. In: XVI ENEQ, Salvador, FIRMINO, G. S. S.; GOMES, M. F. T. Temperos do Nordeste: cores, sabores e odores: um tema para estudo em aulas de Química. In: 32º EDEQ, Porto Alegre, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessárias à prática educativa. 11. ed. São Paulo: Paz e Terra, GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia. Ijuí: Unijuí, IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 9. ed. São Paulo: Cortez, (Questões da nossa época, v. 14). GOMES, M. F. T. Estreitando laços entre teoria e prática pedagógica através de projetos de iniciação à docência. In: XVI ENDIPE, Campinas, PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, SAVIANI, D. Os saberes implicados na formação do educador. In: BICUDO, M. A.; SILVA JUNIOR, C. A. (Orgs.). Formação do educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. São Paulo: Unesp, SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, SOUZA, P. S.; GOMES, M. F. T. Uso e produção de perfumes: o que a Química tem a ver com isso? In: 32º EDEQ, Porto Alegre, TARDIF, M.. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Petrópolis: Vozes, ZEICHNER, K. M. A Formação Reflexiva de Professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa,