Percepções sobre Educação a Distância: Limitações e Restrições à Implantação da Universidade Corporativa do Banco Central do Brasil

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1 Percepções sobre Educação a Distância: Limitações e Restrições à Implantação da Universidade Corporativa do Banco Central do Brasil Autoria: Thaís Zerbini, Samuel Brauer Nascimento, Pedro Paulo Murce Meneses, Gardênia Abbad Com o objetivo de facilitar o processo de implantação da Universidade Corporativa do Banco Central, as percepções dos funcionários do órgão acerca das finalidades, possibilidades e limitações da educação a distância, bem como o domínio destes no uso de ferramentas relacionadas à tecnologia da informação, foram investigadas por meio de pesquisa de opinião. De posse dos resultados, processos de transformação e mudança cultural e de desenvolvimento de competências individuais de cunho tecnológico poderiam ser devidamente instituídos como suporte à implantação da universidade referida. Neste contexto, o presente artigo, a partir de descrições da sistemática de construção e validação da metodologia de pesquisa utilizada, visa discutir os principais resultados do levantamento das percepções dos funcionários do Banco Central sobre a educação a distância e sobre o domínio de tecnologias relacionadas. Apresentação Em 1994, as grandes corporações estadunidenses investiam aproximadamente 200 bilhões de dólares em ações educacionais tradicionais, principalmente com programas de treinamentos presenciais (Salas & Cannon-Bowers, 2001). Apesar do alto investimento, pouco retorno, em termos de melhorias de desempenho organizacional, era obtido por meio de tais ações. Entre as principais razões, destacava-se o fato de as ações sob responsabilidade dos tradicionais centros de treinamento, desenvolvimento e educação (TD&E) serem consideradas meras estratégias remediadoras. Era preciso que estes centros fossem capazes de antever necessidades educacionais e, então, satisfazê-las anteriormente à constatação de problemas de desempenho duramente reversíveis. É neste contexto, caracterizado ainda pela incessante produção de conhecimentos e tecnologias, que as Universidades Corporativas (UCs), pelo menos no Brasil, ganham cada vez mais espaço. Segundo Eboli (2003), processos de transformação dos centros tradicionais de TD&E para as UCs assumiram posição estratégica nas organizações, podendo, atualmente, ser consideradas fundamentais para uma gestão empresarial bem sucedida. Este processo de transformação encontra-se tão intensificado, que mais de cem universidades corporativas foram criadas no Brasil nos últimos anos. Além destas, também foram criadas universidades setoriais, voltadas para a educação de profissionais em áreas de atividades ou categorias profissionais específicas e para a promoção da gestão do conhecimento setorial. As UCs emergem, assim, como estratégia organizacional para o desenvolvimento continuado de pessoas, a fim de que os novos desafios das organizações contemporâneas possam ser adequadamente enfrentados e superados (Meister, 1999). Conforme Eboli (2004), projetos de UCs, à medida que promovem a aprendizagem contínua em que toda a empresa aprende e trabalha com novos processos e soluções, visam ao alcance das metas e objetivos organizacionais. Ao constatar, por meio da análise de 21 casos de implantação de UCs no Brasil, que todas apresentam projetos consistentes e orientados para agregação de valor ao negócio, a autora conclui que as empresas e organizações brasileiras estão percebendo a necessidade de modificar seu processo de gestão de pessoas, por meio da oferta de programas de educação corporativa e continuada Após ter chegado a conclusão, anteriormente apontada, da necessidade de modificação de seu processo de gestão de pessoas, mais especificamente no tocante às decisões sobre o 1

2 desenvolvimento pessoal e profissional de seus funcionários e principais clientes, o Banco Central do Brasil (BC) optou pelo desenvolvimento e implantação de uma universidade própria (UniBACEN). Durante a fase de modelagem da UniBACEN, foi demandada uma pesquisa para investigar as percepções dos funcionários sobre o que vem a ser Educação a Distância (EaD), suas potencialidades, limitações, bem como aferir o nível de domínio destes funcionários no uso das ferramentas tecnológicas necessárias à efetividade soluções de EaD. A idéia consistia em utilizar os resultados da pesquisa no delineamento de estratégias para uma implementação bem sucedida de programas de educação a distância no âmbito da UniBACEN. Campanhas informativas sobre a EaD, programas de desenvolvimento de habilidades relacionadas à área de tecnologia da informação ou mesmo processos de mudança cultural consistiam possibilidades de preparar os funcionários do órgão para a entrega de uma nova modalidade de ensino, até então trabalhada no BC apenas por meio de tele-aulas. Apresentar e discutir os resultados descritivos desta pesquisa são, assim, os principais objetivos do artigo em análise. Para tanto, este artigo é iniciado com uma discussão sobre os principais desafios, características, problemas e tendências relacionadas às UCs. Em seguida, são discutidos conceitos, características e questões empíricas em EaD. Mais adiante, apresenta-se uma breve revisão de literatura dos aspectos envolvidos na pesquisa realizada no BC, a saber, barreiras pessoais e institucionais, hábitos de estudo e domínio no uso de ferramentas tecnológicas. Para finalizar, apresenta-se a metodologia utilizada e discutem-se os resultados e conclusões referentes às percepções dos funcionários e seus níveis de domínio no uso de ferramentas tecnológicas relacionadas à EaD. Universidades Corporativas e a Educação a Distância Meister (1999) afirma que uma universidade corporativa é uma unidade educativa dentro das organizações, cuja missão é garantir o aprendizado contínuo de toda a cadeia de valor, incluindo empregados, terceirizados, fornecedores, clientes etc. Assim sendo, considerando que toda a organização, bem como os atores que com ela estabelecem algum tipo de relação, passa a constituir o público-alvo das UCs, as necessidades de implantação de uma nova sistemática de educação corporativa extrapola consideravelmente os tradicionais limites definidos pelos centros de TD&E. Sistemáticas como as pretendidas pelas UCs, desta forma, passam a articular-se substancialmente com projetos da Gestão da Informação e do Conhecimento, principalmente no que diz respeito às novas tecnologias necessárias à entrega de ações educacionais a públicos-alvos muito mais amplos do que os visados pelos centros tradicionais. Neste sentido, Eboli (2002) afirma que as experiências mais bem-sucedidas de universidades corporativas estão fundamentadas na EaD e na utilização intensiva da tecnologia, em suas mais diversas formas, favorecendo um ambiente organizacional propício à aprendizagem ativa, contínua e compartilhada. De fato, o desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) tem sido, no decorrer dos últimos anos, um agente relevante de aprendizagem que conduz à expansão das oportunidades de combinação de recursos tecnológicos e humanos. Segundo Pinheiro (2002), para que os indivíduos consigam atender às novas exigências do mercado de trabalho, marcado por constantes transformações sociais e tecnológicas, é preciso garantir a aquisição de novas competências, rotineiramente. A EaD, como ferramenta importante à formação profissional, bem como à educação corporativa contemporânea, vem para contribuir com esse objetivo. Segundo Belloni (1999), as principais características da EaD, e que a definem, são as seguintes: separação física de professor e aluno durante a maior parte do processo instrucional; separação de professor e aluno no tempo; uso de tecnologias avançadas para 2

3 possibilitar a comunicação entre professor, aluno e instituição que promove o curso; modularização do ensino e controle de aprendizagem pelo aluno. Similarmente, Zerbini e Abbad (2005) afirma que treinamento a distância (TaD) refere-se a ações educacionais, planejadas e desenvolvidas predominantemente em contexto de flexibilidade espacial e temporal entre professor e aluno, em eventos síncronos e assíncronos, de interação e interatividade e de abertura de espaços físicos, utilizando novas tecnologias para facilitação, aperfeiçoamento e aquisição de competências de auto-aprendizagem. De qualquer forma, seja em programas de treinamento ou de educação, quando entregues na modalidade a distância, ambos exigem, além de planejamento sistemático, o uso de tecnologias avançadas de informação e comunicação, a fim de que a distância espacial e temporal que caracterizam tal modalidade possa ser mais bem trabalhada. Reduzir essas distâncias na entrega de ações educacionais a distância exige, anteriormente ao próprio planejamento do programa, uma compreensão refinada das principais dificuldades que os indivíduos crêem que enfrentarão. Apresentar os principais resultados empíricos destacados pela literatura nacional e estrangeira, sobre essas dificuldades, principalmente no tocante a barreiras pessoais e institucionais e hábitos de estudo, é o tema central das seções seguintes. Barreiras Pessoais e Institucionais Apesar dos poucos estudos sobre avaliação de cursos a distância, é notório que as taxas de evasão em programas desta natureza sejam significativamente maiores do que as obtidas em cursos presenciais. A título de exemplificação, o nível de evasão, em um estudo realizado por Abbad, Carvalho e Zerbini (no prelo), de um curso a distância ofertado a participantes de todo o território nacional chegou, durante o período estudado, a aproximadamente 45%. Similarmente, pesquisas na Ásia e na Europa, relatam as autoras, indicam que os índices de evasão chegam a atingir, respectivamente, 50% e 20%. É neste sentido que merecem atenção especial estudos que busquem investigar os motivos capazes de explicar os atuais índices de evasão em programas de educação a distância. Uma das linhas de pesquisa sobre evasão direciona seus esforços para a compreensão de barreiras pessoais e institucionais à implantação de programas de educação e treinamento a distância nos contextos acadêmico e corporativo. De acordo com Vargas (2004), essas barreiras podem ser enquadradas em duas classes, quais sejam, barreiras institucionais e barreiras pessoais. Enquanto que a primeira classe compreende as limitações inerentes ao domínio macro da organização, relacionando-se à tomada de decisões e gestão de recursos, a segunda, as barreiras pessoais, referem-se às dificuldades dos indivíduos para aceitarem e se adequarem a uma forma alternativa de treinamento e desenvolvimento oferecida pela organização. Quanto às barreiras pessoais, as seguintes categorias a integram: (1) barreiras demográficas, (2) barreiras motivacionais e (3) barreiras tecnológicas. A primeira refere-se aos dados pessoais da clientela; a segunda diz respeito às atitudes do treinando com relação ao evento instrucional, e a terceira refere-se à atitude do aluno diante do uso das novas tecnologias de informação e comunicação. Em dois estudos sobre a influência de barreiras desta natureza sobre os níveis de aprendizagem e persistência em um curso de especialização técnica para agentes e assistentes administrativos, realizado com amostra de funcionários de empresa de grande porte do setor elétrico, a autora chegou as seguintes conclusões: 1) no primeiro estudo, realizado por meio de análise de regressão logística cujas variáveis antecedentes foram variáveis demográficas, motivacionais e tecnológicas e a variável critério, persistência, Vargas constatou que a persistência relacionou-se significativamente com gênero, ansiedade em testes, crenças de aprendizagem e aversão ao computador. De forma geral, as mulheres constituíram o grupo 3

4 mais persistente e os indivíduos que menos acreditam que seus esforços para aprender irão gerar resultados positivos foram os que mais persistiram no curso; 2) no segundo estudo, executado por meio de regressão múltipla padrão, com variável critério sendo aprendizagem, a autora encontrou que indivíduos que não estão engajados na atividade por razões externas, como nota, prêmios e competição, foram os que obtiveram médias mais altas no curso. De maneira similar à tipologia apresentada pela autora supracitada, Xenos, Pierrakeas e Pintelas (2002) relata que fatores endógenos e exógenos representam importantes variáveis explicativas de índices de evasão em programas de educação a distância. Mais especificamente, os autores classificam estes fatores em três grandes categorias: i. fatores internos relacionados às percepções dos alunos e seu lócus de controle (atribuição dos resultados de ações a fatores internos ou externos ao indivíduo); ii. fatores concernentes ao curso e aos tutores e; iii. fatores relacionados a características sócio-demográficas. Entre os fatores internos, relatados pelos autores, recorrentemente citados na literatura como explicativos de índices de evasão, destacam-se percepções de dificuldade do curso, motivação, persistência e lócus de controle. Sobre os fatores relativos aos cursos e tutores, observam que a quantidade e a qualidade do apoio do tutor oferecido aos alunos, bem como os procedimentos instrucionais adotados no curso, são caracterizados como variáveis relacionadas a índices de evasão de cursos a distância. Além destas variáveis, a quantidade de módulos completada pelo aluno também parece relacionada com índices de evasão, de forma que a evasão, em cursos modulares demasiadamente extensos, parece ocorrer logo nas duas primeiras unidades. Quanto as variáveis sócio-demográficas, curiosamente as pesquisas apontam para menores taxas de evasão entre mulheres do que entre homens. Adotando a mesma linha de pensamento anterior, Shin e Kim (1999), em um estudo de avaliação de um curso de graduação da Universidade Nacional Aberta da Coréia, valeram-se da seguinte tipologia para caracterização das variáveis explicativas de evasão: a. carga de trabalho: percepção sobre o grau de exigência de trabalhos realizados em outros ambientes que não na universidade; b. integração social: percepção sobre o apoio de outros para estudar e sentir-se parte da universidade e; c. anseio: desejo do aluno de concluir o curso. Em um estudo em que as variáveis endógenas foram investigadas por meio do tempo de estudo de cada aluno, o planejamento da aprendizagem realizado pelos alunos e as atividades face-aface desenvolvidas pelos alunos em busca de estudos complementares e de apoio de colegas, os autores chegaram a interessantes resultados. Entre todas as variáveis antecedentes (carga de trabalho, integração social, anseio, tempo de estudo, planejamento da aprendizagem, atividades face-a-face e nota ou rendimento acadêmico), apenas a participação do aluno em atividades face-a-face esteve associada positivamente com a evasão. Integração social esteve associada à evasão apenas ao final do primeiro semestre avaliado na pesquisa. Os autores discutem esses resultados destacando o importante papel de atividades presenciais na manutenção de alunos em cursos a distância. Um outro estudo, realizado por Desmarais (2000), de natureza qualitativa, também buscou identificar os fatores que podem influenciar os níveis de evasão em cursos a distância. Os resultados obtidos apontaram para quatro fatores que representaram barreiras à conclusão do curso: barreiras situacionais, relacionadas ao contexto do aprendiz; barreiras institucionais associadas às regras que a instituição oferece para esses tipos de programas; barreiras disposicionais relacionadas às atitudes do aprendiz e seus hábitos de trabalho; por fim, barreiras epistemológicas relacionadas ao conteúdo do curso. Em suma, apesar de os índices de evasão em ações de educação a distância assumirem proporções alarmantes, se comparados aos tradicionais cursos presenciais, poucos estudos nos últimos anos parecem ter centrado esforços para compreendê-los. Entre os poucos estudos apresentados nesta seção, apesar da aparente divergência observada, é possível notar que todos classificam as variáveis explicativas da evasão em duas grandes categorias. De um lado, 4

5 variáveis relacionadas ao próprio indivíduo. Do outro lado, variáveis relacionadas a fatores externos. Desta maneira, seja qual for o modelo adotado, ambos os conjuntos de variáveis precisam ser levados em consideração. Este é o caso do presente estudo, que buscou investigá-los com o intuito de obter insumos suficientes para que as ações educacionais sob responsabilidade da UniBACEN pudessem ser projetadas para evitarem os índices de evasão relatados mundialmente. Um conjunto mais específico de variáveis de natureza pessoal ou endógena, de acordo com as tipologias apresentadas pelos autores anteriormente citados, inclui os hábitos de estudo e o domínio de ferramentas tecnológicas. Haja vista que existe uma certa produção de conhecimentos sobre essas variáveis, uma seção específica para discuti-las torna-se pertinente neste momento. Hábitos de Estudo e Domínio de Ferramentas Tecnológicas Warr e Downing (2000) sugerem que, para entender como adultos aprendem, deve-se buscar investigar contextos não acadêmicos já que determinados tipos de estratégias provavelmente são mais utilizados, como, por exemplo, troca de informações com outras pessoas, oportunidades de aplicar na prática os conhecimentos adquiridos e autogerenciamento da aprendizagem. Segundo Warr e Allan (1998), existem três conceitos que eventualmente podem gerar dúvidas: habilidades/hábitos de estudo (study skills/study habits), estilos de aprendizagem (learning styles) e estratégias de aprendizagem (learning strategies). A seguir são apresentadas as definições propostas por estes autores para cada um destes conceitos: Hábitos de estudo envolvem os procedimentos utilizados pelo aluno para integrar os melhores aspectos contextuais e maneiras de estudo com o objetivo de melhorar a aquisição e retenção da aprendizagem. Exemplos de hábitos de estudo são: habilidades de leitura, gerenciamento do tempo, procedimentos de revisão, fazer anotações, entre outros. Estilos de aprendizagem são as preferências do estudante referentes aos aspectos contextuais e as maneiras de estudo. Compreendem a preferência dos indivíduos por determinadas estratégias de aprendizagem e por aspectos do contexto em que esta ocorre. Exemplos de estilos de aprendizagem: nível de ruído e temperatura do ambiente ao estudar, horário de preferência de estudo, forma de estudo (individual, em grupo). Estratégias de aprendizagem são procedimentos utilizados pelos indivíduos durante as atividades de aprendizagem. As estratégias variam mais do que os estilos, já que podem ter a influência das preferências gerais do indivíduo. Além disso, os autores dizem que as estratégias podem ser modificadas em treinamento com o intuito de aumentar a efetividade da aprendizagem em uma atividade ou ambiente específico. Isto significa dizer que não existem estratégias melhores, mas sim estratégias adequadas ao tipo de atividade a ser aprendida. Na presente pesquisa, foram levantados aspectos que compreendem os estilos de aprendizagem definidos por Warr e Allan (1998), entretanto, foram denominados hábitos de estudo, por ser um termo mais utilizado em pesquisas nacionais (Zerbini e Abbad, 2005; Zerbini, Carvalho e Abbad, 2005; De Paula e Silva, 2004). De Paula e Silva (2004), ao estudar hábitos de estudo de estudantes de graduação de uma disciplina denominada Tópicos Avançados na Promoção de Saúde I, oferecida na modalidade semipresencial, mediada por recursos da Internet, em amostra de 537 alunos, encontraram que mais da metade da turma estudou até uma hora por semana fora da Internet. 5

6 83,4 % preferiam estudar sozinhos, mais da metade preferia estudar no período entre 6 e 12 horas e 49,1 % afirmaram ter lido todo o conteúdo da disciplina. Zerbini e Abbad (2005), ao avaliarem um curso a distância, via internet, ofertado a participantes de todo o território nacional, encontraram, quanto aos hábitos de estudo dos participantes da pesquisa, que a maioria preferiu que o tutor corrigisse os exercícios (55,5%), preferiu estudar sozinha (84,4%), leu todo o material (80,9 %) e grande parte optou por estudar entre 18h e 0 h (49,1 %). A média de horas de estudo na Internet foi 4,64 (DP = 3,83), e fora da Internet, 3,27 (DP = 3,89). Warr e Allan (1998) atribuem a mesma importância para o estudo de estilos e estratégias de aprendizagem, já que informações sobre as preferências do indivíduo podem ser úteis para adaptar os procedimentos utilizados no evento instrucional. Já informações sobre estratégias utilizadas podem identificar pontos a serem trabalhados no indivíduo para melhorar seu aproveitamento durante o curso, sem necessariamente modificar os procedimentos. Neste sentido, verifica-se que, no contexto da pesquisa de percepção da UniBACEN, a investigação de estratégias de aprendizagem também se faz necessária. Optou-se então, por investigar o domínio dos servidores do Banco Central na utilização de determinadas ferramentas eletrônicas disponibilizadas em cursos a distância. Desta maneira, informações sobre possíveis dificuldades dos servidores em se adaptarem às novas tecnologias de ensino, tais como, uso de chats, fóruns, troca de s, salvar arquivos, entre outros, serão de extrema utilidade para verificar, empiricamente, se as ferramentas disponibilizadas poderão ser usadas efetivamente pelos servidores ou se será necessário um pré-treinamento para ensinar-lhes estratégias adequadas para aumentar o aproveitamento das atividades oferecidas pela UniBACEN. Warr e Allan (1998) propuseram uma taxonomia de estratégias de aprendizagem formada por três grandes categorias para treinamento profissional em adultos, já que atividades de diferentes naturezas e complexidades exigem diferentes estratégias de aprendizagem. Sabe-se que estes indivíduos gastam menos tempo em aprendizagem do que estudantes e provavelmente apresentam diferentes motivações e ansiedades. A seguir são descritas as categorias: Estratégias de Aprendizagem Cognitivas são compostas pelas estratégias: 1) Repetição (Rehearsal) repetição mental da informação na forma em que foi apresentada; 2) Organização (Organization) identificação de idéias centrais do material e criação de esquemas mentais que agrupam e relacionam elementos que foram aprendidos; e 3) Elaboração (Elaboration) reflexão sobre implicações e conexões possíveis entre o material aprendido e o conhecimento já existente. Estratégias de Aprendizagem Comportamentais agrupam as estratégias: 1) Busca de ajuda interpessoal (Interpersonal help-seeking) obtenção de auxílio de outras pessoas, como pares e professores, para tirar dúvidas sobre o material; 2) Busca de ajuda no material escrito (Seeking help from written material) obtenção de informações em documentos escritos, manuais de instruções, programas de computador e outras fontes que não envolvam contato social; e 3) Aplicação prática (Practical application) aprimoramento do conhecimento por meio de aplicação prática do que foi aprendido. Estratégias auto-regulatórias são formadas pelas estratégias: 1) Controle da emoção (Emotion control) controle da ansiedade e prevenção de dispersões de concentração, causadas por sentimentos de ansiedade; 2) Controle da motivação (Motivation control) controlar a motivação e a atenção, apesar de existência de um interesse limitado na tarefa a ser aprendida; e 3) Monitoramento da compreensão 6

7 (Comprehension monitoring) avaliação do processo de aquisição de aprendizagem e modificação do comportamento do indivíduo quando necessário. Warr e Downing (2000) realizaram um estudo no qual objetivaram construir um instrumento que abordasse as nove dimensões descritas anteriormente, propostas por Warr e Allan (1998). O instrumento, em sua versão final, apresentou 45 itens, distribuídos em 8 fatores, já que organização e elaboração se juntaram em 1 fator, denominado reflexão ativa. Zerbini, Carvalho e Abbad (2005) desenvolveram um estudo no qual objetivou construir e validar instrumentos de avaliação de treinamentos a distância, entre eles uma escala de estratégia de aprendizagem baseada no instrumento proposto por Warr e Downing (2000). Outro objetivo proposto pelas autoras foi analisar o relacionamento entre Estratégias de Aprendizagem e a variável Impacto do Treinamento no Trabalho, definida como sendo os efeitos diretos do curso sobre os desempenhos específicos, diretamente relacionados aos CHAs desenvolvidos por meio do curso (Zerbini e Abbad, 2005). A coleta dos dados foi realizada via web por meio de instrumentos digitalizados e hospedados em páginas da internet. O questionário das autoras apresentou 24 itens, associados a uma escala de 11 pontos do tipo Likert (0 - Nunca e 10 - Sempre). As respostas dos 1860 participantes foram submetidas à análise dos Componentes Principais e de Fatoração dos Eixos Principais. O instrumento de Estratégias de Aprendizagem apresentou uma estrutura tridimensional: Busca de Ajuda Interpessoal (8 itens, alfa = 0,85), Elaboração e Aplicação Prática (5 itens, alfa = 0,75); Repetição, Organização e Ajuda do Material (7 itens, alfa = 0,78). Os 3 fatores explicam, respectivamente, 17,5%, 12,2% e 12,65% da variância total das respostas. Do total dos 24 itens analisados, 4 não se agruparam em fator algum (Zerbini, Carvalho e Abbad, 2005). De Paula e Silva (2004) revalidou o instrumento de Estratégias de Aprendizagem desenvolvido pelas autoras em um curso técnico ofertado a distância e encontrou dois fatores: Fator 1 - Busca de Ajuda e Estratégia Comportamental - 13 itens, α=0,88; Fator 2 - Estratégia Cognitiva e Comportamental - 7 itens, α=0,75. Segundo De Paula e Silva (2004), as diferenças devem-se ao fato do instrumento de estratégias de aprendizagem ter sido aplicado em amostras, contexto e situações diferenciadas, além disso, o instrumento sofreu modificações em alguns de seus itens, antes da aplicação, para adequação ao contexto da realidade de seu estudo. Quanto à análise do relacionamento entre as estratégias de aprendizagem e impacto do treinamento no trabalho, realizada por Zerbini e Abbad (2005), relataram mais impacto do treinamento no trabalho, aqueles participantes do curso que disseram utilizar com maior freqüência as estratégias de elaboração e aplicação prática dos conteúdos do curso. O fato de busca de ajuda interpessoal não ter entrado como explicativa de impacto do treinamento no trabalho pode ter ocorrido em função da baixa freqüência de uso pelos participantes dos recursos instrucionais de interação oferecidos pelo curso. O fato de repetição, organização e ajuda do material não ter entrado como variável explicativa deve-se, provavelmente, à ausência de atribuições de notas às avaliações de aprendizagem. Os itens incluídos nessa escala provavelmente são mais utilizados quando as atividades a serem realizadas necessitam de retenção de informações. Abbad, Carvalho e Zerbini (no prelo) desenvolveram um estudo no qual objetivaram identificar variáveis explicativas de evasão em um curso técnico a distância ofertado via internet, em termos de características da clientela e da interação dos participantes com os recursos eletrônicos disponibilizados pelo curso. As variáveis antecedentes incluíram dados demográficos e de uso dos recursos eletrônicos. Optou-se pela análise de regressão logística pela natureza categórica da variável critério evasão, definida como o abandono definitivo do curso e codificada como variável dicotômica nominal (concluinte versus não concluinte). 7

8 As análises foram realizadas com a população de alunos inscritos no curso (n=19.849). De modo a avaliar o efeito do tamanho elevado da população sobre a significância das correlações entre variáveis e a consistência dos resultados, repetiram-se as análises de regressão logística em duas amostras aleatórias, extraídas da população (amostra 1: n = 1.349; amostra 2: n = 1.436). Os resultados dessa pesquisa indicaram que houve, provavelmente, erro tipo I nas análises com a população, devido ao grande número de casos válidos. Por isso, foram feitas análises em amostras menores e foram considerados os resultados das análises realizadas nas amostras. Os resultados indicaram que os participantes com freqüências mais baixas de acesso aos chats, ao mural de notícias e ao ambiente eletrônico do curso foram aqueles que tenderam a abandonar o curso. Esses dados sugerem que os evadidos, no período de realização do curso, provavelmente ainda não dominavam o uso dos recursos baseados nas NTICs e ou não se sentiram estimulados a utilizá-los, já que podiam obter o material pela internet e imprimilo. Nos resultados de pesquisas anteriormente descritos, percebe-se a necessidade de desenvolver pesquisas que investiguem o contexto e os hábitos de estudos de participantes de cursos a distância. Peters e O Connor (1980) recomendam que as restrições ambientais sejam analisadas e removidas antes mesmo de iniciar um evento instrucional. Segundo os autores os funcionários não teriam motivação para tentar aplicar no trabalho os conhecimentos aprendidos no treinamento, já que conhecem previamente as restrições existentes no contexto organizacional, tais como falta de recursos materiais e financeiros, carência de informações ao retornar ao trabalho, falta de tempo disponível, entre outros. Variáveis de contexto podem tanto facilitar quanto dificultar a permanência do aluno em cursos a distância. Em função dos achados empíricos na área de avaliação de ações educacionais ofertadas a distância, optou-se por pesquisar na UniBACEN, a percepção dos servidores em relação a algumas variáveis que podem interferir negativamente na participação e conclusão de cursos a distância, entre as quais estão: barreiras pessoais e institucionais, hábitos de estudo e domínio de utilização de ferramentas eletrônicas. A seguir, apresenta-se a metodologia utilizada e, em seguida, os resultados e considerações sobre o estudo. Metodologia da Pesquisa A pesquisa em questão foi realizada entre os meses de maio e junho de Após terem sido enviadas cópias eletrônicas do questionário a ser descrito em seguida aos servidores do BC, uma amostra de 1047 participantes, o que corresponde a uma taxa de retorno de 22,80%, foi obtida. O Quadro 1 elucida o perfil dessa amostra. Variável Freqüência % Variável Freqüência % Sexo Localização Feminino ,3 Sede Masculino ,7 Regionais Idade Cargo De 25 a 34 anos ,7 Técnicos ,8 De 35 a 44 anos ,4 Analistas ,6 De 45 a 54 anos ,6 Procuradores 17 1,6 Acima de 55 anos 97 9,3 Tempo de Serviço no BC Escolaridade De 0 a 5 anos ,1 Primeiro Grau Incompleto 3 0,3 De 6 a 10 anos ,3 Primeiro Grau Completo 12 1,1 De 11 a 15 anos ,7 Segundo Grau Incompleto 9 0,9 De 16 a 20 anos 24 2,3 8

9 Segundo Grau Completo 78 7,4 De 21 a 25 anos 65 6,2 Terceiro Grau Incompleto 26 2,5 De 26 a 30 anos ,7 Terceiro Grau Completo ,8 Acima de 30 anos 39 3,7 Quadro 1. Perfil da amostra. Variável Freqüência % Variável Freqüência % Estado Civil Solteiro ,6 Casado ,4 Divorciado ,8 Viúvo 2 0,2 Quadro 1. Continuação. Perfil da amostra. Em relação às principais características da amostra, verificou-se que a maioria dos indivíduos é do sexo masculino (80,7%), com idade entre 45 e 54 anos (51,6%), sendo que a média de idade é de 45,6 anos (DP = 8,10), possui terceiro grau completo (87,8 %), é casada (69,4%), pertence ao cargo de analista (87,6 %) e, ainda, que grande parte dos respondentes trabalha no BC entre 26 e 30 anos (37,7%). Além dessas informações, vale ressaltar que 50% da amostra obtida trabalham na sede do órgão, enquanto que os demais se encontram dispersos nas unidades regionais. Em relação ao instrumento de coleta de dados, dois conjuntos de itens foram elaborados: o primeiro conjunto era constituído por 11 questões de múltipla escolha sobre viabilidade de conteúdos para o formato de EaD, vantagens da EaD, barreiras pessoais, hábitos de estudo, participação anterior em EaD e barreiras institucionais; o segundo conjunto era formado por 18 itens que, associados a uma escala Likert de intensidade de 11 pontos (0=Nenhum Domínio a 10=Domínio Total), visavam investigar o domínio ferramentas de EaD. Na primeira fase da construção do instrumento, utilizou-se a técnica de tempestade cerebral (brainstorming) com o objetivo de levantar aspectos sobre EaD que deveriam ser avaliados, a partir dos quais foram redigidas as primeiras versões das questões do questionário. Na fase seguinte, para a elaboração dos itens sobre domínio das ferramentas de EaD, foram utilizados como base os itens de Estratégias de Aprendizagem propostos por Zerbini, Carvalho e Abbad (2005), adaptados e acrescidos de outros itens, construídos e aprimorados de acordo com os critérios psicométricos de qualidade propostos por Pasquali (1997). Em seguida, o questionário foi submetido à validação semântica para identificação e correção de possíveis falhas. Deste modo, o instrumento foi avaliado quanto à precisão, clareza e objetividade dos itens, bem como quanto à adequação das instruções e à escala de julgamento utilizada. Para viabilizar esta análise, foram realizadas reuniões com a equipe de servidores do BC que, à época, desenvolviam atividades relacionadas à sistemática de TD&E do órgão. Após estas reuniões, pequenos ajustes de forma, mas não de conteúdo, foram realizados na versão original do instrumento. Elaborado e validado, restava apenas que o questionário fosse digitalizado, a fim de que a coleta de dados pudesse ser realizada eletronicamente. Esta atividade, bem como o envio do questionário a todos os funcionários do BC, entre maio e junho de 2005, foi efetuada por uma equipe do órgão responsável por ações de pesquisa organizacional. Ao final da coleta de dados, as respostas dos funcionários que constituíram a amostra da pesquisa foram registradas em um arquivo de dados eletrônicos no programa Excell for Windows. Os arquivos de dados elaborados foram então entregues aos profissionais responsáveis pelo desenvolvimento da sistemática de pesquisa, que migraram parte dos dados para o programa SPSS (Statistical Package for the Social Science), versão

10 Em uma primeira etapa, foram realizadas análises descritivas e exploratórias para investigar a exatidão da entrada dos dados, a distribuição dos casos omissos e o tamanho da amostra. Após esta análise, constatado que os dados haviam sido registrados sem erros e a ausência de dados omissos, o tamanho final da amostra, conforme discutido anteriormente, foi de 1047 participantes. Em seguida, análises estatísticas descritivas, para os dois conjuntos de itens elaborados, foram realizadas. Enquanto que para as 11 questões de múltipla escolha foi calculada apenas a freqüência, absoluta e relativa, das respostas obtidas para cada alternativa estipulada, para os demais 18 itens, associados a uma escala de julgamento de 11 pontos, foram calculadas estatísticas como média, moda, desvio-padrão, valor mínimo e valor máximo. Os resultados obtidos a partir destas análises são apresentados na seção seguinte. Resultados da Pesquisa Na Tabela 1 é possível observar os resultados descritivos quanto ao domínio das ferramentas de EaD. São apresentados os casos máximos e mínimos, modas, médias e desvios-padrões calculados a partir das 1047 respostas válidas obtidas para cada um dos 18 itens que item que compunham esta parte do instrumento de pesquisa. Vale relembrar que esses itens estavam associados a uma escala de julgamento de 11 pontos, ancorada em seus extremos, de forma que o valor 0 correspondia ao julgamento nenhum domínio e o valor 10, ao julgamento domínio total. Tabela 1. Domínio das ferramentas EaD. Itens Valor Valor Moda Média Desvio Min. Máx. Padrão 11. Salvar arquivos em computador Utilizar para trocar informações Imprimir arquivos eletrônicos Realizar buscas na web Anexar arquivos a mensagens eletrônicas Organizar pastas eletrônicas de arquivos Usar as principais ferramentas do Office Fazer downloads de arquivos na Internet Fazer cópias de segurança de arquivo (backup) Utilizar diferentes para armazenar e reproduzir informações Utilizar a rede de computadores do BC para compartilhar arquivos Acessar os bancos de perguntas mais freqüentes Reduzir o tamanho de arquivos eletrônicos Utilizar as ferramentas de vídeo Utilizar as ferramentas de áudio Participar de fóruns para discussão com outros participantes Participar de chats para trocar informações Utilizar regras de etiqueta (Netiqueta) para comunicação na internet Para uma escala de 11 pontos, foram considerados desvios-padrão altos os itens que apresentaram valores acima de 2,5. A maioria dos itens (13 itens) apresentou valores de desvios-padrão elevados, o que indica certa divergência de opiniões entre os funcionários do BC que participaram da pesquisa. Os itens que receberam as avaliações mais altas foram os seguintes: item 11 Salvar arquivos em computador (MODA=10; M=8,46 e DP=2,34); 5 Utilizar para trocar informações (MODA=10; M=8,29 e DP=2,20); 13 Imprimir arquivos eletrônicos (MODA=10; M=8,13 e DP=2,47); 6 Realizar buscas na web (MODA=10; M=7,98 e DP=2,28); e 9 Anexar arquivos a mensagens eletrônicas (MODA=10; M=7,90 e DP=2,68). Com exceção do item 9, os outros itens que obtiveram as maiores médias apresentaram desvios-padrão baixos, indicando concordância de opiniões 10

11 entre os participantes da pesquisa. Essa afirmação pode ser corroborada pelo valor das modas obtidas em tais itens (MODA=10), o que indica uma grande concentração de respostas no ponto mais alto da escala de domínio. Dos 18 (dezoito) itens sobre domínio das ferramentas de EaD, observa-se que 10 (dez) itens encontram-se com médias abaixo de 7 (sete). Os itens com menores valores de média são: 4 Utilizar regras de etiqueta (Netiqueta) para comunicação na internet (MODA=0; M= 4,16 e DP=3,49); 2 Participar de chats para trocar informações (MODA=0; M=4,56 e DP=3,37); 1 Participar de fóruns para discussão com outros participantes (MODA=0; M = 5,15 e DP=3,28); 18 Utilizar ferramentas de áudio (MODA=8; M = 5,42 e DP=3,15); e 17 Utilizar ferramentas de vídeo (MODA=5; M = 5,46 e DP=3,08). Verifica-se que as médias mais baixas relacionam-se aos itens que representam a utilização de ferramentas eletrônicas peculiares aos cursos a distância ofertados por meio de tecnologias mais avançadas, tal como a internet e videoconferência. Como observado, os respondentes relataram ter um domínio satisfatório das ferramentas mais simples exigidas de um usuário médio de computador. Apesar de recursos de armazenamento, , impressão e pesquisa na web constituírem em importantes ferramentas na participação em programas de educação a distância, observa-se, por outro lado, que os recursos menos dominados pelos participantes referem-se justamente às ferramentas que permitem a redução da distância espacial e temporal entre aluno e tutor. Desta forma, o baixo nível de domínio dos respondentes dos recursos de áudio e vídeo, bem como das ferramentas de chat e de fórum, caso não levado em consideração no planejamento das ações de educação a distância pela UniBACEN, poderá acarretar em índices de evasão próximos aos relatados pela literatura nacional e internacional. Conforme asseverado por Belloni (1999), o uso de tecnologias avançadas com o intuito de facilitar a interação entre alunos, tutores e instituição de ensino é uma das características que define o conceito de educação a distância. Como discutido anteriormente, é importante analisar se a clientela dos cursos a distância utiliza estratégias de aprendizagem condizentes com as ferramentas oferecidas ao longo do curso. A partir da análise da Tabela 1, foi possível identificar que os servidores da UniBACEN não possuem o domínio de ferramentas necessárias à interação mencionada, portanto, algumas sugestões de ação tornamse necessárias. Uma estratégia consiste na inserção de módulos introdutórios, em todos os cursos a distância a serem promovidos pela UniBacen, sobre a utilização de ferramentas de comunicação como fóruns, chats e FAQs (frequent asked questions), antes da apresentação propriamente dita dos conteúdos. Considerando o perfil da amostra obtida, a saber, constituída em sua maioria por funcionários com mais de 45 anos e segundo grau completo, talvez faça sentido que este módulo introdutório seja disponibilizado para os alunos, anteriormente ao início do curso em si, também na versão impressa. Estes módulos introdutórios poderiam, ainda, conter informações sobre as vantagens associadas ao uso de ferramentas baseadas nas novas tecnologias da informação e comunicação em ambientes organizacionais, a correta utilização de ferramentas com áudio e vídeo e regras de etiquetas para a utilização das citadas ferramentas de comunicação. Vale enfatizar que, pelo fato de a amostra obtida, em termos de características sócio-demográficas, representa muito bem a população de funcionários do BC, as sugestões anteriormente apresentadas podem ser estendidas para todos os funcionários do BC e, ainda, para todos os cursos oferecidos na modalidade mista ou híbrida. Além disso, considerando que os cursos presenciais ainda são a tônica das ações de educação do órgão, talvez seja válido estimular a formação de comunidades virtuais de aprendizagem também entre os participantes de cursos presenciais, de modo a incentivar o compartilhamento de informações de interesse comum, bem como a comunicação entre pessoas de diversas áreas do Banco. A idéia é que essa 11

12 estratégia acabe facilitando, posteriormente, a interação entre as pessoas envolvidas em cursos a distância. Na Tabela 2, são apresentados os resultados das 11 questões de múltipla escolha relativas à viabilidade de conteúdos para o formato de EaD, às vantagens da EaD, às barreiras pessoais e institucionais, aos hábitos de estudo (preferências) e à participação anterior em cursos realizados a distância. Em algumas questões, o respondente tinha a opção de marcar mais de um item. Assim, os resultados são apresentados em termos de freqüência de respostas e porcentagens em relação ao total de respostas para cada questão. Tabela 2. Resultados das questões de múltipla escolha. Questões Alternativas de Resposta Freqüência % Artes 0 0 Assuntos Econômicos Comunicação Institucional Assinale os assuntos que você considera viáveis para a modalidade a distância*. 2- Vantagens oferecidas por um curso a distância.* 3- Barreiras para participação em cursos a distância* 4- Preferência por estudo individual ou em grupo* 5- Preferência por turno de estudo* 6- Preferência por local de estudo* Contabilidade e Auditoria Desenvolvimento Gerencial Idiomas Informática Legislação Marketing Mecânica Português/Redação Auxílio on line (help desk) Economia com deslocamentos Disponibilização para grande público Possibilidade de auto aprendizagem Acesso à informações adicionais Diversificação de locais de estudo Flexibilização de horários de estudo Ordenação personalizada de conteúdos Ferramentas que facilitam comunicação Ritmo de estudo personalizado Desconsideração dos pré-requisitos Desconhecimentos das práticas de EaD Falta de autodisciplina Infra-estrutura e tecnologia deficientes Pouca familiaridade com ambientes virtuais Pouca familiaridade com tecnologia Ausência de informações sobre pré-requisitos necessários ao uso da tecnologia Sozinho Em dupla Em grupo De manhã De tarde De noite De madrugada Durante expediente, na mesa de trabalho Durante expediente, em local preparado para EaD Fora do expediente, em minha casa Fora do expediente, em locais apropriados para estudo (bibliotecas, por ex.) Fora do expediente, no Bacen Fora do expediente, em outros locais Participação anterior em Sim

13 curso a distância 8- Patrocínio do Bacen no curso realizado. Não Casos Omissos Sim Não Casos Omissos Tabela 2. Continuação. Resultados das questões de múltipla escolha. Questões Alternativas de Resposta Freqüência % Falta de apoio da chefia imediata Aspectos que podem dificultar a implantação de cursos a distância Falta de ambiente adequado (ruídos, falta de no Bacen.* colaboração dos colegas, interrupções constantes). 10- Favorabilidade a EaD. 11- Suficiência quanto ao nível de informação sobre EaD Volume de trabalho Sim Não Casos Omissos Sim Não Casos Omissos * questões com possibilidade de mais de uma escolha De acordo com os resultados apresentados, entre as respostas dadas à primeira questão, os assuntos que os funcionários do Banco Central mais consideram viáveis para a modalidade a distância são relacionados à Português/Redação (17,46%) e Informática (16,01%). Já os assuntos que não foram considerados viáveis para este modo de entrega foram Artes (0%), Mecânica (2,65%) e Assuntos Econômicos (3,62%). Esses dados apontam para uma demanda a ser suprida urgentemente, visto que no BC, devido à natureza das principais atividades do órgão, grande parte das ações educacionais é dirigida justamente para conteúdos relacionados a assuntos econômicos, assuntos que os participantes não consideram possível ser tratado em cursos a distância. Apesar de não terem sido realizadas análises de relacionamento entre as respostas dos participantes a cada um dos itens do instrumento, talvez a crença dos respondentes da impossibilidade de se tratar assuntos econômicos em cursos de EaD possa estar relacionada com o pequeno nível de informações detido. Como apontam os resultados obtidos para a questão 11, 53% dos respondentes da pesquisa afirmaram não terem informações suficientes sobre a EaD. Desta forma, uma vez que estes assuntos não são incompatíveis com as modalidades a distância ou mesmos semi-presenciais - até mesmo cursos de pós-graduação lato-sensu sobre o assunto encontram-se disponíveis no mercado -, parece apropriado que sejam divulgadas as potencialidades da EaD em termos de possibilidades de interação, interatividade e diversificação de conteúdos. Quanto às vantagens oferecidas por um curso a distância, aquelas que mais se destacaram foram as seguintes: flexibilização de horários de estudo (13,73%), disponibilização para grande público (12,28%) e economia com deslocamentos (12,14%). Um dado interessante refere-se ao fato de os participantes não consideraram como vantagem as ferramentas que facilitam a comunicação em cursos a distância. Apenas 6,56% das respostas obtidas para esta questão foram direcionadas para a alternativa de resposta em análise. Talvez essa constatação possua relação direta com o baixo domínio, conforme discutido anteriormente, de ferramentas tecnológicas de interação entre tutores, alunos e instituição, como chat, fóruns e recursos de áudio e vídeo. Mais uma vez, sugere-se a inserção de módulos introdutórios com descrições sobre o uso de tais ferramentas como auxílio imprescindível a participação em ações de EaD. Em relação à percepção de possíveis dificuldades à implantação da EaD no Bacen e a certas barreiras para a participação em cursos dessa natureza, 43,85% dos respondentes 13

14 indicaram que a falta de ambiente adequado (ruídos, falta de colaboração dos colegas e interrupções constantes) consiste no maior empecilho, ao passo que 32,35% indicaram a infraestrutura e tecnologia deficientes como a principal barreira à participação em um curso a distância no BC. Os dados sobre a inadequação de ambientes para a realização de ações a distância, apesar de constituírem apenas percepções sobre possíveis dificuldades inerentes à participação de ações de EaD, convergem com os principais resultados de pesquisas na área da psicologia do treinamento realizadas ao longo dos últimos 30 anos (Tannenbaum & Yukl, 1992; Abbad, 1999; Sallorenzo, 2001; Meneses, 2002; Tamayo, 2002; Zerbini e Abbad, 2005). Diversos autores, assim, chamam a atenção para o fato de que o apoio psicosocial, que envolve a colaboração de colegas de trabalho e a ausência de interrupções, entre outros aspectos, é um dos mais importantes preditores do sucesso de uma ação educacional, principalmente em termos de melhoria de desempenho pós-curso. O resultado encontrado, assim, merece atenção especial, de forma que pesquisas mais aprofundadas sobre clima organizacional, por exemplo, tornam-se imprescindíveis. De fato, uma pesquisa desta natureza formulada para amparar o processo de implementação da UniBACEN encontra-se em desenvolvimento. Sobre os aspectos físicos, vale enfatizar que o BC vem, nos últimos anos, investindo maciçamente em infra-estrutura e tecnologia, fato desconhecido pela maioria dos funcionários do órgão, visto que ações a distância somente há poucos passaram a ser focalizadas pelo Banco. De qualquer forma, a criação de serviços de tutoria (realizados por professores ou instrutores conhecedores do assunto tratado no curso), monitoria (realizado por profissionais que apoiarão os tutores na comunicação e interação acadêmicas com os alunos), e de suporte técnico (Help Desk realizado por pessoas que dominam os recursos da informática e saibam orientar alunos quanto ao uso das ferramentas baseadas nas NTICs) consistem em estratégias pertinentes à resolução de eventuais problemas de infra-estrutura e tecnologia que possam surgir. Quanto aos hábitos de estudo, as respostas indicam preferência dos participantes por estudar sozinho (67,91%) e no período da manhã (53,70 %). Quanto à preferência pelo local de estudo, 26,26% e 25,72% das repostas mostram que os funcionários preferem estudar fora do expediente (em casa) e durante o expediente, em local preparado para EaD, respectivamente. A partir dessas informações, bem como dos dados acerca da preocupação dos participantes com as condições do ambiente psicosocial para participação de cursos a distância, talvez realmente faça sentido checar a viabilidade da alternativa de criação de locais específicos, dentro das dependências do BC, para estudo, pelo menos em um primeiro momento. O desenvolvimento de programas de incentivo ao estudo em grupo, por intermédio de comunidades colaborativas de aprendizagem, virtuais ou não, também pode ser de grande valia para que os indivíduos sejam capazes de reduzirem as distâncias espaciais naturalmente amplas em cursos a distância. Por fim, vale destacar que a maioria das respostas dos participantes foi favorável à EaD (92,15%) e já participou de pelo menos um curso na modalidade a distância (60,74%) patrocinado pelo Banco Central (46,33%). A atitude favorável das pessoas em relação a programas de EaD, apesar das barreiras apontadas pelos resultados anteriormente descritos, consiste em um importante alicerce sob o qual deverão ser elaboradas as principais estratégias para implantação de programas de EaD pela UniBACEN. Isso porque promover a alteração de atitudes, tornando as pessoas mais receptivas a determinado objeto, exige muito mais esforço do que meramente informá-las sobre as peculiaridades de ações a distância ou, ainda, apoiá-las para que sejam capazes de se beneficiar de uma ação desta natureza. A UniBACEN se depara assim com um ambiente propício à sua implantação, mas desde que estratégias como as apresentadas nesta seção sejam anteriormente desenvolvidas e aplicadas. 14

15 Considerações Finais Atualmente, as UCs passam a ganhar cada vez mais espaço em um contexto em que os tradicionais centros de TD&E, muitas vezes considerados reativos e desalinhados com o negócio organizacional, não mais são capazes de prover o contínuo desenvolvimento humano necessário em um cenário organizacional extremamente volátil e incerto. Se os investimentos despendidos pelos tradicionais centros de treinamento já alcançavam somas altíssimas tempos atrás, com a recente profusão das UCs no Brasil e no mundo inteiro, esses investimentos provavelmente devem ter assumido proporções ainda maiores. Do mesmo jeito, se a pressão para que os centros de TD&E demonstrassem a efetividade de suas ações já era consideravelmente alta, no caso da UCs, devido aos investimentos necessários à sua implantação e manutenção, com certeza essas pressões são ainda mais elevadas. Apesar disso, como discutido, os índices de evasão em cursos a distância, modalidade frequentemente adotada de forma massificada pelas UCs, atingem proporções, no mundo todo, estratosféricas. Se em cursos presenciais, nos quais os números de inscritos e concluintes são praticamente idênticos, sabe-se que freqüentemente as taxas de desempenho individual e organizacional pós-treinamento atingem os patamares desejados, o que dirá em cursos cujas taxas de evasão aproximam-se dos 50% de inscritos. Foi a partir desta constatação que o BC, durante a modelagem de sua universidade corporativa, encomendou uma pesquisa sobre as percepções de seus funcionários sobre a EaD. O objetivo principal desta pesquisa, portanto, era antever as barreiras e limitações que seriam enfrentadas durante a implementação da UniBacen. Uma vez que são pouquíssimos os relatos existentes de pesquisa sobre o assunto, optou-se pela elaboração de um instrumento de pesquisa simples capaz de coletar informações sobre as principais barreiras, endógenas e exógenas, inerentes a ações de EaD. Assim, além de investigar o domínio de ferramentas tecnológicas necessárias à participação de programas a distância, a pesquisa em questão buscou coletar as percepções dos funcionários do BC, futuros clientes da UniBACEN, sobre a viabilidade de conteúdos para o formato de EaD, as vantagens da EaD, às barreiras pessoais e institucionais, aos hábitos de estudo (preferências) e à participação anterior em cursos realizados a distância. Os resultados indicaram a necessidade de que os funcionários tenham maior contato com as ferramentas utilizadas em curso a distância, bem como mais informações sobre ações desta natureza, suas vantagens e possibilidades. Também ficou clara a preocupação dos participantes com a provável falta de apoio, psicosocial e tecnológico, para participarem de programas de EaD. Esses e outros resultados acabam, assim, por sugerir que anteriormente à implantação da UniBACEN, ações paralelas precisam ser desenvolvidas, sob o risco de a universidade, após todos os investimentos necessários em recursos econômicos, tecnológicos e humanos, não se estabelecer como novo arranjo processual e estrutural de desenvolvimento de pessoas, mas, sim, apenas como uma nova roupagem para o antigo centro de treinamento do órgão. Referências Bibliográficas ABBAD, G, CARVALHO, R. S. E ZERBINI, T. Evasão em Curso Via Internet: Explorando Variáveis Explicativas. Revista de Administração de Empresas. No prelo. BELLONI, M. L. Educação a Distância. Campinas: Autores Associados, DE PAULA E SILVA, A. Avaliação de uma disciplina semipresencial de graduação ofertada por meio da internet pela Universidade de Brasília Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília DF,

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