CURRÍCULOS DA ÁREA DE MATEMÁTICA NAS LICENCIATURAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO QUE FIZERAM PARTE DA EXPERIÊNCIA-PILOTO

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1 CURRÍCULOS DA ÁREA DE MATEMÁTICA NAS LICENCIATURAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO QUE FIZERAM PARTE DA EXPERIÊNCIA-PILOTO Vanessa Franco Neto UFMS Introdução O presente artigo é um recorte de uma tese em construção que discute os currículos da área de matemática nas licenciaturas em Educação do Campo 1 que encamparam as experiências-piloto no Brasil a partir do ano de As experiências-piloto foram constituídas por quatro universidades, são elas: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal de Sergipe (UFBA) e Universidade de Brasília (UnB). A tese é movimentada a partir da seguinte questão: de que modos o currículo da área de matemática é constituído a partir das demandas que permitem, garantem, balizam e constroem sua emergência como uma das áreas da formação de professores do campo? Essa questão, amparada em um referencial teórico-metodológico norteado pela Análise do Discurso foucaultiana, motiva a construção das análises que empreendo e que aqui, em parte, será apresentada. Neste recorte será discutido o enunciado que nomeei cotidianidade, resultante de um primeiro movimento de análise do material construído na pesquisa. Cabe destacar que, sou doutoranda de um programa de pós-graduação em Educação Matemática, bem como exerço atividade docente na área de matemática em um curso de LEC. Assim, o interesse em produzir a tese é atravessado por todas essas posições que ocupado. Outra marca que perpassa todo o empreendimento que aqui exporei, é a participação no Grupo de Pesquisa Currículo e Educação Matemática (GPCEM 2 ), o grupo adota teorizações contemporâneas para investigar, no campo da Educação Matemática, a constituição do sujeito na Modernidade. O artigo está escrito em primeira pessoa - e minha formação acadêmica me aconselha a anunciar o porquê - pelo fato de eu acreditar nessa produção como intrínseca às minhas práticas que, certamente são atravessadas por influências das mais diversas naturezas. Passo agora a apresentar alguns elementos que avalio como essenciais para discussão 1 Passo a utilizar a abreviação LEC para referir-me à licenciatura em Educação do Campo

2 que estabelecerei. A licenciatura em Educação do Campo As experiências-piloto têm início a partir do ano de 2007, quando o Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria de Educação Superior (SESu), da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e da Coordenação Geral de Educação do Campo (CGEC) convidaram quatro universidades federais brasileiras para compor o que se chamou de experiências-piloto, são elas: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Universidade de Brasília (UnB). Essas quatro instituições já possuíam um histórico de ações de formação e extensão junto a movimentos sociais e sindicais. As motivações que se apresentam para a criação dessa formação perpassam as questões relativas ao campo brasileiro. Dados obtidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no censo de 2010, apontaram que aproximadamente 84% da população brasileira vive em áreas urbanas do país. Portanto, apenas 16% têm as áreas rurais como seu local de trabalho e/ou moradia. Logo, é lícito indagar: por que formar professores especificamente para o Campo? A histórica precarização das escolas rurais, as dificuldades das classes multisseriadas, a alta rotatividade de professores, entre outras peculiaridades, são elementos que corroboram para que todo o espectro que compõe a temática da educação do campo (educação básica do campo, formação de professores para o campo, entre outras especificidades) seja tratada como ação afirmativa. São várias as reivindicações dos movimentos sociais e sindicais que lutam pelos direitos dos camponeses, entre eles a formação específica de educadores do campo. Assim, em 1998, após a I Conferência Nacional por uma educação básica do campo 3, uma das conclusões dos debates que lá aconteceram foi sobre a necessidade de formação de educadores do campo: a educação do campo deve formar e titular seus próprios educadores, articulandoos em torno de uma proposta de desenvolvimento do campo e de um projeto políticopedagógico libertador para as suas escolas (KOLLING, NERY, MOLINA, 1999, p. 93). 3 Primeira conferência a reunir movimentos populares do campo, secretarias de educação, diversas Organizações não governamentais e Universidades. 2

3 A proposta de criação dessas licenciaturas tem por objetivo: [...] desenvolver um programa de formação para professores que atuam nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio nas escolas do Campo preparando os educadores para uma atuação profissional que, para além da docência, se envolva e dê conta da gestão dos processos educativos que acontecem na escola e em seu entorno (BRASIL, 2009, p. 1). Portanto, essa proposta de formação não possui foco em toda a escolarização básica, mas tem como norteador a transformação da dinâmica de vida dos campesinos, visto que muitos idealizadores e pesquisadores que tratam essa licenciatura vislumbram, nessa formação, uma espécie de veículo para que o Nesse contexto, a partir das experiências-piloto, nos anos de 2010 e 2012, foram lançados editais para que as universidades púbicas pudessem constituir seus cursos de LEC. No edital de 2010, trinta e três universidades foram aprovadas. Já no edital 02/2012, mais de quarenta universidades foram contempladas. Destaco que no edital 02/2012 que previa a expansão das LEC pelas universidades federais do país, lia-se uma indicação para que se priorizasse a formação de professores que ensinam matemática. A dinâmica dessas licenciaturas acontece presencialmente, em regime de alternância, composto pelo Tempo-Universidade (período em que os alunos têm aula na universidade) e pelo Tempo-Comunidade (período em que os discentes desenvolvem atividades, em suas próprias comunidades). Essas atividades se concretizam preferencialmente nas escolas do campo, onde alguns desses licenciandos já atuam como docentes na educação básica. Além disso, eles recebem visitas periódicas dos professores da universidade, que vão com o intuito de acompanhar as atividades, bem como desenvolver outras ações na comunidade, em conjunto com os licenciandos. As LEC oferecem habilitação em diferentes áreas do conhecimento, por exemplo: Ciências Humanas e Sociais, Artes, Ciências Agrárias, entre outras. Contudo, primeiramente, os egressos desse curso serão educadores do campo que poderão exercer a atividade docente em escolas do/no campo de todo o país. Na tese em desenvolvimento, me debruço somente sobre a oferta da habilitação em matemática nas instituições mencionadas. A área de matemática na licenciatura em Educação do Campo Em vários textos que tratam a LEC, há preocupação com a superação de um curso de formação de professores em sua compreensão disciplinar. Os principais motivos elencados para 3

4 essa necessidade são, em primeiro lugar, por razões práticas: a inviabilidade de manter vários professores para ministrar diferentes disciplinas em uma escola que já se encontra, em muitos casos, esvaziada, produzindo mais uma justificativa para a inoperância das escolas do campo. Além disso, diferentemente das escolas urbanas em que o professor pode completar sua carga horária semanal ministrando aulas em diversas unidades escolares, a localização das escolas do campo torna essa ação, na maioria dos casos, inexequível. Portanto, uma espécie de otimização da formação docente acontece, garantindo tanto a sobrevivência da escola localizada na zona rural, como a do professor, profissional, que lá atua. Um segundo motivo elencado por Caldart (2011), estaria ligado à gênese da proposta dessa licenciatura, qual seja, a implantação das subversões necessárias na lógica do curso, em vista dos objetivos formativos mais amplos (p. 139). O trabalho por área possibilitaria a discussão de ações interdisciplinares e integradoras dentro do ambiente escolar, até mesmo a superação do conceito de educação básica nos moldes disciplinares, que já se encontram nas diretrizes do MEC para a Educação Básica. Ou seja, a formação de professores por área de conhecimento teria potencial para fortalecer a escola de educação básica do campo, bem como a profissionalização de seus atores. Nas quatro universidades que são objetos desse estudo, a UFBA e a UFS mantêm a área de Ciências da Natureza e Matemática concomitantemente, aos moldes do que aponta Caldart (2011). Já a UFMG, desde o início de sua constituição apresenta a formação exclusivamente da área de matemática. A UNB, por sua vez, fez um movimento bastante interessante: iniciou oferecendo a formação de Ciências da Natureza e Matemática, mas, recentemente (no ano de 2015) ajustou a formação de educadores do campo, habilitados em matemática, exclusivamente. Até o momento, me delonguei em situar as LEC, creio que esse posicionamento é importante pois, esse modelo de formação de professores ainda é demasiadamente inédito em espaços de discussão acadêmica. Agora passo a apresentar os referenciais que me amparam teórica e metodologicamente. Currículo como território e o território como espaço de produção O posicionamento aqui adotado, não permite delimitar o conceito de currículo por meio de um único uso que poderia ser atribuído ao papel de sua definição. Dessa forma, chamarei esse espaço de território pois é por ele que transito ao tratar da ideia de currículo. De fato, a 4

5 origem da palavra currículo, originária do latim, é pista de corrida, desse modo, um currículo da formação de professores do campo que ensinam matemática, poderia apontar o caminho a ser trilhado para que um egresso desse curso, seja um profissional atenda as demandas elencadas para a construção dessa licenciatura. A defesa da necessidade de não tomar um conceito para currículo, se faz pertinente diante da perspectiva que me acompanha na confecção da tese. Autores como Macedo (2006) que movimentam o conceito de currículo como um espaço-tempo cultural (p. 286), parecem fornecer elementos potentes para que se coloque a área de matemática na LEC em um espaço de análise. A pluralidade de influências que corporificam esse território nas LEC investigadas, pode ser elucidada, de maneira ligeira, pelas bases emancipatórias que propiciam a emergência dessa formação e também pela ciência que é o foco da investigação, a matemática. Entendendo que o currículo como território, é um espaço de produção, atravessado por questões e disputas que são operadas no âmbito cultural, mas sob a tutela da ciência, no caso, sob a tutela da matemática. A referida produção tem suas particularidades na LEC, visto que se encontra em construção, como qualquer outra formação, mas essa é bastante inédita e seus atores têm se debruçado sobre sua construção. Coadunando com Macedo (2006), as relações de poder que moldam o currículo, se dão de forma oblíqua e propiciam a emergência de movimentos de resistência. Esse território em disputa, que ora clama por garantir os preceitos da ciência matemática, atribuindo a necessidade do rigor e do formalismo para que essa formação de professores se dê de maneira adequada, ora clamando por atender as demandas, as especificidades e a história para que o atributo camponês seja protagonista nessa licenciatura, num jogo quase de ou isso, ou aquilo, alardeando a inoperância de pensar a matemática e o campo amalgamados. Afinal, é possível pensar isso? Afinal, isso existe? Em Macedo (2006), o conceito de tramas oblíquas de poder vem ao encontro de algumas constatações iniciais sobre os currículos da formação em matemática das LEC. É preciso considerar que há nessa licenciatura a busca por esse entre-lugar atravessado pela formação do professor de matemática, bem como pelo professor da educação do campo. Não que uma ou outra identidade sejam uniformes e integrais, mas são essas identidades, inventadas, que constituem-se como referência para a nova invenção que é o currículo da área de matemática na LEC, afinal a identidade é relacional Woodward (2012, p. 8) e fragmentada. Em resumo, o território onde os conteúdos, as práticas, os objetivos, o que fica e o que pode ser refutado são elencados e selecionados, compõe a noção que utilizo de currículo. 5

6 Nesse espaço de produção onde movimento os elementos que compõem a investigação empreendida, o aporte teórico metodológico foucaultiano opera um conjunto de ferramentas para que possa perscrutar os dados. A partir dos dados que emergem do processo de investigação, a Análise do Discurso adquire adequação e potência. Para que esse modo de pesquisar se viabilize, Foucault anuncia três ações para a construção de um trabalho potente: inicialmente, a ideia de tradição, de continuidade, de agrupamento, precisa ser de todo modo superada. Em segundo lugar, faz-se relevante a desnaturalização desses agrupamentos. E, finalmente, é fundamental abandonar o discurso verdadeiro (FOUCAULT, 2008), característica vigente num processo investigativo que tem uma perspectiva Moderna de pesquisa. A ideia de que o discurso repousa secretamente sobre o já-dito está relacionada a compreensão de que, não sendo possível alcançar a verdade, tudo o que se diz sobre algo, de alguma forma é uma reconstrução do que já foi anunciado, ou seja, não é original, é só um recontar. Assim, o discurso é constituído por um conjunto de sequências de signos, enquanto enunciados, isto é, enquanto lhes podemos atribuir modalidades particulares de existência [...] conjunto de enunciados que se apoia em um mesmo sistema de formação (FOUCAULT, 2008, p. 122). Ou seja, adoto uma orientação teórico-metodológica que não se debruça em atribuir significado, revelações, relações, motivações ou consequências sobre o que se diz, numa tentativa de encaixe a outros acontecimentos a ele relacionados e/ou atribuídos, busca-se na análise discursiva, o que escapa, as singularidades, os escuros. A tentativa será a de descrever os currículos da área de matemática na LEC como uma formação discursiva. A formação discursiva, inspirada em Foucault é constituída por um emaranhado de enunciados, diferentes em sua forma, dispersos no tempo, formam um conjunto quando se referem a um único e mesmo objeto (FOUCAULT, 2008, p. 36), esse conjunto é onde se pode detectar uma certa regularidade que dá corpo à formação discursiva. Portanto, o empreendimento consistirá em descrever a dispersão desses objetos, apreender todos os interstícios que os separam, medir as distâncias que reinam entre eles [...] (FOUCAULT, 2008, p. 37), para que possa falar sobre os currículos da área de matemática na LEC. De acordo com Fischer (2001), quando existe a comunicação acerca de uma mesma formação discursiva, todos os interlocutores se entendem pois dentro dela, as estratégias, as práticas e as táticas são familiares, são normais, são naturais. Dessa forma, falar do currículo 6

7 de matemática na LEC inspira-me a falar de uma determinada formação discursiva visto que, qualquer outra formação de professores não apresentaria os mesmos, temporal e objetivamente articulados, enunciados presentes nesse território a despeito de suas diversas influências, tais como posso citar, a licenciatura em matemática, a pedagogia, as experiências nas Escolas Família Agrícola, as orientações curriculares para a formação de professores, as orientações para a educação básica do campo, as formações originarias dos movimentos sociais, entre tantos outros elementos que, podem parecer, incongruentes, mas que atravessam esse território, essa estrutura de formação de professores híbrida e singular. As apropriações tomadas dessas influências são práticas que formam esse currículo. Portanto, o que importa definir é que ao discutir os currículos de matemática da LEC, se faz isso por meio de certos códigos, de determinadas condutas, a partir de certos regimes de verdade, obedecendo a um jogo de signos e de significações que fazem sentido nesse espaço e, ocasionalmente, só nele, afinal, são verdades de um tempo. Na análise são apresentados excertos de entrevistas realizadas com alunos do segundo semestre da área de matemática de um da LEC, bem como de dois professores da mesma área que atuam nessa formação. Preferi omitir o nome das pessoas, isso é apenas um modo de operar nesse momento de elaboração da tese. Análise Pedi a uma amiga que lesse um texto que escrevi sobre a minha tese, a resposta foi a seguinte: ok, já deu para entender que você defende a educação do campo, mesmo se eu não te conhecesse. É claro que o ranço político em minha atividade docente, se fará presente no meu modo de tratar o material na confecção desta tese, afinal, não posso pedir licença para a militante e dialogar com meus depoentes (mesmo porque antes, durante e/ou depois de cada entrevista, sempre aconteceu um sessão desabafo acerca das contingências comuns em cada unidade da LEC) ou sentar na frente do meu computador e vestir-me com o mando da neutralidade, da imparcialidade, da fidedignidade, da apresentação de cada área de matemática da LEC como ela de fato é. Aliás, o que área de matemática da LEC, em cada unidade que acompanhei, de fato é? O que de fato é, remete a uma ideia de unidade essencial, a uma verdade representativa do objeto de estudo. Não é possível passar da ponte docente, sobre a qual caminho, para percorrer a ponte da pesquisa que me levará ao que de fato é a área de matemática na LEC, é um pular 7

8 da ponte onde a multiplicidade de versões sobre a área constituirá esse lugar móvel que é o objeto do qual trato na pesquisa, que é esse território. Mas o que, então, poderia ser considerado a matemática que acontece na LEC? Como seria uma matemática pensada para a educação do campo? Consciente de que a descrição de como é construída essa formação é parcial e historicamente localizada, a ideia de enunciado parece ser adequada para o trabalho. Como uma formação discursiva, os currículos da área de matemática na LEC são constituídos dos enunciados que o atravessam, mesmo esses enunciados não sendo uma noção homogênea, original, imutável ou concisa. O primeiro enunciado que emergiu foi a cotidianidade. Presente em vários momentos do debruçar sobre os dados. Não se trata de falar sobre um termo que aparece reiteradamente quer seja nas entrevistas com os atores que colaboraram comigo, quer seja nos projetos pedagógicos de curso, ou nos documentos oficiais que balizam a constituição do curso ou ainda nos textos que exploram a temática. A ideia de cotidiano não aparece simplesmente como uma categoria que reluz dos materiais, todavia, isso também, mesmo que eu tente me esquivar das regularidades que facilmente se destacam. Reitero a negação de que seja uma categoria, pois esta não está para apresentar uma unidade que constitui a área de matemática na LEC, não há uma correspondência essencial entre a matemática e a formação na LEC que pode ser nomeada por cotidianidade. Esse elemento só aparece nesse território pois, é por meio dele e pelas diferenças evocadas em relação a outras formações de professores de matemática que esse enunciado é confeccionado. É preciso destacar, também, que o enunciado da cotidianidade não será apresentado, e nem é constituído, como uma unidade protuberante no material que será prontamente lapidada para que dela se extraia uma fotografia descritora dos currículos da LEC, o esforço está em descrever a cotidianidade como parte da dispersão que resulta na formação discursiva aqui discutida. Mas, por qual motivo estaria eu a afirmar que a cotidianidade é um enunciado presente no que se diz sobre os currículos da LEC? O fato é que a naturalidade e recorrência como o sentido de cotidianidade apareceu nos materiais, me conduz a compreender que esse seja um modo característico daquilo que se espera nessa formação, e, por isso, nomeio-o como enunciado, visto que em Veiga-Neto (2011), o autor destaca que quando há manifestação de um saber e que, por isso, sejam aceitos, repetidos 8

9 e transmitidos (p. 94), tem-se aí um enunciado em evidência. E é isso que a cotidianidade representa quando a formação matemática entra na discussão. Finalmente passo a apresentar alguns elementos dessa territorialização. Algumas palavras aparecerão sublinhadas para explicitar o que disparou meu processo de análise, no caso da cotidianidade. Ao questionar os alunos sobre a formação em matemática e as pretensões com a mesma, eles anunciavam: E, por o curso ser dessa forma, senti vontade de voltar para a escola, porque me faz falta ter uma formação completa, não é? E poder ajudar ali na escola, não é? Eu não sei como é que vai ser, se vou ter oportunidade de estar como professora. E, estar fazendo, como o aluno-1 falou, essa relação da matemática com o dia a dia, não é? Com a vida cotidiana. [aluno 2] Que essa matemática ela não vai, como se diz, traumatizar elas, se a gente souber como, e é isso que nós estamos aqui para aprender, como a gente vai manusear ela no dia a dia da gente, como camponês, e dentro da escola. [aluno 3] As LEC são ofertadas amparadas pela promessa de comunhão entre o que foi institucionalizado academicamente como conhecimento e as práticas e os conhecimentos realizados no campo. Com destaque para o papel do primeiro item como instrumento crucial na superação das mazelas que alimentaram o surgimento das LEC, Conhecimento científico [esteja] a serviço da vida, da transformação das condições de profunda desigualdade e injustiça vigente no campo brasileiro (MOLINA, 2014, p. 17). E isso adquire uma discussão potente quando a área de matemática é colocada no debate. Pesquisadores que trabalham com o Programa de Etnomatemática, ressaltam as potencialidades do uso do cotidiano na matemática escolar, Duarte & Faria (2017), por exemplo, compreendem esse uso como um modo de subverter o trabalho tradicional da matemática na escola do campo a partir do [...] olhar para situações cotidianas, para situações já vividas e atribuir novos sentidos implica, no limite, escapar da captura de discursos hegemônicos no campo da Educação Matemática, construindo, desta forma, a possibilidade de um pensar movido por uma inquietação permanente. (p. 93) 9

10 Essa também é uma demanda dos pesquisadores que investigam a LEC incrementar o diálogo entre os vários saberes, incentivando, sempre com respeito, os saberes presentes em todas as culturas seja a tradicional ou a técnico-científica. Dessa forma, o conhecimento pela experiência deve ser reconhecido, pois a experiência é fonte de conhecimento (NETO, 2009, p.35), ressoado por falas como a que segue: Você olhar o contexto da sua comunidade para inserir ali a matemática correta, de acordo com o cotidiano do aluno. Para ele não ficar deslocado. [...] Porque [na escola] era uma matemática diferente do dia a dia da gente. [aluno 4] É importante destacar que muitas vezes o que denominei cotidianidade, pode estar carregado de uma necessidade presente em recorrer à realidade com o intuito de dar possibilidade ao campo da matemática na LEC. Duarte (2009) explora proficuamente o enunciado da realidade onipresente nas orientações e falas sobre a matemática executada na educação básica, e que se vê forte e recorrentemente aqui nessa formação de professores. A contingência expressa na área de matemática da LEC, revela uma ressonância também no projeto pedagógico do curso onde os nomes de quatro disciplinas apresentam o termo cotidiano. O projeto pedagógico de curso citado se refere a LEC onde os indivíduos aqui trazidos, atuam. Nesse sentido, a formação de professores da área de matemática da LEC está rodeada pela demanda da cotidianidade. Nessa disciplina [Estudos dos Números Naturais: números de contar] o que eu tentei fazer foi deixar que eles falassem muito sobre a matemática que eles vivem. Não é? E mostrar os processos matemáticos. [Professor-1] Mas aqui a prioridade é pensar o ensino da matemática para o educador que vai trabalhar na escola do campo. Sempre articulando com temática do campo e trazendo as disciplinas do campo, e sempre dialogando com as outras áreas e com o eixo. O eixo da educação do campo, não é?[ Professor-2] A cotidianidade parece ser um instrumento fundamental e também de justificativa para a área de matemática na LEC. 10

11 No projeto pedagógico de curso, a ementa indica: Números na nossa vida: situações da vida social que demandam tratamento quantitativo, ratificando a tomada da cotidianidade para dar sentido ao conhecimento matemático. E, durante a entrevista que realizei com o coordenador, eu usei o termo empoderamento, tomada por influências de leituras advindas dos documentos que traçam orientações para a educação do campo, como por exemplo no trecho a seguir: A escola que incorpora a concepção de Educação do Campo precisa nutrir-se de uma pedagogia que traz o elemento político da contradição a serviço da emancipação dos sujeitos envolvidos, camponeses históricamente oprimidos. Desvendar as contradições, revelar os processos emergentes, situar o ser humano em sua totalidade, no movimento, na luta de classes, torna-se subsídio necessário a pedagogia em construção. [GHEDINI, ONÇAY, DEBORTOLI, p. 108] Eis que ele me responde; Eu não acho que ensinar matemática para o aluno do campo é empoderar. Porque daí, só na universidade é que [...], alguns pensam isso: ah, vamos empoderar esse sujeito, vamos ensinar matemática para que esse sujeito possa ocupar algumas posições e vamos fazer com que esse sujeito esteja lá, brigando e tal. Eu não penso desse jeito. Eu acho que empoderar o sujeito é empoderá-lo em relação a realidade que ele vive, não é? É que ele entenda as relações de poder na sociedade em que ele vive. E daí ele crie os mecanismos para a superação dessas relações. Que seja estudando matemática, ou não. Se for estudando matemática, que seja, então eu vou dar condições para que ele o faça. Mas antes disso, empoderar para mim significa entender essa trama de poder para depois agir sobre ela. Até mesmo para resistir. Isso que anima meu trabalho. É pensar essa dimensão. [Professor-1]. Essa última expressão me abre a possibilidade de pensar a cotidianidade, claro, mas me parece pulsante para abrir um próximo: ou isso, ou aquilo. Impressões Esse artigo é resultado de uma das primeiras análises que componho com os dados de minha atual investigação doutoral. Por isso, denomino Impressões o tópico final pois, como já explicitado em Neto & Silva (2016), o empreendimento realizado nesse aqui serve somente como um campo de possibilidades que se abre para a discussão acerca das práticas e das táticas utilizadas na realização desse trabalho. O intuito não foi o de tratar a cotidianidade como uma 11

12 categoria totalizante da área de matemática nas LEC, mas sim como uma contingência que movimenta a formação discursiva. É importante destacar que esse primeiro movimento materializa o resultado de um processo de investigação que, ao iniciar, mesmo com minha atividade docente inerente a tudo isso, eu não sabia no que resultaria ou mesmo se resultaria em algo. Não que tenha resultado, mas o movimento aqui se deu de maneira pulsante. O sentido do enunciado da cotidianidade por mim explorado, não é novidade no campo da educação matemática e, talvez por isso, tenha ressonância nesse espaço que se dá também no clamor dos licenciandos. Também a modalidade em alternância que coaduna com as proposta iniciais do curso se alinham de modo a respaldar a recorrência - nas falas, nos textos, nas investigações, nas orientações e a naturalidade como são postas. A impressão com a qual encerro esse material é a de que muito ainda precisa ser desenvolvido e que conto com os leitores desse primeiro movimento. Referências: BRASIL. Mistério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Departamento de Educação para Diversidade e Cidadania, Coordenação de Educação do Campo. (MEC) Consulta ao CNE acerca da implantação de curso de Licenciatura em Educação do Campo, no sistema universitário brasileiro, com vistas à formação de docentes que atuem na educação básica em escolas do campo. Brasília, CALDART, Roseli (org.). Caminhos para a transformação da escola: reflexões desde práticas da licenciatura em Educação do Campo. São Paulo: Expressão Popular, DUARTE, C. G. A Realidade nas tramas discursivas da Educação Matemática Escolar. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. São Leopoldo, RS DUARTE, C. G; FARIA, J. E. S. Educação do Campo e Educação Matemática: Possíveis Entrelaçamentos. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 25, n. 1, p , Jan./Abr FISCHER, R. M. B. Foucault e a Análise do Discurso em Educação. Cadernos de Pesquisa, n. 114, novembro/ 2001 Cadernos de Pesquisa, n. 114, p , novembro/ FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Tradução: Luiz Felipe Baeta Neves. 7ª edição. Forense Universitária. Rio de Janeiro MACEDO, E. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação. V. 11, n. 32, maio/ago

13 KOLLING, E. J.; NÉRY, Ir; MOLINA, M. C. (ORG). Por uma educação básica do campo (memória). Brasília: Editora Universidade Brasília, (Coleção Por uma Educação Básica do campo, nº 1). NETO, A. J. de M.. Formação de professores para a Educação do Campo: projetos sociais em disputa. In: ROCHA, A. M. I.; MARTINS, A. A. Educação do Campo: desafios para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, NETO, V. F.; SILVA. C. O. A Escola Do Campo: A Busca Por Uma Identidade. Revista Paranaense de Educação Matemática. Vol. 05, nº SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3. Ed 2. reimp Belo Horizonte MG. Autêntica, WOODWARD, K. Identidade e Diferença: uma introdução teórica e conceitual. A produção social da identidade e da diferença. In: Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012, p

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