MoodleMoot Brasil 2010 ISSN

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2 Proposta de um Modelo Metodológico de Ensino-Aprendizagem em Programação Integrado ao Ambiente Moodle baseado na Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky Michelle Moreira 1 1 Universidade Federal do Pará, Resumo: O presente artigo discute o conceito proposto por Lev Vygotsky denominado ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), no qual ele descreve a existência de uma área potencial de desenvolvimento cognitivo, determinada pelo desenvolvimento real atual do indivíduo, ou seja, o nível atual em que ele se encontra, para resolver problemas sem auxílio de outras pessoas; e pelo nível de desenvolvimento potencial, em que é necessário conduzir o indivíduo para efetuar a resolução de problemas. Assim, propõe-se, um modelo metodológico de integração de três módulos de aprendizado ao ambiente Moodle que auxiliarão o estudante na construção e amadurecimento de suas próprias ideias, a fim de solucionar questões em linguagem de Programação Object Pascal do Curso de Computação. O principal resultado do trabalho é mostrar a contribuição do conceito defendido por Vygotsky para o processo de aprendizagem inicial de estudantes de computação em disciplinas de Programação. Palavras-chave: Vygotsky, ZDP,ambiente de aprendizagem, modelo metodológico, construção de conhecimento. Abstract: This article discusses the concept proposed by Lev Vygotsky termed ZPD (Zone of Proximal Development), in which he describes the existence of a potential area of cognitive development, determined by the current real development of the individual, ie the current level at which it is to solve problems without assistance from others, and by the level of potential development, it is necessary to lead the individual to perform the troubleshooting. Thus, it proposes a methodological model for the integration of three learning modules in Moodle environment that will assist the student in the construction and development of their own ideas in order to resolve issues in language Object Pascal Programming Course Computer. The main result of this work is to show the contribution of the concept advocated by Vygotsky for the initial learning process of students in computer programming disciplines. Keywords: Vygotsky, ZDP, learning environment, methodological model, knowledge construction. 1. Introdução O ensino de programação representa a base para o entendimento computacional. A Programação pode ser considerada como uma das disciplinas mais importantes do curso de Ciência da Computação, pois é responsável pela formação daqueles que terão no desenvolvimento de softwares o produto final do seu trabalho. Segundo as diretrizes curriculares do MEC (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1999,p.5), As linguagens de programação constituem-se em uma ferramenta de concretização de software, que representa o resultado da aplicação de uma série de conhecimentos que transformam a especificação da solução de um problema em um programa de computador que efetivamente resolve aquele problema.. Sob o ponto de vista da teoria educacional de Vygotsky, este trabalho parte de uma concepção teórica acerca do processo de ensino de programação voltado aos estudantes de computação, que se encontram nos primeiros níveis de aprendizado,e de que forma é possível melhorar o entendimento desses alunos na disciplina de programação, conduzindo-os progressivamente de um estado de atitude receptiva para uma atitude ativa. O trabalho concentra-se no ambiente de aprendizagem virtual Moodle, que apresenta três módulos integrados e implementados em PHP, contendo exercícios em pascal, na qual os estudantes podem responder perguntas referentes a esta linguagem de programação. Estes módulos representam elementos principais de transição entre duas fases: a de - 1 -

3 recepção de informações e a autônoma, permitindo que o aluno construa um programa por meio de passos, em que ele escolhe, dentre um amplo conjunto de comandos, as funções apropriadas para se gerar um programa. Em outro estágio, o aluno responde questionários sobre a construção de programas em linguagem pascal. Além disso, é disponibilizado um fórum onde os estudantes podem interagir entre si, corrigindo questões dos participantes do curso aos quais eles pertencem e discutir dúvidas dos exercícios propostos. Este artigo encontra-se estruturado da seguinte forma: referencial teórico baseado no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, proposto por Vygotsky, na seção 2; breve descrição sobre o ambiente Moodle e apresentação do modelo metodológico na seção 3, e por fim, na seção 4 são apresentadas as conclusões e trabalhos futuros. 2. Referencial Teórico Nesta seção apresentam-se alguns princípios que norteiam a aprendizagem do indivíduo como condição para o desenvolvimento e a relação deste conceito com a Zona de Desenvolvimento Proximal. VYGOTSKY (2004) analisa a aprendizagem do indivíduo sobre a ótica da psicologia educacional. Para ele, o processo educacional é um processo psicológico, em que a educação significa sempre a modificação do comportamento hereditário e a difusão de novas formas de reação. Nesta área do conhecimento é que se ditam os meios de realização de tarefas e objetivos da educação. No contexto da psicologia educacional, a escola tem um papel significativo no desenvolvimento do indivíduo, pois é por meio dela que ele dá o passo fundamental para a formação de sua consciência, superando, portanto, pré-conceitos adquiridos na interação social cotidiana e aprendendo novos conceitos. Assim, VYGOTSKY (2005), elaborou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Esse autor considera que todo indivíduo, numa situação de aprendizagem, já possui um certo nível de desenvolvimento, que lhe dá uma capacidade de resolver um problema de forma autônoma, sem o auxílio de outra pessoa. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) representa, então, a área intermediária do processo que liga o nível atual de desenvolvimento com o próximo nível em potencial. Portanto, para Vygotsky, o estágio do aprendizado, que permite a utilização do conhecimento de forma autônoma, é o desenvolvimento real do estudante. Este estágio é dinâmico e vai se alterando no processo de aprendizagem. O desenvolvimento real produz as possibilidades ainda não consolidadas que potencialmente podem ser construídas; o que gera o desenvolvimento potencial. O desenvolvimento potencial estimulado por meio do processo contínuo de aprendizagem, evolui posteriormente para o desenvolvimento real. A figura 1 mostra o significado de ZDP: ZDP R E A L Figura 1 Conceito de ZDP....a zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. (OLIVEIRA, 2000)... Assim, o conceito de zona de desenvolvimento proximal diz respeito ao apoio em recursos auxiliares oferecidos pelo outro, caracterizando a capacidade de desenvolver o raciocínio do indivíduo de modo partilhado. 3. Modelo Metodológico Nesta seção apresentam-se uma breve descrição sobre o ambiente de aprendizagem Moodle, bem como um modelo metodológico de três novos módulos de aprendizagem que serão integrados ao Moodle. O Moodle é um sistema colaborativodistribuído, com fins pedagógicos, criado em 2002 por uma comunidade internacional de desenvolvedores. O sistema possui tradução em diversos idiomas e é disponível gratuitamente via download, através de seu website (MOODLE, 2010). P O T E N C I A L - 2 -

4 Por apresentar arquitetura em componentes, o Moodle, permite ao programador incluir novos módulos condizentes com a realidade de cada sistema implementado Funcionalidades incorporadas ao ambiente Moodle O modelo metodológico corresponde à inclusão de três novos módulos, ao ambiente Moodle, que tem a finalidade de contribuir para o aprimoramento dos conhecimentos já adquiridos pelo aluno. Na figura 2 é apresentado o modelo arquitetural de integração. Figura 4 Interface de Respostas. Ao inserir a primeira linha de código da questão, o MOrder informa de imediato se o aluno está respondendo o exercício de maneira correta ou não. Caso a resposta não seja a correta, o sistema emite uma mensagem para que o aluno verifique o seu erro. A figura 5 apresenta a interface do verificador do sistema. Figura 2 Modelo Arquitetural de Integração MOrder: Esta funcionalidade, já implementada, corresponde ao módulo principal e proporciona ao professor a elaboração de exercícios de construção de programas, em que o aluno responde ordenando os códigos de programação, que estão em linguagem pascal. Este módulo utiliza o recurso de correção automática, informando a pontuação do aluno para cada resposta realizada. As figuras 3 e 4 mostram, na sequência, a interface de perguntas e respostas do sistema. Figura 3 Interface de Perguntas. Figura 5 Interface exibindo verificador. Este módulo apresenta ainda um tempo limite para a resolução dos exercícios. Ao iniciar a resolução é exibida uma mensagem informando que há um limite de tempo que deve ser respeitado pelo aluno. Finalizado o tempo, será mostrada ao aluno uma tela contendo a nota obtida e a porcentagem de acertos MQuest: Nesta funcionalidade, o professor pode formular quatro tipos de perguntas relacionadas a linguagem pascal. Dependendo do tipo de pergunta, o aluno pode responder por meio de duas hipóteses: Selecionando o item que ele considera correto ou escrevendo a resposta. Em ambas as hipóteses, o sistema utiliza o recurso de correção automática. Os tipos de perguntas são descritos a seguir: - 3 -

5 - Escolha múltipla: São elaboradas questões com cinco alternativas, nas quais o aluno escolhe uma única opção de resposta, clicando no item correto. - Resposta curta: Há um espaço para que o aluno possa escrever a sua resposta, podendo, inclusive, indicar mais que uma resposta possível. - Híbrida: Corresponde a uma mistura de perguntas de escolha múltipla e de resposta curta. A pergunta inicia sob a forma de resposta curta. Se o aluno realizar mais que duas tentativas frustradas de resposta curta, o sistema passa a condição de escolha múltipla e fornece uma lista de hipóteses, nas quais o aluno precisa optar pela resposta correta. - Seleção Múltipla: É apresentado ao aluno um conjunto de itens, dentre os quais ele deve selecionar os que são corretos MFórum: Nesta funcionalidade os participantes do curso respondem as questões relativas aos outros dois módulos já citados, sendo permitido que os alunos tirem dúvidas entre si. Por exemplo, se um aluno responder uma questão, ele pode enviar sua resolução a outros alunos, inclusive ao professor para leitura e observação do que o aluno fez. Qualquer participante poderá oferecer dicas ou corrigir o resultado do colega, ou se ninguém tiver a iniciativa, a resposta será automaticamente encaminhada ao professor para correção. Neste módulo é gerada uma pontuação conforme a correção que os participantes realizaram sobre a referida resposta, indicando ao aluno, além disso, se a resposta foi ideal ou não, se ele precisa melhorar seu desempenho e como está seu nível de aprendizado. O objetivo principal desta funcionalidade é fazer com que os alunos se interajam no curso, aprendam uns com os outros e saibam se eles realmente estão aprendendo. 4. Conclusões e Trabalhos Futuros Considerando as reflexões expostas no referencial teórico da seção 2, conclui-se que a utilização de exercícios com métodos voltados para o aprendizado em programação integrados ao ambiente Moodle, constitui um aspecto fundamental de incentivo e aperfeiçoamento das habilidades dos estudantes em assimilar o conteúdo já estudado. As funcionalidades interativas presentes em cada um dos exercícios proporcionam aos professores, que precisam modificar seus métodos de ensino, a superação de práticas antigas para novas estratégias de ensino. Sendo assim, é de fundamental importância que o uso destes módulos contribua para que o estudante consiga atingir o fator potencial de seu desenvolvimento cognitivo e o professor atuaria como guia no processo de aprendizagem, até o estudante ser capaz de assumir o controle cognitivo do conteúdo. Como trabalho futuro, espera-se desenvolver as funcionalidades MQuest e MForum, já citadas aqui neste artigo. Além disso, de forma a enriquecer ainda mais o modelo metodológico, pretende-se realizar testes com alunos e professores do Curso de Ciência da Computação da UFPA, a fim de que seja possível traçar uma estimativa do nível de aprendizado dos alunos. Referências Bibliográficas 1. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (1999). Diretrizes curriculares de cursos da área de computação e informática. Disponível: Set. 2010]. 2. MOODLE. (2010). Disponível: [16 Set. 2010]. 3. OLIVEIRA, Marta, Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento um processo sóciohistórico. São Paulo: Scipione, 2000, n.º 60p. 4. VYGOTSKY, Lev. Psicologia Pedagógica. 1ª Edição. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV et al. Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e desenvolvimento. 4ª edição. São Paulo: Centauro, Agradecimentos: Ao CNPq, por ter possibilitado e financiado esta pesquisa e à UFPA por ter concedido laboratório específico para desenvolvimento desta pesquisa

6 Interoperabilidade do Moodle com Plataformas Microsoft Novas Alternativas de Uso e Ampliação de seu Mercado Eduardo Martins Morgado 1, Rodrigo Yuji Mizobe Nakamura 2, Renato Schmidt 2, Marcus Vinycius Flores Barizon 2, João Manoel Palmeira Tripoloni 2 1 Depto. Computação UNESP - Universidade Estadual Paulista Av. Luiz Edmundo Coube Campus Bauru SP Brazil 2 LTIA Laboratório de Tecnologia de Informação Aplicada Dco/FC UNESP, SP. renato.schmidt, marcos.barizon, Abstract. This paper describes the alternatives of integration of Moodle Educational Platform with many Microsoft Platform, through modern resources of Interoperability, showing their technical advantages and some educational possibilities. It orients about the alternatives of download these resources of integration, because they are connectors developed as open applications. This Interoperability enhance the possibilities of use of Moodle for almost all the interested, users of infrastructures based on Open Software or Microsoft Platform, without any migration or new equipment. Finally, it presents the resources, in development, of Interoperability for Cloud environment of all the resources presented at this paper, pointing out the advantages for the next future of Education. Resumo. Este artigo descreve as alternativas de integração da Plataforma Educacional Moodle com várias Plataformas Microsoft, através dos modernos recursos da Interoperabilidade, apresentando suas vantagens técnicas e algumas possiblidades educacionais. Orienta sobre as alternativas de download desses recursos de integração, por se tratarem de conectores desenvolvidos em aplicações abertas. Essa Interoperabilidade amplia as possibilidades de uso do Moodle para praticamente todos os interessados, sejam eles usuários de infraestruturas baseadas sobre Software Aberto ou sobre Plataformas Microsoft, sem necessidade de migração ou aquisição de novos equipamentos. Finalmente, apresenta os recursos, ora em desenvolvimento, de Interoperabilidade no ambiente Cloud, de todos os recursos apresentados, apontando suas vantagens para o futuro próximo da Educação. PALAVRAS-CHAVE: Interoperabilidade; Novas arquiteturas Moodle; Integração Moodle / Microsoft; Computação Cloud

7 1. Introdução A Plataforma Educacional Moodle, ou simplesmente Moodle é um dos exemplos mais bem sucedidos de desenvolvimento em Software Aberto (também chamado de Software Livre), segundo Morgado (2009,a). De acordo com o site oficial Moodle (Moodle.org, 2010), temos hoje mais de 55 mil sites Moodle registrados e cerca de 35 milhões de usuários. Nossa tese é que esse número poderia ser muitas vezes maior se lançássemos mão das oportunidades oferecidas pelas tecnologias de Interoperabilidade e integrássemos o Moodle com as as Plataformas Microsoft. De uma forma simplista, podemos definir Interoperabilidade, em tecnologia, como fazer com que plataformas tecnológicas diferentes conversem entre si de forma transparente para o usuário, tirando o maior proveito de cada uma dessas plataformas. É fato conhecido a adequação do Moodle à atividade educacional, pois conforme Dalpizzo (2007) ela permite um novo posicionamento do aluno com características mais autônomas e do professor com responsabilidade mais voltada à mediação e ao incentivo que à transmissão do conhecimento, o que explica seu enorme sucesso junto à comunidade educacional. Outra razão para o enorme número de usuários do Moodle, é sua flexibilidade, conforme destaca Machado (2007) ao afirmar que o Moodle dispõe de muitos recursos de interação mútua... e possibilidades de modificação da interface. Se acrescentarmos à essas reconhecidas vantagens, as também conhecidas vantagens das Plataformas Microsoft através das ferramentas de Interoperabilidade, normalmente conectores, add-ins e/ou add-ons desenvolvidos normalmente em linguagens de aplicação aberta, garantindo a continuidade da liberdade dos usuários, poderemos ter o melhor dos dois mundos. Neste trabalho apresentaremos várias dessas integrações Moodle com Plataformas Microsoft, desenvolvidas e em desenvolvimento, com técnicas de Interoperabilidade. Estas aplicações se encontram livremente disponíveis no site de Software Aberto da Microsoft (Porta 25, 2010). 2. Interoperabilidade Moodle e SharePoint O SharePoint é uma ferramenta de colaboração e integração de comunidades da Microsoft, totalmente adaptável e replicável, podendo ser customizado para a criação de comunidades educacionais facilmente replicáveis, que integrado ao Moodle, cria um conjunto de alta sinergia, por dividir tarefas com o Moodle, ao assumir a missão de criação e manutenção das comunidades educacionais que se formam durante e após os cursos Moodle, que continua independente e com toda sua estrutura livre e também altamente adaptável. A integração do Moodle com a ferramenta de colaboração SharePoint está em operação em algumas universidades onde a infraestrutura é baseada nas Plataformas e produtos Microsoft, onde o SharePoint já havia sido adotado. A forma de acesso ao SharePoint, quando em uso educacional, passa a ser feita através do Moodle, por meio de um login único, de forma transparente aos usuários do Moodle logado no Moodle, o usuário já está autorizado para utilizar os recursos do SharePoint

8 O conector desenvolvido foi denominado de Moodle-Sharepoint Unified 1 e enfrentou o desafio de prover uma autenticação transparente entre os controladores do SharePoint WebParts e a plataforma Moodle. Tecnicamente podemos descrever esse conector, como composto dos seguintes componentes: MSU Moodle Patch Customização do sistema Moodle que habilita o processo de autenticação unificado, consumindo o WebService necessário desenvolvido como parte do projeto MSU. MSU Modified MoodleWS.PHP MoodleWS 2 modificação no WebService que habilita o acesso e a edição dos dados da plataforma Moodle. MSU WebService.NET WebService responsável pela sincronização entre o cadastro do usuário e o sistema de gerencimento da Microsoft Active Directory, atuando de modo transversal, de modo que se um usuário é cadastrado no Moodle, será criado um entrada para este usuário no Active Directory e vice-eversa. MSU Web Parts o MSU Login WebPart que adiciona o usuário do SharePoint no Active Directory. o MSU Change Password WebPart que permite a troca de senha, garantindo transparência ao sistema Moodle e o Active Directory no processo de autenticação. MSU Moodle Login Delay Tester Ferramenta que possibilita um modo simples de teste de latência do processo de autenticação. Figura 1 Integração Plataforma Moodle com Plataforma SharePoint 1 Disponível em 2 Disponível em

9 3. Interoperabilidade Moodle, Windows Server, SQL Server e Internet Information Services (IIS) A integração de login do Moodle com o permite o acesso aos recursos desta plataforma ( , calendário e mensagens instantâneas) utilizando apenas o procedimento de login do Moodle, a qual os usuários já estão acostumados, criando uma nova dinâmica de interação entre os estudantes e os professores. O Windows permite a implementação de s com o domínio da organização educacional Embora saibamos que atualmente a maioria dos alunos e professores já possuem um pessoal, consideramos esse novo um novo recurso educacional, uma vez que pode ser usado exclusivamente, se assim definido pela proposta pedagógica, para as atividades através do Moodle. Considerando outro aspecto, se uma organização já utiliza uma infraestrutura baseada nas Plataformas Microsoft (Windows Server, IIS e SQL Server), é possível que o Moodle seja instalado diretamente sobre esta plataforma, eliminando, assim, a necessidade de um novo servidor, com sistema operacional Unix ou Unix-like, como o Linux, Solaris ou FreeBSD, entre outros, apenas para hospedar o Moodle. A integração é feita sobre o sistema operacional Windows Server 2008 e banco de dados SQL Server 2008 com significativa economia em hardware e com a equipe de suporte da organização escolar e, principalmente, de forma transparente para os usuários experientes em Moodle que estejam implementando um determinado projeto pedagógico na escola. Para que a essa integração ocorra são necessárias configurações no banco de dados, no servidor web e no PHP. Todas as instruções podem ser encontradas na documentação oficial do Moodle 3. A vantagem desta solução é a possibilidade de centralizar o gerenciamento e manutenção do Moodle com outras soluções Microsoft já existentes. Integração do Moodle com a plataforma Microsoft Network Usuários Figura 2 Integração Moodle com em Windows Server e SQL Server. 3 Disponível em

10 3.1 Linux, Apache, MySQL e Moodle uma questão específica A solução descrita acima resolve e integra o Moodle e o em usuários que iniciam o uso do Moodle. Em grandes instalações do Moodle já existentes, há uma grande base de dados Moodle dinâmica e uma estrutura de software livre já definida. Isso criou um caso bem definido e particular, por que as bases de dados do Moodle contêm dados diferentes das bases de dados do Outlook Live. O caso particular, uma grande organização de capacitação, utiliza o Moodle sobre Linux, Apache e MySQL. Para evitar o recadastramento no foi desenvolvida uma ferramenta de migração chamada Chain. Esta ferramenta extrai as informações dos usuários do Moodle diretamente de seu banco de dados e cria um arquivo CSV ( Comma-Separated Values ) contendo as informações necessárias para o cadastro como nome, sobrenome, login, senha, etc, pronto para ser importado para o criando também o vínculo Moodle LiveID. O Chain está disponível gratuitamente em seu site no Codeplex 4. No caso da criação dos usuários pós-migração para a plataforma foi desenvolvido o ChainService, que automatiza a criação de usuários no No momento em que um usuário é criado no Moodle, é criada uma solicitação ao a partir do WebService do ChainService e um usuário é criado nesta base de dados por meio de um script PowerShell. Essa solução permitiu tirar ainda mais proveito da Integração Moodle e estendendo-a para organizações educacionais com grandes bases de dados de usuários através de um simples plug-in, desenvolvido em parceria com os recursos do Microsoft Education Labs (2010). 4. Moodle e Cloud Computing na Plataforma Windows Azure e SQL Azure 4.1. Cloud Computing Com o desenvolvimento da Internet surgiu a oportunidade de se prover acesso, em tempo real, a serviços, software e hospedagem de dados, a uma rede virtual de data centers espalhados no mundo todo, ou seja a nuvem ou cloud. Para os usuários surge a oportunidade de consumir recursos em caráter permanente ou temporário sem a necessidade de montar uma infraestrutura física para prover estes mesmos recursos. As grandes vantagens dessa solução seriam a desobrigação com a manutenção da infraestrutura física; maior atenção para os negócios da organização, que no nosso caso é a Educação; redução de custos; flexibilidade e despreocupação com os investimentos e desinvestimentos em tecnologia; mas, principalmente no nosso caso, que gira em torno do uso do Moodle e portanto da Educação, da facilidade com que se enfrenta

11 sazonalidades de demanda o aumento ou diminuição de usuários são resolvidos imediatamente, pela nuvem, que é uma provedora de serviços sob demanda. A importância da computação na nuvem para a educação é ressaltada pelo Horizon Report (2010) que claramente declara que as tecnologias que usamos estão evoluindo rapidamente em direção a ser baseadas na nuvem... A contínua aceitação e adoção de aplicações e serviços baseados na nuvem está mudando não apenas a forma como nós configuramos e usamos o software e o armazenamento de dados, mas também como nós concebemos essas funções. Isso faz com que não mais importe onde nosso trabalho está armazenado, mas sim que nossa informação esteja disponível; e, que não importe onde estejamos ou que tipo de equipamento estejamos usando Plataforma Windows Azure A Plataforma Windows Azure é um grupo de tecnologias para uso na nuvem, hospedados nos data centers da Microsoft, que fornece um conjunto específico de serviços para desenvolvedores. A plataforma de serviços Azure é composta por um sistema operacional, Windows Azure, e um conjunto de serviços para os desenvolvedores, como o Azure AppFabric e SQL Azure. Nosso projeto de pesquisa, ora em andamento é a migração de toda a Plaraforma Educacional Moodle já em Interoperabilidade com as Plataformas Windows Azure e SQLAzure para a nuvem visando maximizar o alcance do conjunto de sistemas e facilitar o acesso da maioria de usuários possível. Como a plataforma Windows Azure permite a execução de serviços FastCGI, como o PHP, acreditamos existir certa facilidade no porte do Moodle. O SQL Azure é uma versão especial do Microsoft SQL Server 2008 para o ambiente de cloud computing. O Moodle, na versão 2.0, cuja versão final estará disponível em setembro de , suporta o SQL Server como banco de dados nativamente. Mediante configuração e adaptações em seu código, é possível a execução do Moodle como um serviço na plataforma de cloud computing da Microsoft. Para tanto, utilizamos o SDK para o desenvolvimento de aplicações em PHP para Azure da Microsoft, integrada ao ambiente de desenvolvimento Eclipse 6, que inclui as extensões para integração do SQL Azure no PHP e outros componentes que integram aplicações escritas em PHP com o Windows Azure. 5. Conclusões Como vimos, a Interoperabilidade de Plataformas Microsoft com o Moodle é uma realidade comprovada e disponível gratuitamente, ampliando as possibilidades de utilização do Moodle a uma enorme base de potenciais usuários, que hoje utilizam a

12 Plataforma Microsoft, além de permitir aos atuais usuários Moodle, alternativas operacionais para sua infraestrutura, acrescentando recursos novos, que não precisarão ser desenvolvidos dentro do Moodle. Finalmente, apresentamos uma pesquisa em andamento, que estará migrando o Moodle em Interoperabilidade, tal como descrito neste artigo, para a computação na nuvem, democratizando de forma definitiva o acesso a Educação baseada no Moodle. Referências DALPIZZO, N,D; PANDINI, M.C.; JACQUES, E.M.S. Educação a Distância e as diferentes formas de aprender através do ambiente Moodle. Anais do I MoodleMoot Brasil; pag 82;85. São Paulo, HORIZON REPORT. Version 2010; Chapter 2 - Key Trends - The New Media Consortiun, MACHADO Jr, F,S. Comparando o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle com tipos mais comuns de web sites. Anais do I MoodleMoot Brasil; pag 72;75. São Paulo, MOODLE.ORG; Site oficial da Comunidade Moodle mundial, em 28/07/2010. MICROSOFT EDUCATION LABS portal de discussão e soluções para a educação do século 21; MORGADO, E.M. Notas de aula Tópicos em Sistemas de Informação III, Unesp, MORGADO, E.M; GOULARD, J.G; RIBEIRO, R.A. Investigação de framework entre o Moodle e o Microsoft Office SharePoint Server 2007, para aplicação em larga escala. Anais do I MoodleMoot Brasil; pag 37. São Paulo, MSDN, Plataforma Windows Azure. Disponível em: <http://msdn.microsoft.com/ptbr/windowsazure/default.aspx>. Acesso em: 21 julho Portal 25 Portal de Aplicações Abertas da Microsoft, onde no site podem ser encontrados os conectores, em aplicações abertas, citados nesse artigo. Brasil, HP Research, Cloud. Disponível em: <http://www.hpl.hp.com/research/cloud.html> Acesso em: 21 julho

13 Uma Experiência na Utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle no Ensino de Inteligência Artificial Sidnei Renato Silveira UniRitter Centro Universitário Ritter dos Reis, Resumo: Este artigo apresenta a experiência didática na disciplina de Inteligência Artificial, no Curso de Bacharelado em Sistemas de Informação do UniRitter, utilizando recursos de Educação a Distância. A disciplina é ministrada na forma semipresencial, utilizando o ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Moodle, Inteligência Artificial Abstract: This paper presents the teaching experience of the Artificial Intelligence Course of the School of Information Technology at UniRitter, with distance education resources. The course applies the Moodle Virtual Learning Environment. Keywords: Virtual Learning Environments, Moodle, Artificial Intelligence 1. Introdução Atualmente, a Educação a Distância (EaD) vem ganhando espaço e se consolidando cada vez mais. Segundo Sanchez (2010), existem 972 mil estudantes em EaD no Brasil, representando um crescimento de 213% de alunos entre 2004 e Nos cursos da área de Informática, a utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) é bastante difundida, tendo-se em vista a facilidade, por parte do público-alvo, no manuseio destas ferramentas. No UniRitter, uma das disciplinas ministradas na forma semipresencial, utilizando-se os recursos do AVA Moodle, é a de Inteligência Artificial, no Curso de Bacharelado em Sistemas de Informação. Esta disciplina é ofertada desde 2006, sendo 50% da sua carga horária realizada de forma presencial e, os 50% restantes, através das ferramentas existentes no Moodle (SILVEIRA et. al., 2007). Neste sentido, este artigo apresenta a experiência no ensino de Inteligência Artificial (IA) no UniRitter e está assim organizado: a Seção 2 apresenta os recursos de EaD e ferramentas empregadas na disciplina. A seção 3 apresenta as impressões dos alunos sobre a disciplina e a seção 4 apresenta as considerações finais. 2. Ensino de IA utilizando recursos de EaD A disciplina de Inteligência Artificial foi introduzida no currículo do Curso de Bacharelado em Sistemas de Informação do UniRitter no ano de 2005, tendo sua primeira turma efetivada em A disciplina já passou por reformulações, necessárias para ajustar possíveis desvios com relação ao conteúdo e/ou ferramentas abordadas. Atualmente, os seguintes assuntos são discutidos em sala de aula: Introdução à Inteligência Artificial, Sistemas Especialistas, Sistemas de Recomendação, Mineração de Dados, Sistemas Hipermídia Adaptativos, Algoritmos Genéticos, Raciocínio Baseado em Casos e Redes Neurais. A disciplina é ministrada na forma semipresencial, sendo 50% da carga horária em sala de aula e 50% desenvolvida a distância, utilizando-se as ferramentas do AVA Moodle. Muitas instituições (de ensino ou organizações) têm utilizado esta plataforma, pois a licença permite a customização e adaptação das funcionalidades desenvolvidas, desde que o código-fonte alterado seja disponibilizado a outros usuários da plataforma (Bertagnolli, 2009). A Figura 1 apresenta a interface do Moodle, customizada para o UniRitter

14 O plano de ensino é disponibilizado aos alunos através do ambiente Moodle. Tabela 1: Atividades do Plano de Ensino da Disciplina Figura 1 - Interface do Moodle customizada para o UniRitter As principais ferramentas utilizadas são arquivos (para a disponibilização de materiais didáticos elaborados pelo professor), fórum (para discussão dos conteúdos abordados), recursos (para disponibilização de materiais didáticos, softwares e links para acesso à web), atividades (para publicação e recebimento dos trabalhos realizados pelos alunos), portfólio (para disponibilização de materiais extras) e . Durante todo o semestre, são realizadas atividades de pesquisa e/ou práticas, para auxiliar no entendimento das técnicas estudadas. Os resultados das pesquisas realizadas pelos alunos são publicados através de fóruns de discussão, além de serem apresentados e discutidos, também, em sala de aula, nos momentos presenciais. Outra forma de aplicação é a realização de trabalhos de implementação, através dos quais os alunos precisam desenvolver um software aplicando uma ou mais técnicas de Inteligência Artificial abordadas na disciplina. Para facilitar o entendimento das técnicas estudadas e favorecer o processo de aprendizagem, são empregadas ferramentas baseadas em software livre e/ou desenvolvidas pelo professor da disciplina. A metodologia utilizada para as aulas envolve diversos aspectos diferenciados, iniciando-se pela elaboração do plano de ensino. O plano de ensino, seguindo um dos modelos institucionais, prevê a realização de atividades a distância. Estas atividades são apoiadas pelo AVA, através das ferramentas disponibilizadas. As atividades são todas detalhadas no plano de ensino. A Tabela 1 apresenta como são detalhadas estas atividades. Definem-se os tópicos abordados em cada aula, bibliografia indicada, estratégias de avaliação e data de entrega das atividades. Estratégias de Estratégias Aprendizagem Avaliação Aula 1 (Presencial) Apresentação da disciplina, cronograma, critérios de avaliação. Introdução à Inteligência Artificial e aplicação das técnicas de IA no desenvolvimento de Sistemas de Informação. 02/03/2010 Bibliografia Indicada: Capítulo 1 - (FERNANDES, 2005). Capítulo 11 (BARONE, 2003). Capítulo 1 (REZENDE, 2005). Aula 2 (EaD) Procurar na Participar do Internet exemplos de Sistemas Fórum Sistemas Especialistas e postar no Especialistas. A fórum sobre Sistemas avaliação desta Especialistas uma breve atividade descrição e links para consulta compreende 10% aos mesmos. da nota do Grau A. Com relação às ferramentas existentes no AVA, na disciplina de Inteligência Artificial são utilizadas as seguintes: Fórum de discussão: durante o semestre são realizados em torno de quatro fóruns de discussão, sobre os temas abordados na disciplina. Entre eles destacam-se: Sistemas Especialistas, Sistemas de Recomendação, Sistemas Hipermídia Adaptativos e Algoritmos Genéticos. Os alunos realizam pesquisas na web e postam no fórum informações sobre sistemas encontrados (objetivos, ferramentas utilizadas na implementação, técnicas, etc). O professor visita os sites informados e leva para a aula presencial um resumo do que foi apresentando, correlacionando com os conceitos estudados. Além da discussão em sala de aula, são realizadas discussões através do próprio fórum; Arquivos: esta ferramenta permite que o professor disponibilize materiais para a disciplina. Estes arquivos são disponibilizados através da programação semanal da disciplina, como recursos ou como atividades; Portfólio: esta ferramenta permite que o professor (e também os alunos) compartilhe de

15 materiais adicionais para a disciplina. São disponibilizados softwares utilizados (ferramentas livres e ferramentas desenvolvidas pelo professor, que podem ser baixadas pelos alunos) e materiais adicionais (materiais extras, que incluem artigos publicados em eventos, monografias de trabalhos de conclusão de curso, entre outros documentos). Utiliza-se o plugin Portfolio Sophia; Atividades: através das atividades propostas, os alunos podem enviar os resultados das atividades práticas realizadas e receberem o feedback do professor. Fornecer um feedback adequado permite que se diminua a distância no processo de aprendizagem e se incentive a interação por parte dos alunos (Amaral et. al., 2007). Além das ferramentas apresentadas, também utilizam-se o e o fórum de notícias, para manter um contato mais próximo com os alunos. Cabe destacar a importância de utilizar-se uma linguagem conversacional, que favoreça a interação. As ferramentas utilizadas envolvem duas categorias: 1) ferramentas livres, disponíveis na Internet e 2) ferramentas desenvolvidas pelo professor, utilizando o ambiente Microsoft Visual Studio.NET. As ferramentas desenvolvidas pelo professor envolvem simulações de Algoritmos Genéticos, Raciocínio Baseado em Casos e Redes Neurais. Entre as ferramentas livres destacam-se: a) Expert SINTA: esta ferramenta é um Shell para construção de sistemas especialistas (LIA, 2010); b) FreeCBR: esta ferramenta permite a construção e consulta a bases de casos (FreeCBR, 2010); c) Tanagra: ferramenta que implementa inúmeros algoritmos para mineração de dados (Rakotomalala, 2010). Estas ferramentas são utilizadas da seguinte forma: o professor aborda a utilização em sala de aula, nos momentos presenciais, acompanhando uma atividade prática junto aos alunos, no Laboratório de Informática. Posteriormente, os alunos, de posse do material didático elaborado disponível através do Moodle, realizam uma atividade com as mesmas ferramentas (Silveira, 2008). Os exemplos desenvolvidos em Visual Basic.Net permitem que os alunos, além de utilizarem as simulações, possam analisar o código-fonte implementado. Utilizando-se as ferramentas desenvolvidas em.net, fica claro aos alunos que os sistemas que aplicam técnicas de Inteligência Artificial podem ser desenvolvidos com linguagens de programação e ferramentas voltadas à área comercial, como é o caso do Microsoft Visual Studio. 3. Impressões dos Alunos Semestralmente o processo acadêmico das disciplinas é avaliado, a partir da aplicação de um instrumento on-line, construído e analisado pela coordenação setorial de avaliação institucional da Faculdade de Informática, em conjunto com a Comissão Própria de Avaliação (CPA). Este instrumento é aplicado de forma anônima. Entre as questões apresentadas ao aluno, algumas destacam, especificamente, as atividades das disciplinas semipresenciais. As questões relacionadas com a EaD são as seguintes (como mostra a Tabela 2): 1) atividades propostas no ambiente virtual de aprendizagem; 2) material didático disponibilizado para as atividades a distância; 3) interação do professor com os alunos através do ambiente virtual de aprendizagem e 4) integração entre as aulas presenciais e as atividades a distância. Para cada uma destas questões, o aluno atribuiu um conceito, dividido em uma escala de 5 opções: excelente, muito bom, bom, regular e insatisfatório. Ainda existe uma opção sem resposta. Analisando-se os resultados das avaliações semestrais, verifica-se que os alunos têm considerados adequados os instrumentos, materiais e interações realizadas. A tabela 2 apresenta os percentuais de avaliações Excelente e Muito Bom, para as questões que envolvem as atividades de EaD, de 2007/2 (07/2) a 2009/2 (09/2). Considerando-se o número de alunos matriculados na disciplina tem-se, em média, a participação de 60% dos acadêmicos no processo de avaliação. Entre 2007/2 e 2009/2, 78 alunos já participaram da disciplina de Inteligência Artificial. Tabela 2: Resultados da Avaliação do Processo Acadêmico Questões 07/2 08/1 08/2 09/1 09/2 1 71% 67% 70% 70% 82% 2 86% 66% 85% 85% 81% 3 71% 100% 80% 80% 72% 4 71% 67% 80% 80% 81% Verifica-se, pelos dados apresentados na tabela 2, que as impressões dos alunos têm

16 sido bastante satisfatórias. Considerando-se a média das avaliações entre 2007/2 e 2009/2, 72% dos alunos considera as atividades propostas no ambiente virtual de aprendizagem excelentes ou muito boas. Analisando-se as questões 2 e 3, este percentual chega a 80,6%. Com relação à questão 4 o percentual é de 75,8%. Mesmo considerando-se estes percentuais, as atividades presenciais e/ou a distância são repensadas semestralmente, já que a disciplina aborda a utilização de técnicas de Inteligência Artificial no desenvolvimento de Sistemas de Informação e é preciso estar em consonância com as tendências do mercado. Além disso, os alunos discutem os resultados da avaliação em sala de aula, com a participação do professor. Os comentários e sugestões dos alunos são levados em conta na preparação da disciplina para os semestres posteriores. 4. Conclusões e Trabalhos Futuros A disciplina de Inteligência Artificial foi iniciada em 2006/1. Atualmente está sendo realizada a 9ª edição da mesma. Os resultados obtidos até o momento demonstram o interesse pela área, já que vários alunos têm desenvolvido seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) na área de Inteligência Artificial. Além disso, alguns alunos já publicaram os resultados de seus trabalhos em eventos e participaram de projetos de pesquisa ligados à área. As avaliações do processo acadêmico têm demonstrado que os alunos estão satisfeitos com os recursos e com a forma como os mesmos estão sendo empregados. Entretanto, os conteúdos, materiais didáticos e formas de interação com os alunos estão constantemente sendo revisados, visando aprimorar os processos de ensino e de aprendizagem. Acredita-se que o amadurecimento dos acadêmicos - já que a disciplina é ofertada no 8º semestre do curso e, também, pelo interesse na área de Inteligência Artificial, contribua para o êxito das atividades realizadas, incluindo a abordagem via EaD. A partir da reforma curricular proposta no 2º semestre de 2009, a disciplina passará a integrar o 6º semestre do currículo do curso, a partir de Esta alteração foi solicitada pelos próprios alunos, para que pudessem estudar os conceitos de Inteligência Artificial antes de decidirem sobre os temas de seus respectivos Trabalhos de Conclusão de Curso. Com relação ao Moodle, atualmente está sendo desenvolvido um projeto de pesquisa que pretende aplicar técnicas de hipermídia adaptativa, visando individualizar o processo de ensino e aprendizagem. Pretende-se aplicar estas técnicas, também, na disciplina de Inteligência Artificial. Referências Bibliográficas 1. AMARAL, C.; SANTOS, I.; SCHENEIDER, A.; MENDONÇA, M. Gestão em EaD em duas Dimensões: o tempo e o risco. Anais do VIRTUAL EDUCA BRASIL Disponível em <http://aveb.univap.br/opencms/opencms/ sites/ve2007neo/pt-br/inicio/index.html>. Acesso em maio de BERTAGNOLLI, S. C. et al. O Uso do AVA Moodle na Modalidade de EaD do UniRitter. Anais da V SEPesq SEMANA DE EXTENSÃO, PESQUISA E PÓS- GRADUAÇÃO. Porto Alegre: UniRitter, FREECBR. Disponível em: <http://freecbr.sourceforge.net/>. Consultado em março de LIA, Laboratório de Pesquisa em Computação. Expert SINTA. Disponível em <HTTP://www.lia.ufc.br>. Acesso em março de RAKOTOMALALA, Ricco. Tanagra: a free data mining software for teaching and research. Disponível em <http://eric.univlyon2.fr/~ricco/tanagra/en/tanagra.html>. Acesso em abril de SANCHEZ, F. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. Disponível em <http://www.abraead.com.br>. Acesso em abril de SILVEIRA, S. R. Ensino de Inteligência Artificial em Cursos de Sistemas de Informação. Anais do II WEI Tchê WORKSHOP DE EDUCAÇÃO EM COMPUTAÇÃO DO RS. UniRitter: Porto Alegre, SILVEIRA, S. R.; BERTAGNOLLI, S. C.; SANCHES, L.; MOREIRA, E. N. O Uso de Atividades Semipresenciais em Cursos Presenciais como Forma de Qualificação da Educação Superior: o caso do UniRitter. RENOTE: Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 5, p. 11,

17 Inclusão e Diagnóstico de um Modelo Afetivo no Ambiente Virtual Moodle Walison Silva 1 ; Júlia Marques Carvalho da Silva 2 1 Universidade do Vale do Itajaí, 2 Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Resumo: O presente artigo apresenta um projeto cujo objetivo é desenvolver um módulo para o ambiente virtual Moodle que seja capaz de identificar aspectos afetivos a partir de indicadores observáveis. Tais indicadores são representados por interações que o aluno faz no ambiente virtual como provas, exercícios e participação nas ferramentas de comunicação (chat e fórum). A cada realização de uma atividade, o aluno recebe uma nota pelo número de acertos. Esta nota é aplicada em equações pré-definidas que simularão a oscilação dos seguintes aspectos afetivos: confiança (ou autoconfiança), preocupação e aversão. Cada aspecto oscila negativamente ou positivamente. Os valores calculados são registrados no ambiente e estarão visíveis aos professores, permitindo o acompanhamento dos estados afetivos do aluno ao longo do curso. Palavras-chave: modelo afetivo, Moodle, ambientes virtuais de aprendizagem. Abstract: This paper presents a project whose goal is to develop a module for Moodle virtual environment that is able to identify aspects of affection from observable indicators. Such indicators are represented by the student makes interactions in virtual environment as evidence, exercises and participation in communication tools (chat and Forum). In each activity, the student receives a grade by the number of hits. This grade is applied in pre-defined equations that will simulate the oscillation of the following aspects of affection: trust (or self-confidence), concern and disgust. This aspect oscillates negatively or positively. The calculated values are recorded in the environment and will be visible to teachers, enabling monitoring of affective states the student throughout the course. Keywords: affective model, Moodle, virtual learning environments. 1. Introdução O uso de recursos tecnológicos para apoio as atividades de ensino e aprendizagem tem gerado experiências ricas a alunos e professores. Em especial, os computadores têm conquistado os educadores por permitir simular situações que seriam difíceis de executar através dos recursos tradicionais, como o quadro e o giz. O grande número de pesquisas e resultados obtidos tornou a Informática na Educação uma área importante de investigação científica. A partir do advento da Internet, primeiramente identificou-se uma oportunidade de disponibilizar materiais e atividades didáticas. Na seqüência, iniciou-se a desenvolvimento dos chamados Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem (AVEAs). Nos ambientes é possível gerenciar usuários e cursos, disponibilizar conteúdo instrucional, exercícios e atividades, além de realizar registros sobre a interação de seus participantes. Em geral, os AVEAs disponibilizam ferramentas para: gerenciamento dos participantes, gerenciamento de conteúdo, comunicação síncrona e assíncrona, verificação da aprendizagem, registro das interações. Alguns exemplos são: o Moodle (2009), o Claroline (2007) e o TelEduc (2007). Estes ambientes apresentam poucas funcionalidades de personalização e, apesar disso, vem tendo aceitação e popularização de seu uso por diversas organizações (i.e. universidades, profissionais liberais, empresas). O presente artigo descreve um projeto de graduação integrado realizado com o objetivo de desenvolver um componente para um AVEA que seja capaz de identificar aspectos afetivos a partir de indicadores observáveis. O AVEA selecionado para o projeto é o Moodle, por se basear em software livre e apresentar a

18 filosofia de desenvolvimento de módulos aplicáveis (ex: caixas executáveis, recursos ou atividades). Acredita-se que este projeto irá contribuir com a área da Informática na Educação devido a escolha por um AVEA utilizado em diversas universidades, e, portanto, há a possibilidade de ser difundido; e ainda, por explorar um tema ainda recente nas pesquisas de âmbito nacional. Este artigo está organizado da seguinte forma: a Seção 2 apresenta conceitos gerais de computação afetiva; A Seção 3 apresenta as etapas do desenvolvimento do trabalho, a Seção 4 apresenta as conclusões. 2. Computação Afetiva Estado afetivo caracteriza-se por qualquer agitação ou perturbação da mente, sentimento, paixão; qualquer estado mental veemente ou excitado. Há uma centena de estados afetivos, juntamente com suas combinações, variações, mutações e matizes. Na verdade, existem mais sutilezas de estados afetivos do que as palavras que temos para defini-las. Já afetividade significa resumidamente como todo o domínio dos estados afetivos propriamente ditas, dos sentimentos dos estados afetivos, das experiências sensíveis e, principalmente da capacidade em se poder entrar em contato com as sensações (Bercht, 2001). A computação afetiva surgiu como uma área de estudo da Inteligência Artificial, cujo objetivo é o estudo dos estados afetivos e sua aplicação em sistemas computacionais. Segundo Picard (2000), a computação afetiva estuda como os sistemas computacionais podem detectar classificar e responder aos estados afetivos humanos. A detecção dos estados afetivos diz respeito à capacidade dos computadores identificarem estados afetivos por meio de sensores; a simulação é a capacidade dos computadores representarem internamente os estados afetivos; e a geração artificial dos estados afetivos é permitir que o computador tenha estados afetivos próprios (Vicente e Pain, 2000). Os estados afetivos têm uma relação próxima à educação, pois o estado afetivo de um aprendiz interfere diretamente na motivação e aptidão em se aprender algo (FLORES, 1998). E, neste trabalho, pretendese aplicar os conceitos da computação afetiva no âmbito educacional, onde inicialmente se pretende identificar estados afetivos por meio de aspectos observáveis. 3. Desenvolvimento Sob o ponto de vista dos pedagogos, a relação da afetividade entre o professor e o aluno, converge na forma que o primeiro atende e se relaciona com o segundo. Isto é, como o professor percebe e atinge as necessidades de cada um de seus alunos, respeitando sua personalidade (Flores, 1998). Entretanto, através de um ambiente educacional apoiado por computador, a afetividade está relacionada a ação de conhecer o comportamento, o estado cognitivo e emocional dos alunos, aproximando a máquina ao cotidiano deles. Assim, espera-se que esses vejam o ambiente não apenas como uma fonte de aprendizado, mas como um sistema que os entenda e aceite Definição dos Estados Afetivos Logo, a partir de um estudo sobre os estados afetivos apresentado por Goleman (1999), foram selecionados os estados afetivos desejáveis para análise através de um ambiente de ensino, e que além de se encaixar no contexto educacional vivido em sala de aula, tivessem sido utilizadas em outros trabalhos da área de computação afetiva, possuindo mecanismos para serem mensuradas. Dessa forma, selecionaram-se os três estados afetivos que são descritos a seguir: Confiança (ou autoconfiança): o quanto o aluno se sente confiante a respeito de seus conhecimentos perante a disciplina. Segundo Snyder (1991, apud Goleman, 1999, pg. 99), estudantes autoconfiantes, em momentos de dificuldade, buscam trabalhar mais e estudam as diversas possibilidades de atingir o sucesso; contudo os que apresentam sentimentos opostos (incerteza, insegurança, desconfiança, descrédito) demonstram pouca determinação e tendem desistir facilmente; Preocupação: o quanto o aluno preocupa-se em obter um resultado positivo no final do semestre, e dessa forma, como a sua preocupação se transcorre ao longo do semestre através das notas alcançadas em avaliações e exercícios. Slipp (1991, apud Goleman, 1999, pg. 97) cita que quanto mais a pessoa é propensa a

19 preocupações, pior é o seu rendimento acadêmico, independentemente da forma de medição: notas em provas, média de pontos obtidos, etc.; Aversão: o quanto o aluno rejeita a disciplina, este estado afetivo é geralmente encontrado em alunos que apresentam certa experiência no assunto e assim não percebem a importância de seu aprendizado, ou apresentada em alunos cujos resultados nas avaliações não transcorrem com êxito. Carneiro e Lück (1985) revelam ainda que a aversão pode ser desenvolvida devida a uma experiência negativa vivenciada durante o aprendizado, como, um processo penoso ou impessoal por parte do professor Cálculo dos Estados Afetivos Para medir os estados afetivos em valores numéricos está sendo usado como valor inicial 50% da nota do aluno que varia de 0 a 10. Os ajustes das notas ocorrem quando um exercício é corrigido, onde serão aplicadas nas equações da Tabela 2 e logo em seguida os resultados são registrados no ambiente. Para a realização desse cálculo, foram elaboradas regras onde para cada um dos eventos, os ajustes ilustrados na Tabela 1 ocorrerão. A definição dos ajustes e das fórmulas foi baseada na pesquisa de Silva e Raabe (2008). Tabela 1: Ajustes para cada estado afetivo. Acontecimento Estado afetivo Confiança Preocupação Aversão Se avaliação boa (aumenta) - (não altera) (diminui) Se avaliação médio ou ruim - (não altera) (aumenta) (aumenta) Fonte: Silva e Raabe (2008) Na prática, essas alterações, de aumento ou redução do nível dos estados afetivos, que ocorrem a partir de um evento, são especificadas através de equações. Os comportamentos obtidos por elas refletirão nas modificações dos valores, de forma que os mesmos nunca ultrapassem o limite de valor 1, devido ao limiar estabelecido pela normalização vista anteriormente. As alterações nos estados afetivos tendem a ser em menor grau quando o aluno está próximo dos limites máximo e mínimo, pois se entende que nesses casos o estado afetivo encontrase mais estável. Por exemplo, um aluno muito confiante não se abala tão facilmente quanto outro de confiança média. Assim como um aluno com pouca aversão não irá facilmente mudar de opinião (considerando que os fatores que disparam o ajuste são as notas de exercícios e avaliações). As equações a serem disparadas a cada evento são ilustradas na Tabela 2. Tabela 2: Equações de ajuste conforme acontecimento no ambiente Tipo Nível Equações Bom Exercícios, chat, fórum Médio ou Ruim Fonte: adaptado de Silva e Raabe (2008) Conforme descrito anteriormente e analisando as equações, nota-se que a alteração nos estados afetivos dos alunos, quando referente a um exercício tende, a afetar a metade do que afetaria caso fosse uma avaliação (exceto se a nota da avaliação for mediana) Implementação no Moodle O Moodle é uma ferramenta de ensino a distância amplamente difundida e completa, contendo uma série de ferramentas tanto para os usuários do ambiente. Dentre as ferramentas que serão aqui descritas, elas podem ser divididas entre ferramentas de disponibilização de recursos didáticos e ferramentas de disponibilização de atividades (Moodle, 2009). Para realizar a implementação das equações apresentadas previamente, inicialmente foi necessário estudar as funcionalidades do ambiente virtual Moodle. Em sua instalação padrão, são oferecidas ferramentas que permitem a exibição de material didático ao aluno e a realização de atividades que podem gerar avaliações medidas através de nota de 0 a 100 ou através de escalas de avaliação criadas pelo professor. Dentre as atividades padrão, foram

20 escolhidas três para o diagnóstico: o chat, o fórum, e o questionário. A cada interação do aluno com tais ferramentas, é identificada sua participação e aí calculada a intensidade que um aspecto afetivo ocorre, numa escala de 0 a 1. A Figura 1 mostra a consulta do perfil afetivo do aluno no ambiente Moodle. Nela são exibidos os aspectos afetivos, com seu respectivo valor (na escala de 0 a 1) e uma imagem que representa visualmente o valor. Figura 1: Tela do Ambiente Moodle com o perfil afetivo do aluno. 4. Conclusões Com o desenvolvimento do módulo para o ambiente virtual Moodle os instrutores podem identificar problemas na realização dos eventos através de indicadores observáveis apresentado pelo sistema, de forma que, poderão assim criar estratégias de ensino oferecendo materiais de apoio, exercícios entre outros. Houve a necessidade de realizar algumas adaptações no ambiente virtual Moodle para guardar as informações afetivas que são geradas após a realização de um evento. Também houve uma preocupação na criação de tabelas no banco de dados onde estão sendo armazenadas informações de tempo dos últimos eventos realizados. Promoção, Medida e Avaliação. 2 ed. Petrópolis: Vozes, Claroline Claroline. Net. Disponível em: <http://www.claroline.net>. Acessado em: 28 de jun. de Flores, I. A. A afetividade e a aprendizagem. Monografia (Especialização Currículo e Metodologia das Séries Iniciais e Pré-Escola)- Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, Goleman, D. Inteligência Emocional. 36 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, ISBN: Moodle Modular Oriented-Object Dynamic Learning Environment. Disponível em: <http://www.moodle.org>. Acessado em: 28 de jun. de Picard, R. Affective Computing. The MIT Press, Edição 1, ISBN: Silva, J. M. C.; Raabe, A. L. A. Including Affective Student Model in ITS to Teaching Introductory Programming. In: Workshop Emotional and Cognitive Issues in ITS, Montreal. Workshop Emotional and Cognitive Issues in ITS, TelEduc. TelEduc - Ambiente de Ensino a Distância. Disponível em: <http://teleduc.nied.unicamp.br/pagina/>. Acessado em: 30 de jun. de Vicente, A.; Pain, H. A computational model of affective educational dialogues In: AAAI Fall Symposium, Falmouth, Massachusetts, Technical Report FS Menlo Park: AAAI Press, CA, USA, pp Disponível em: < angelv/papers/avicente00.pdf >. Acesso em: jan Referências Bibliográficas 1. Bercht, M. Em direção a agentes pedagógicos com dimensões afetivas. Tese de Doutorado (Doutorado em Ciência da Computação)-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Carneiro, D. G.; Lück, H. Desenvolvimento Afetivo na Escola:

21 Analisando Dimensões Afetivas do Tutor Humano em Turmas no Moodle Fabrício Oscar da Cunha 1 e Júlia Marques Carvalho da Silva 2 1 Universidade do Vale do Itajaí, 2 Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Resumo: As inovações na computação têm apresentado mudanças em todas as áreas, inclusive no ensino e, mais especificamente, no ensino a distância. Outra área computacional que surgiu recentemente e está sendo alvo de mais pesquisas é a computação afetiva. Alguns trabalhos vêm sendo desenvolvidos sob esta aplicação, porém não abrangem um ator importante neste processo: o tutor. Este presente trabalho visa observar exatamente esse papel desenvolvido no ensino à distância, buscando analisar e definir as principais funções, os fatores afetivos que podem ser detectados e como podem melhorar e influenciar o ensino. Estudos sobre computação afetiva, ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, atividades do tutor e dimensões afetivas são apresentados, a fim de obter embasamento suficiente. Pretende-se desenvolver um módulo protótipo implantado dentro de um sistema escolhido (MOODLE), que buscará auxiliar o professor a melhorar seu método de ensino, seu relacionamento com os alunos e suas atividades. Palavras-chave: modelo afetivo, tutor, ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle. Abstract: The innovation in computer science has presented a lot of changes, including in Education and, especially in the e-learning. The Affective Computing has also emerged recently. Some researchers are being developed in these areas, but they don t cover an important actor in this process: the tutor. This research aims to study the tutor, such as the emotional factors that can be detected and how they can improve the teaching and influence into the learning process. We intend to develop a module into a LMS (MOODLE), in order to help the tutor improves his/her actions and the relationship with the students. Keywords: affective model, tutor, virtual learning environments,moodle (até cinco palavras). 1. Introdução Com o advento dos recursos tecnológicos e seu uso em atividades de ensino e aprendizagem, inovações têm propiciado a alunos e professores novas experiências. Em especial os computadores têm conquistado cada vez mais os educadores, por proporcionar situações que seriam difíceis de executar com os recursos atuais, como quadro e giz. O grande número de pesquisas e resultados obtidos despertou para a Informática na Educação o interesse pela investigação científica. Dentre as novas experiências vivenciadas pelos alunos e professores está a Educação a Distância, que é o processo de ensinoaprendizagem mediado por tecnologias (cartas, televisão, computadores e suas mídias). Professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente, mas podem estar conectados, interligados por elas, como a Internet (Moran, 1994). Com o surgimento da Internet, primeiramente identificou-se uma oportunidade de disponibilizar materiais e atividades didáticas. Em seguida, iniciou-se o desenvolvimento dos AVEA - Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem, que além de gerenciar os conteúdos didáticos, são capazes de realizar registros sobre a interação de seus participantes. Hoje, um dos maiores desafios do professor, tanto em sala de aula como em um ambiente virtual de ensino, é manter os alunos dispostos a aprender. O professor pode utilizar várias formas para manter os alunos com vontade de aprender, propondo novos desafios, comunicando-se com ele, enviando materiais complementares, etc. Já sob o ponto de vista profissional, um professor deve apresentar formação em sua área de atuação

22 e facilidade em se fazer entender pelo aluno utilizando os recursos técnicos e psicopedagógicos disponíveis. Além dessa formação, a importância da adequada utilização das suas habilidades afetivas cresce cada vez mais, pois a não presença do aluno em sala de aula exige do professor um percepção maior e, normalmente, são pouco exploradas em qualquer tipo de ambiente educacional. Os ambientes AVEA estão sendo cada vez mais utilizados nos cursos a distancia e estes sistemas atuais têm enfatizado a importância da aprendizagem onde o aluno é o foco. A associação entre a cognição e o tipo de emoção que permeia o processo de ensino-aprendizagem tem sido objeto de discussões que privilegiam mais as questões relativas à primeira do que à emoção e as afetividades envolvidas. Entretanto, durante o processo de ensino-aprendizagem, o professor é tão importante quanto os alunos, pois, dependendo do seu conhecimento técnico e de suas características afetivas, tem influência direta sobre os resultados do processo acima citado e sobre as relações entre os participantes. Neste projeto a utilização de técnicas e conhecimentos da relacionados a Computação Afetiva serão muito úteis. A Computação Afetiva é uma área de conhecimento da computação que tem por objetivo fazer com que sistemas computacionais possam detectar, classificar e responder as emoções humanas (Picard, 1997). Nesse sentido o presente artigo discute a utilização de técnicas e metodologias para identificar, analisar e apresentar por meio de módulo a ser desenvolvido, os fatores afetivos para o tutor que atua no nível de graduação em atividades educacionais à distância ou semi-presenciais. 2. Tutor Para um curso que utiliza as novas tecnologias, é preciso uma infra-estrutura organizacional complexa, tanto na parte técnica, como na pedagógica e na administrativa. O curso a distância exigirá a formação de uma equipe que irá trabalhar para desenvolver o curso, assim como, definir como será o ambiente online onde o mesmo será aplicado (Alves & Nova, 2003). O tutor é um papel que teve sua origem por volta do século XV, porém, vem sofrendo modificações em suas funções ao longo do tempo. Ele precisa possuir uma característica até então não tão importante, que é a capacidade de motivar e incentivar o aluno durante o curso. Isto vem sendo ainda mais reforçado com o uso de materiais didáticos online. Seus conhecimentos sobre métodos de ensino, metodologia e do próprio assunto lecionado continuam sendo importantes, porém vem se adaptando para as novas características do Ensino a Distância. 3. Proposta A afetividade junta opiniões e interesses (mediadas por escolhas), atitudes (predisposições para agir), valores, ajustamento a situações sociais e crenças. As respostas afetivas estão correlacionadas com as respostas cognitivas e psicomotoras. O investimento em estudos relativos a entender e desvendar as situações dentro do ambiente de aprendizado nos aspectos cognitivos e psicomotores normalmente é maior, fazendo com que o misterioso vínculo existente do aluno em seu aprendizado seja deixado de lado. Para evitar maiores confusões com relação às definições ou má interpretações ao que o projeto se propõe, se definem nesse projeto as ideias que serão consideradas para os termos professor(a), tutor(a), atributo e perfil afetivos. Será considerado professor(a) todo docente com qualificação e capacitação suficiente para exercer tal funções, cujas capacidades afetivas virão a ser estudadas e experimentadas, possibilitando avaliar e estudar as afetividades em AVEA. Ainda como definições auxiliares poderão ser utilizadas tutor, formador, facilitador, etc. O tutor(a) neste projeto será relacionado a aqueles instrumentos, ferramentas ou agentes artificiais e que auxiliem os alunos e professores em suas interações com o sistema durante o processo educativo. Os atributos afetivos serão considerados como toda a peculiaridade afetiva humana representada passível de conceituação e que pode ser identificada através de emoções e sentimentos expressados e existentes nas relações educacionais Atributos Afetivos Selecionados Os atributos afetivos selecionados são apresentados por Cunha, Silva & Bercht (2008). Tal modelo foi selecionado por estar de acordo com os objetivos do presente artigo. Este modelo foi obtido através de pesquisas, onde se buscou discutir e identificar sobre que

23 qualidades são consideradas essenciais a um professor ou tutor que faz leciona em ambientes virtuais de EaD (Jaques & Vicari, 2007; Silva & Raabe, 2008). Também se procurou demonstrar através de exemplos como a tecnologia computacional pode auxiliar no reconhecimento dos aspectos afetivos, demonstrando a viabilidade dos mesmos serem identificados. Por fim, foram estipulados a seguir seis atributos como sendo os principais a que devem ser desenvolvidos pelos profissionais, indicando como podem ser identificados e trabalhados a partir do AVEA. Sociabilidade: é dada como a capacidade do professor formar vínculos sociais com os demais professores e principalmente com os alunos. A sociabilidade é dada pelo cálculo do desvio padrão do número de mensagens enviadas para da cada aluno. Comunicabilidade: tem como referência a qualidade, oportunidade e precisão da comunicação entre os participantes. O cálculo da comunicabilidade é feito contando os caracteres das mensagens do professor direcionadas aos alunos. Pontualidade: trata-se, a partir do que foi acordado com a turma, do ponto de atendimento do professor as interações dos alunos, seja ele um questionamento via fórum de discussões, o envio de um trabalho, uma dúvida geral sobre o curso ou um feedback a uma resposta de um exercício. Para determinar a pontualidade, foram utilizadas a data de entrega da tarefa e a data da resposta do professor e a data de postagem de um fórum pelo aluno e a data de resposta do professor a esse fórum. A diferença destas datas é computada, para que posteriormente gere uma média do tempo de resposta do professor. Comprometimento: refere-se ao comprometimento do professor em cumprir os critérios e acordo previamente estabelecidos. O cálculo do comprometimento é igual ao da pontualidade. Porém, o comprometimento não é calculado tendo como base a data de entrega da tarefa pelo aluno, e sim a data de entrega final da mesma. Ou seja, o cálculo é feito sobre a diferença da data de entrega final da tarefa e da data de avaliação e resposta do professor. Meticulosidade: refere-se a capacidade do professor de ter atenção não apenas nas interações dos alunos no ambiente virtual, mas também manter a percepção e a solução das consequências destas interações. O cálculo da meticulosidade é dado a partir da data e hora da ultima visita do professor ao fórum. A diferença desta data com a data atual é o tempo estimado em que o professor não acessou o sistema. Iniciativa: refere-se à capacidade do professor apoiar o aluno em novas ações no ambiente virtual. Foi feito o cálculo de quantas semanas se passaram desde o início do curso e de quantos materiais foram colocados pelo professor desde o início do curso Desenvolvimento Foi desenvolvido um framework em forma de box (caixa) para o ambiente virtual MOODLE. O motivo da escolha de tal ambiente se deve ao fato deste ter códigoaberto, passível de modificações e agregação de novas funcionalidades. O box contém informações sobre o estado das dimensões afetivas do professor, que auxiliarão no desenvolvimento do processo educacional (Figura 1). Figura 1: Box implementado. A equação de cada foi transcrita para uma consulta SQL, permitindo assim a implementação dentro do Moodle Verificações Durante o desenvolvimento foram utilizados dois banco de dados: uma base de

24 dados original do Moodle (dados controlados) e outra em utilização por uma instituição (dados reais). Tal procedimento foi realizado a fim de validar as consultas usando todas as ferramentas possíveis, e após isso, testando em uma instalação Moodle em funcionamento. Para comprovação dos resultados, foi elaborado um questionário de avaliação do professor pelo aluno. Desta forma, foi possível confrontar os dados obtidos pelas equações desenvolvidas e as opiniões dos alunos. Com os resultados obtidos, percebe-se que há relação entre as opiniões dos alunos e os valores apresentados nas equações. Compreende-se que uma compatibilidade total não seria alcançada, já que os questionários refletem as opiniões de alunos, o que é suscetível a algumas variáveis do processo educativo. 4. Conclusões Nos dias atuais, com o advento de diversas tecnologias, principalmente dos computadores e da informática, as possibilidades de seu uso na educação tem sido cada vez maior. Essa situação possibilitou uma revolução e novos métodos de ensino. Vários estudos envolvendo a afetividade nos processos educacionais têm sido desenvolvidos, a fim de analisar o real impacto deste aspecto durante esta atividade, porém poucos deles trabalham com o tutor si, buscando verificar seu aspecto afetivo. YACEF (2002) reforça a importância que o professor exerce sobre o aprendizado e propõe novos sistemas que tornem o professor com um papel mais importante dentro deste processo. Para o presente trabalho, optou-se por utilizar um modelo afetivo já definido, sendo necessária apenas a construção de equações que simulassem as oscilações dos valores conforme as ações do tutor. Tais equações foram aplicadas no Moodle através de consultas SQL e então apresentadas visualmente em forma de box. Para validar as informações, foi elaborado um questionário no qual os alunos informavam suas percepções para cada uma dos atributos afetivos. Espera-se que este trabalho contribua na qualidade do ensino. Crê-se que com a inclusão do box, o professor possa se autorregular, descobrindo como melhorar no seu processo de ensino. Referências Bibliográficas 1. Alves, L.; Nova, C. Educação a distância: uma nova concepção de aprendizagem e interatividade. São Paulo, Futura, Cunha, C. R.; Silva, J. M. C. S.; Bercht, M. Proposta de um Modelo de Atributos para o Aprimoramento da Comunicação Afetiva para Professores que atuam na Educação a Distância. In Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (19), Fortaleza, Jaques, P. A.; Vicari, R. M. Pat: Um Agente Pedagógico Animado para Interagir Afetivamente com o Aluno. In Revista Novas Tecnologias na Educação, Mai ; MOODLE. Modular Oriented-Object Dynamic Learning Environment. Disponível em: Acessado em: 15 de out. de Moran, J. M. Novos caminhos do ensino a distância. In Informe CEAD - Centro de Educação a Distância. SENAI, Rio de Janeiro, ano 1, n.5, out-dez. pp. 1-3, Picard, R. Affective Computing. MIT Press. Cambridge, Silva, J. M. C.; Raabe, A. L. A. Including Affective Student Model in ITS to Teaching Introductory Programming. In: Workshop Emotional and Cognitive Issues in ITS, Montreal. Workshop Emotional and Cognitive Issues in ITS,

25 Um Experimento para Avaliar a Percepção dos Alunos com Relação à Aplicação de Recursos de Hipermídia Adaptativa no Moodle Sidnei Renato Silveira 1, Sílvia de Castro Bertagnolli 2, Vinicius Gadis Ribeiro 3 1 UniRitter Centro Universitário Ritter dos Reis, 2 Instituto Federal do Rio Grande do Sul, IFRS, 3 UniRitter Centro Universitário Ritter dos Reis, Resumo: Este artigo apresenta um experimento de aplicação de recursos de hipermídia adaptativa no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. O objetivo do experimento é identificar estilos de aprendizagem, visando o emprego de técnicas adaptativas mais adequadas para cada aluno. A partir da identificação do estilo de aprendizagem do aluno, serão definidas as estratégias de ensino e aprendizagem. A proposta será validada por meio de um experimento do tipo Solomon de quatro grupos. Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Estilos de Aprendizagem, Hipermídia Adaptativa Abstract: This paper presents an application of adaptive hypermedia resources in the Moodle Virtual Learning Environment, using the definition of students learning styles to improve teaching and learning processes. Currently classes are being selected to participate in a Solomon experiment with four groups. Keywords: Virtual Learning Environments, Learning Styles, Adaptive Hypermedia 1. Introdução Acredita-se que os alunos de cursos de graduação, conforme a área do conhecimento possuam estilos de aprendizagem diferenciados (GELLER, 2004). Neste sentido, surge a idéia principal do presente trabalho, cujo foco é estudar e definir técnicas de Hipermídia Adaptativa adequadas com o intuito de otimizar o uso de ferramentas direcionadas à apropriação do conhecimento em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), de acordo com os estilos de aprendizagem dos alunos. Espera-se estabelecer, para o AVA Moodle, a possibilidade de serem realizadas adaptações, tanto em nível de interface como de conteúdo, conforme o perfil/curso dos usuários deste ambiente. Dentre as tendências em pesquisas na área de desenvolvimento de ambientes de ensino e aprendizagem destacam-se a definição de modelos de aluno baseados em estilos de aprendizagem, que permitam a adaptação dos conteúdos e da interface destes ambientes, visando ao aprimoramento dos processos de ensino e de aprendizagem (SILVEIRA, 2006). Os métodos e técnicas de HA definidos estão sendo aplicados em um experimento, com alunos de diferentes cursos de graduação do UniRitter, visando verificar se as técnicas foram aplicadas adequadamente. O artigo encontra-se organizado em quatro seções: na seção 2 são apresentados os aspectos relacionados com hipermídia adaptativa; a seção 3 aborda aspectos relacionados com o modelo de aluno e as técnicas de adaptação; já a seção 4 descreve os procedimentos metodológicos para o experimento em andamento, e após, são apresentadas algumas conclusões pertinentes ao trabalho. 2. Hipermídia Adaptativa Os Sistemas Hipermídia Adaptativos (SHA) constroem um modelo dos objetivos, preferências e conhecimento dos indivíduos (alunos e/ou usuários) e utilizam estas informações e também informações relacionadas à interação com o sistema para adaptar o conteúdo de acordo com o usuário

26 (BRUSILOVSKY, 1996; BRUSILOVSKY, 2002; CARRO, 2002; FALKEMBACH & TAROUCO, 2000). De posse dos objetivos e o conhecimento do usuário, SHA podem apoiar o usuário na navegação, limitando seu espaço navegacional, sugerindo os links mais relevantes e fornecendo comentários adaptativos para os links visíveis (BRUSILOVSKY, 1996; FALKEMBACH & TAROUCO, 2000). Para realizar a adaptação são utilizadas técnicas e métodos adaptativos. As primeiras fazem parte do nível de implementação de um SHA. Cada técnica pode ser caracterizada por um tipo específico de representação do conhecimento ou por um algoritmo de adaptação específico. Já os métodos adaptativos são definidos como generalizações de técnicas adaptativas existentes. (BRUSILOVSKY, 1996; FALKEMBACH & TAROUCO, 2000). Através da interação do usuário com o sistema, alguns aspectos devem ser levados em conta para fornecer a adaptação. A maioria dos sistemas utiliza os objetivos, conhecimento, background, experiência na utilização de sistemas hipermídia e preferências do usuário (BRUSILOVSKY, 1996; FALKEMBACH & TAROUCO, 2000). Além do conhecimento dos aspectos que devem ser levados em conta na adaptação, também é necessário saber o que pode ser adaptado, ou seja, quais as características do sistema que podem ser adaptadas para diferentes usuários? O que pode ser adaptado é o conteúdo de páginas regulares (adaptação em nível de conteúdo) e os links de páginas regulares e páginas de índice (adaptação em nível de links). A adaptação em nível de conteúdo é realizada através de técnicas de apresentação adaptativa, enquanto que a adaptação em nível de links é realizada através de técnicas de suporte adaptativo à navegação. Segundo BAILEY (2002) e BRUSILOVSKY (1996), as tecnologias de adaptação aplicadas na hipermídia adaptativa podem ser subdivididas em: (i) apresentação adaptativa: apresentação adaptativa de textos e apresentação adaptativa de itens multimídia; e (ii) navegação adaptativa: orientação direta, classificação, ocultação, anotação e adaptação de mapas de navegação. 3. Modelo de Aluno e Técnicas de Adaptação Um modelo de aluno contém as crenças, as informações relevantes e o conhecimento que o sistema possui sobre o aluno. A presença deste módulo permite a adaptabilidade do tutor a cada estudante. O modelo do aluno descreve o conhecimento do estudante em um domínio específico e é utilizado para que o ambiente adapte-se às características individuais do usuário. Em um modelo de aluno podem ser armazenadas diversas informações, entre elas: nível de conhecimento, objetivos, planos, capacidades, atitudes e conhecimento ou crenças. O modelo de aluno empregado neste trabalho baseia-se na aplicação do instrumento elaborado e validado por BARIANI (1998) e implementado computacionalmente por GELLER (2004). Este modelo foi escolhido por permitir que as técnicas de hipermídia adaptativa sejam empregadas de acordo com o estilo de aprendizagem dos alunos. Este modelo compreende os alunos em seis estilos cognitivos: 1) Convergente; 2) Divergente; 3) Holista; 4) Serialista; 5) Reflexivo e 6) Impulsivo. Através destes estilos foram definidas técnicas de adaptação a serem utilizadas, como mostra o Quadro 1. Impulsivo Texto: tópicos Comunicação: bate-papo, O professor deve constantemente inserir novos tópicos e promover a participação no bate-papo. Holista Texto: artigo, links, sites de busca, livros Imagem: diagramas Comunicação: bate-papo, Tem motivação intrínseca. Propor pesquisas na Internet e compartilhar resultados com o grupo. Convergente Texto: artigos, tutoriais, apostilas Imagem: fotos, imagens animadas, desenhos Comunicação: Deve ser motivado pelo professor, através de desafios. Reflexivo Texto: tutorial, livro, capítulos de livros, artigos Imagem: gráfico, diagrama Comunicação: fórum, , lista de discussões O professor deve propor atividades em forma de questionários, solicitar resenhas críticas. Serialista Texto: apostilas, tutoriais, tópicos Imagem: gráficos, desenhos seqüenciais (início, meio e fim) Comunicação: bate-papo, fórum Deve ser motivado pelo grupo e pelo professor. O professor deve propor atividades em forma de questionários

27 Divergente Texto: links, sites de busca, tópicos Imagem: gráficos, diagramas Comunicação: fórum, , lista de discussões Tem motivação intrínseca. O professor deve promover constantes desafios. Quadro 1: Perfis do Modelo de Aluno e Técnicas Adaptativas De acordo com o modelo de aluno (BARIANI, 1998; GELLER, 2004), foram estabelecidas 24 técnicas de adaptação, incluindo adaptação de conteúdo e de avaliação, apresentadas no Quadro 2. Criação de apresentações (utilizando um software de apresentação) Artigos Bate-papo Capítulos de livros Construção de sites Desenhos seqüenciais (com início, meio e fim) Imagens animadas Links para web Livros Mural Questionários Desenhos Diagramas Fórum Fotos Gráficos Sites de busca Tópicos Tutoriais Lista de Discussões Apostilas Desafios Resenhas críticas Quadro 2: Técnicas de Adaptação Estas técnicas foram divididas em dois grupos, as que podem ser utilizadas na adaptação dos conteúdos e as que podem ser usadas na avaliação (Quadro 3). Adaptação de Conteúdos Artigos Capítulos de Livros Desenhos seqüenciais Desenhos Diagramas Fotos Gráficos Imagens animadas Links para web Livros Sites de busca Tópicos Tutoriais Apostilas Adaptação da Avaliação Criação de apresentações Bate-Papo Construção de páginas HTML Fórum Mural Questionários Resenhas críticas Lista de Discussões Desafios Quadro 3: Grupos das Técnicas de Adaptação Assim, conforme o estilo de aprendizagem identificado para cada aluno, serão exibidos os conteúdos e o tipo de instrumento de avaliação que lhe deve ser apresentado, de acordo com a técnica de fragmentos variantes (BRUSILOVSKY, 1996). Para que a adaptação dos conteúdos e dos instrumentos de avaliação seja possível, os docentes deverão elaborar materiais didáticos de acordo com as diferentes formas apresentadas no Quadro Metodologia Considerando os objetivos propostos neste trabalho, observou-se a necessidade de estruturar uma equipe de trabalho multidisciplinar, composta por professores/acadêmicos das Faculdades de Design e Informática, de modo que seja possível aliar os conhecimentos de Interfaces Gráficas com o Usuário, Hipermídia Adaptativa e Tecnologia, visando estabelecer diferenciais de qualidade à modalidade semipresencial do UniRitter (BERTAGNOLLI et. al., 2007). Em um primeiro momento, foram estudados os aspectos teóricos para fundamentar o projeto. Após, foram realizadas análises pela equipe com o intuito de definir quais estilos aprendizagem, técnicas de hipermídia adaptativa e critérios de usabilidade serão utilizados nas ferramentas do ambiente. Em um terceiro momento, foram definidos o desenho do experimento - apresentado na Figura 1, e o instrumento de medição um questionário construído com variáveis em escala de Likert. Os grupos experimentais e de controle envolvem alguns cursos de Graduação do UniRitter, para possibilitar a aplicação das técnicas de Hipermídia Adaptativa previamente delimitadas. O desenho de pesquisa segue o modelo de Solomon de quatro grupos, ou Antes-Depois, com dois grupos experimentais e dois grupos de controle (RIBEIRO, 2001). Os grupos experimentais são representados pelo símbolo GE, e os de controle, GC (Figura 1). GE 1 : R O 1 X O 2 GC 1 : R O 3 O 4 GE 2 : R X O 5 GC 2 : R O 6 Figura 1: Desenho do Experimento Esse projeto (ou desenho) de experimento busca evitar possíveis variáveis

28 estranhas em um experimento. Os quatro grupos foram aleatoriamente escolhidos (representados pela letra R), sendo cada indivíduo identificado por um número sequencial. Foram realizadas medições (representados pelas letras O com índice) antes do tratamento (representado por X), para identificar o nível de percepção do uso de um grupo de ferramentas (variável independente). Em cada grupo, foi realizada a predição após o tratamento, mesmo nos grupos onde não se realizou a intervenção (ou tratamento), para evitar o efeito-teste. O controle é obtido pelo emprego dos grupos sem a intervenção. Atualmente, a equipe encontra-se na fase de elaboração de materiais didáticos e instrumentos de avaliação para a realização do experimento, seguindo os diferentes formatos propostos pelo modelo de aluno que será empregado. Pretende-se, para cada material e/ou atividade utilizada pelo aluno, apresentar um questionário através do qual será possível informar como a atividade foi percebida, ou seja, qual a relevância da mesma para o processo de aprendizagem. Através destes resultados, será possível medir quais as atividades mais importantes para cada grupo de alunos, para que, em um segundo momento, possam ser aplicadas técnicas de navegação adaptativa, visando reduzir a sobrecarga cognitiva dos alunos. 5 Considerações Finais Acredita-se que o uso de técnicas de Hipermídia Adaptativa ampliará as possibilidades de aprendizagem e potencializará o processo de ensino, em especial, a interatividade necessária nas atividades realizadas a distância. Pretende-se, com a realização do experimento proposto, validar a aplicação do modelo do aluno definido, bem como das técnicas de apresentação adaptativa, para que o mesmo seja aplicado em todas as atividades realizadas na forma semipresencial e/ou a distância na Instituição, visando um aprimoramento dos processos de ensino e de aprendizagem. 3. BERTAGNOLLI, S. C.; SILVEIRA, S. R.; MOREIRA, E. N.; SANCHES, L. A. B. O Uso de Atividades Semipresenciais em Cursos Presenciais como Forma de Qualificação da Educação Superior: o caso do UniRitter. RENOTE Revista de Novas Tecnologias na Educação. v. 5, n. 1. jul: BRUSILOVSKY, P. Methods and Techniques of Adaptive Hypermedia. In: User Modelling and User Adapted Interaction, 6: Special Issue on Adaptive Hypertext and Hypermedia. 5. BRUSILOVSKY, P.; MAYBURY, M. T. From Adaptive Hypermedia to the Adaptive Web. Communications of the ACM. 45: 5. May CARRO, R. M. Adaptive Hypermedia in Education: New Considerations and Trends. Disponível:http://citeseer.nj.nec.com/ html. [set. 2002]. 7. FALKEMBACH, G. A. M.; TAROUCO, L. M. R. Hipermídia Adaptativa: um recurso para a adequação de ambientes e aprendizagem ao perfil do aprendiz. Canoas: ULBRA, Revista Acta Scientiae, 2: 67-75, jan/dez GELLER, M. Educação a Distância e Estilos Cognitivos: Construindo um Novo Olhar sobre os Ambientes Virtuais Tese (Doutorado em Informática na Educação) Pós-Graduação em Informática na Educação, UFRGS, Porto Alegre. 9. RIBEIRO, V. G.; WEBER, R. F. Um estudo sobre os métodos de pesquisa utilizados em segurança computacional. In: Congresso Argentino de Ciência de La Comutacion. El Calafate: Universidad Nacional de la Patagonia Austral, SILVEIRA, S. R. Formação de Grupos Colaborativos em um Ambiente Multiagente de Aprendizagem na Internet: um estudo de caso utilizando sistemas multiagentes e algoritmos genéticos. Porto Alegre: PPGC/UFRGS, Tese de Doutorado. Referências Bibliográficas 1. BAILEY, C. et al. Towards Open Adaptive Hypermedia. LNCS 2347, BARIANI, I. C. D. Estilos Cognitivos de Universitários e Iniciação Científica Tese (Doutorado) Unicamp, Campinas

29 Aplicação de Plugins no Ambiente Virtual de EaD Moodle Adriana Sadowski de Souza 1 ; Silvia de Castro Bertagnolli 2, Sidnei Renato Silveira 3 1 Centro Universitário Ritter dos Reis, UniRitter, 2 Instituto Federal do Rio Grande do Sul, IFRS, 3 Centro Universitário Ritter dos Reis, UniRitter, Resumo: Este artigo apresenta a análise da aplicação de plugins para o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. O objetivo principal foi o de identificar e mapear os principais aspectos de configuração e utilização de alguns plugins, documentados na literatura, para o AVA Moodle, com o intuito de integrar ferramentas que permitam aos usuários ampliar as possibilidades de apropriação do conhecimento, bem como potencializar a sua aprendizagem. Palavras-chave: Plugins, Ambiente Virtual de Aprendizagem, Moodle. Abstract: This paper presents the application of plugins for Virtual Learning Environment Moodle. The main objective was to identify configuration aspects of some plugins, to integrate tools that allow users to expand their knowledge and learning. Keywords: Plugins, Virtual Learning Environment, Moodle. 1. Introdução Hoje em dia, há uma grande expansão na utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs). As Instituições de Ensino, e outras organizações, perceberam a importância da utilização destes sistemas, pois estes possibilitam qualificar e capacitar profissionais e estudantes. Desse modo, percebe-se claramente a necessidade de implantação de um AVA, principalmente em Instituições Educacionais. Estes ambientes podem ser proprietários, ou baseados em plataformas livres e sem custo de aquisição. Observa-se que, atualmente, as instituições estão optando pelas ferramentas livres, porque não impõem custo para o seu uso, e também, por possuir código aberto, o que viabiliza que os envolvidos possam realizar sua própria customização, ou seja, podem alterar características, aplicar plugins e criar novos módulos, de acordo com as especificidades de cada Instituição. Em 2003, o UniRitter (Centro Universitário Ritter dos Reis) iniciou as atividades do Programa Institucional de Educação a Distância (EaD), optando por trabalhar com duas modalidades de ensino: a semipresencial e a de apoio nos cursos de Graduação. Já que obteve sucesso com estas modalidades de ensino, nos cursos de Graduação, decidiu-se encaminhar o processo de credenciamento para ofertar a EaD em cursos de Pós- Graduação Lato Sensu. Este processo encontra-se em tramitação junto ao Ministério da Educação. Desse modo, para flexibilizar a utilização na pós-graduação foi necessário usar um ambiente virtual que possibilitasse customizações. Até o ano de 2009, o UniRitter utilizava um ambiente proprietário e com poucas opções de ferramentas, e como a Instituição não possuía permissão para realizar customizações, optou por estudar e implantar a plataforma Moodle, uma ferramenta livre (código aberto), que oferece um amplo conjunto de ferramentas e também uma diversidade muito grande de plugins. A origem deste trabalho está ligada a um projeto de pesquisa proposto no UniRitter, em que os participantes do mesmo propõem-se a usar o ambiente Moodle (Modular Object Oriented Learning Environment) para a realização das atividades a distância, nas disciplinas semipresenciais e que utilizam o AVA como apoio, nos Cursos de Graduação e nos cursos de Pós-Graduação Lato Sensu. Neste contexto, este artigo apresenta a análise de Plugins para o AVA Moodle, com o

30 objetivo de permitir aos usuários do UniRitter a possibilidade de utilizar novos recursos de interação. Este artigo está organizado como segue: a seção 2 apresenta algumas características relacionadas à plataforma Moodle; a seção 3 apresenta a metodologia empregada para o estudo e análise dos plugins e alguns dos plugins estudados. A seção 4 relata o estudo de caso realizado para validação dos plugins. Por fim, a seção 5 apresenta as considerações finais referentes ao desenvolvimento do trabalho. (REIS, 2007). O ambiente apresenta algumas vantagens, tais como: sistema aberto (que permite que os usuários realizem alterações, adaptações e correções), interações sócioconstrutivistas (a existência de um grupo social que constrói coisas para os outros) e a comunidade virtual, na qual a plataforma torna-se um fator único de aprendizagem no mundo todo (REIS, 2007). A Figura 1 ilustra a página inicial da plataforma Moodle, já customizada para o UniRitter. 2. Moodle Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) são sistemas educacionais que servem para dar suporte às atividades voltadas à educação, principalmente na modalidade a distância. Neste sentido, um AVA pode auxiliar os usuários (professores e alunos) em seu trabalho, mantendo interações entre pessoas e ferramentas, além de permitir a integração de diferentes mídias e recursos (PORFIRO, 2008). Na sua grande maioria, os AVAs são baseados em um processo de interação, onde as ferramentas disponibilizadas exercem um papel fundamental na aprendizagem dos sujeitos. Hoje em dia, existem vários ambientes virtuais de aprendizagem, que contêm uma série de recursos disponíveis para interação, criação e alteração das ferramentas e/ou atividades. Dentre as diferentes plataformas existentes, pode-se destacar as mais usadas atualmente, que são NAVi, AulaNet, TelEduc, Dokeos e o Moodle. Em um primeiro momento, foram realizados diversos estudos comparativos sobre esses ambientes e foram elaborados alguns modelos mentais para entender cada ambiente como um todo. Após diversas análises foi selecionada a plataforma Moodle, devido as suas principais ferramentas. O Moodle é um ambiente educacional de apoio à aprendizagem, que permite a criação e gestão de cursos a distância. O que diferencia o Moodle de outros ambientes é que o mesmo possui código-fonte aberto, baseado em uma forte filosofia educacional. O alto crescimento mundial da comunidade de usuários é o fator indispensável para o sucesso da plataforma (PULINO, 2009; BELINE, 2009). Esse ambiente fornece vários módulos/funcionalidades que permitem uma melhor organização dos recursos/ferramentas Figura 1: Plataforma Moodle UniRitter. Entre as vantagens do Moodle, destacam-se: mínimo de estrutura e de conhecimento de informática para customização, implantação e gerenciamento, oferecendo um ambiente de interação entre os usuários (BUCCI, 2009). 3. Metodologia e Plugins Estudados Em um primeiro momento, para o desenvolvimento do trabalho, realizou-se uma busca de todos os plugins existentes no site do Moodle. No início de 2009, o número aproximado de plugins era de 496 (MOODLE, 2009). Devido a esse grande número optou-se em criar uma planilha constando algumas informações consideradas relevantes para a escolha dos plugins: nome do plugin, versão do Moodle em que pode ser instalado, descrição, link (localização para download), informações gerais e critérios para instalação. Neste sentido, realizou-se uma análise dos plugins selecionando somente alguns deles para o estudo, sendo que todos os passos foram documentados desde o início: a busca do plugin para download, a sua instalação, a sua aplicação, como utilizá-lo e suas funcionalidades principais. Após este estudo, foram selecionados os plugins mais adequados para serem aplicados no ambiente

31 Moodle, tendo-se em vista as características institucionais do UniRitter e dos cursos que utilizam a plataforma. Foram selecionados 25 plugins e destes foram selecionados somente alguns, os quais encontram-se descritos a seguir: Acesso Google Tradutor plugin que permite realizar a tradução de páginas da web em vários idiomas dentro do site do Google; Google Tradutor plugin que também permite realizar a tradução de páginas da web dentro do site do Google. A diferença deste plugin com o anterior é que, ao informar a palavra/texto no campo em branco, o mesmo apresenta, automaticamente, a sua tradução em uma outra janela; Estatísticas no Moodle - a ferramenta Estatísticas permite gerar as estatísticas qualitativas e quantitativas no Moodle. Também permite gerar a estatística na tela e/ou imprimir um relatório das mesmas; Flash Vídeo - a ferramenta Flash Video é um módulo de atividade que tem como objetivo principal distribuir conteúdo na forma de vídeos; FLV Player - é um módulo de atividade que permite exibir qualquer tipo de vídeo (suportados pelo Flash Player) como uma atividade. A diferença do FLV Player para o plugin Flash Video é que o anterior possui abas com alguns recursos adicionais; Google este plugin tem a função de exibir a lista de conteúdos pesquisados dentro do site do Google, ou seja, é inserida a palavra/texto no campo em branco e o usuário é direcionado para o site do Google já com a lista de resultados da pesquisa efetuada; Mail a ferramenta Mail é encontrada dentro do curso, e permite enviar e receber mensagens de vários usuários e/ou grupo de usuários, com a possibilidade de anexar arquivos. Observa-se que as mensagens enviadas e recebidas são somente para os usuários que possuem cadastrado no AVA Moodle; OU Wiki - este plugin é simples, fácil de usar, e é uma alternativa mais completa ao padrão Wiki do Moodle. A ferramenta possibilita editar páginas, editar e/ou excluir comentários, visualizar a tabela referente ao histórico da ferramenta, a emissão de relatórios, entre outras ações; Portfólio Sophia - esta ferramenta permite que os professores e alunos possam compartilhar materiais e também comentar materiais compartilhados; Relatório de Papéis de Usuários - este plugin permite exibir todos os papéis que um usuário tem em todo o ambiente. Ele também permite remover qualquer papel dessas atribuições; Tradutor do Google - esta ferramenta permite realizar a tradução das palavras/textos, sendo que a tradução será exibida dentro de seu bloco; AutoView Apresentador esta ferramenta sincroniza vídeo e slides utilizando a interface da Web. Esta ferramenta permite colocar vídeo on-line com slides sincronizados e legendas. O AutoView é um sistema de vídeo que pode ser utilizado para apresentar vídeos sincronizados no estilo Power Point slides e legendas na web. Ao concluir a análise dos plugins alguns foram selecionados, pois muitos apresentaram problemas de instalação ou não funcionavam como o esperado. Após, com os plugins adaptados às necessidades do UniRitter foi realizado um estudo de caso para verificar a opinião dos usuários a respeito de cada um destes plugins. A próxima seção apresenta a descrição do estudo de caso aplicado no UniRitter. 4. Estudo de Caso Um estudo de caso consiste numa abordagem de investigação na qual se procura compreender, explorar ou descrever, ou seja, um estudo mais aprofundado de uma determinada unidade individual (pessoa, grupo de pessoas, etc.) (GONÇALVES, 2008). Para validação da proposta deste artigo, foi realizado um estudo de caso descritivo, pois elaborou-se um questionário aplicado em um contexto definido o AVA Moodle. Para realizar o estudo de caso foram selecionadas 3 turmas da Faculdade de Informática, sendo uma do Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, uma do Curso de Bacharelado em Sistemas de Informação e uma do Curso de Pós-Graduação de Tecnologias Aplicadas a Sistemas de Informação. Estas turmas utilizaram o ambiente Moodle com os plugins selecionados para o estudo de caso. Posteriormente, aplicou-se um questionário, com os alunos e professores, para verificar se a utilização dos plugins contribuiu para a interação no AVA

32 Ao desenvolver o questionário para análise dos plugins foram selecionados três dos anteriormente apresentados: Google Tradutor, Mail e Portfólio Sophia. Esta seleção foi realizada pela equipe de desenvolvimento deste trabalho, em parceria com o Núcleo de Educação a Distância (NEaD) do UniRitter. Os resultados que foram coletados com o questionário de avaliação foram tabulados em gráficos, os quais possibilitaram identificar que os usuários (35 divididos em alunos e professores) consideraram os plugins selecionados úteis para o desenvolvimento de suas atividades. O questionário realizou uma consulta sobre a freqüência de uso das ferramentas do AVA Moodle, visando identificar as que deveriam ser implantadas no UniRitter no ano de Com relação às ferramentas mais utilizadas os usuários apontaram a ferramenta Arquivos como a mais usada. Outras ferramentas apontadas com grande percentual de utilização foram: correio eletrônico, diário/agenda, tarefas (entrega de trabalhos) e portfólio para compartilhamento de arquivos. As demais ferramentas (fórum, lição, questionário, chat, notícias, glossário, blogs e Wiki não foram apontadas como essenciais, neste primeiro momento. A análise dos resultados da aplicação dos plugins selecionados demonstrou que eles são ferramentas eficientes e adequadas para utilização junto ao Moodle. Além da aplicação do questionário de avaliação dos plugins, foram estudados outros plugins considerados importantes para o projeto de pesquisa, ao qual este trabalho está vinculado. Dos plugins existentes (número total 496 plugins dado obtido em março de 2009) no site do Moodle, além dos já apresentados neste trabalho, poderiam ser aplicados ao AVA Moodle os plugins: Gravador de Áudio, Crot (um novo bloco de detecção de plágio), Módulo Skype, OpenMeetings, Vídeo Conversação, entre outros que também tornam-se interessantes. Espera-se que alguns dos plugins, acima relacionados, possam ser propostos futuramente para aplicação no sistema do UniRitter, quando os usuários tiverem um tempo maior de contato com o ambiente Moodle, e a migração do antigo sistema para a plataforma Moodle esteja totalmente consolidada. 5. Conclusões e Trabalhos Futuros Os resultados da avaliação realizada com os usuários demonstraram que os plugins selecionados são adequados para o aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem a distância, tendo-se em vista os altos percentuais de satisfação com relação a sua utilidade. Para trabalhos futuros, considera-se interessante a aplicação de outros plugins além dos estudados neste trabalho. Dos plugins existentes no site do Moodle, além dos já apresentados neste trabalho, poderiam ser aplicados: Gravador de Áudio, Crot (um bloco de detecção de plágio), Módulo Skype, OpenMeetings, Vídeo Conversação, entre outros que também tornam-se interessantes. Referências 1. BELINE, Willian et al. EaD no Mundo Open Source: Construindo Conhecimento com Liberdade. Disponível: Mundo_Open_So.pdf. [06 jun. 2009]. 2. BUCCI, M. A. M.; MENEGHEL, P. S. Tecnologias e ferramentas gratuitas da internet e sua aplicação aos programas de aprimoramento profissional à distância de equipes em bibliotecas universitárias. Disponível:http://www.febab.org.br/rbbd/oj s-.1.1/index.php/rbbd/article/view/106/122. [07 jun. 2009]. 3. GONÇALVES, Fátima. Estudo de Caso Disponível:http://www.scribd.com/do c/ /estudo-de-caso. [31 jul. 2009]. 4. MOODLE. Site Institucional. Disponível:http://moodle.org. [07 jun. 2009] 5. PORFIRO, Roberto Martins. Uma ferramenta para gestão de grupos por perfil de alunos no ambiente Moodle. PUCRS, Disponível: ando-o-moodle. [01 jun. 2009]. 6. PULINO, Athail Rangel Pulino. Moodle - Um Sistema de Gerenciamento de Cursos. Disponível:www.moodle.ufu.br/livro_moodl e.pdf. [08 jun. 2009]. 7. REIS, Cláudio Barbosa. Moodle Disponível:http://claudiobarbosa.wordpres s.com/2007/10/22/moodle-clarolinedokeos-claudio-barbosa/. [07 jun. 2009]

33 Configurar Notas no Moodle Marcieli Paula Langer 1, Everton Coimbra de Araújo 2, Cesar Alfredo Cardoso 3 1 Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2 Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 3 Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Resumo: O trabalho descrito pelo presente artigo aborda o processo de configuração das notas, as quais são utilizadas para avaliação dos alunos nas atividades desenvolvidas pelos mesmos, buscando instruir o leitor na realização desse processo. Tal processo não se dá necessariamente em apenas uma etapa, mas sim possivelmente em duas, a configuração da nota e a do peso, que não é obrigatoriamente necessário, além de ser possível ainda a classificação dessas notas em categorias. Configurar a nota não significa necessariamente configurar apenas questões referentes à nota do aluno em determinada atividade, ou a nota final para determinado curso, mas também a maneira com que essas notas serão organizadas no boletim, disponível on-line para visualização do aluno. Palavras-chave: tarefa, peso, avaliação, categorias de nota, boletim. Abstract: The work described in this article covers the configuration process of the notes, which are used for student assessment in the activities undertaken by them, seeking to instruct the reader in realizing this process. This process does not occur necessarily in one step, but possibly two, setting the note and weight, which is not absolutely necessary, and is still possible to classify these notes into categories. Set the note does not necessarily set only issues of note in the student's particular activity, or the final grade for a particular course, but also the way that these notes will be organized in the newsletter, available for online viewing of student. Keywords: Assignment weight, assessment, categories of note, newsletter. 1. Introdução O processo avaliativo não está apenas presente na vida acadêmica, mas sim de alguma forma, em nossa vida cotidiana, onde somos forçados constantemente a tomar decisões (SUHR, 2008). A avaliação do aluno, seja ela na forma de qualquer atividade, deve analisar se os objetivos alcançados correspondem em parte satisfatória ao que foi pretendido (KLEIN, 1997). O acesso democrático à educação, principalmente em nível superior, é um acontecimento recente no Brasil. Contudo, com a melhora no acesso aos cursos, a qualidade de ensino deve estar no mesmo ritmo de crescimento. Entende-se por qualidade de ensino, tanto o domínio do conteúdo ministrado aos alunos, quanto ao desenvolvimento de habilidades didáticas, entre elas, está a de avaliar de forma adequada o nível de aprendizado dos alunos (SUHR, 2008). Tendo esses fatores em vista, é possível notar a importância que a avaliação tem dentro do processo de formação do individuo. A avaliação pode ser feita de várias formas, entretanto deve ser muito bem elaborada, não sendo apenas uma mera aplicação de um instrumento avaliativo. Devese buscar a melhor maneira de mostrar ao estudante como está sendo o seu desempenho no processo de aprendizagem, proporcionando um momento de estudo e por conseqüência, aprendizado (SUHR, 2008). Como em qualquer processo de capacitação, seja ele presencial ou à distância, o aprendizado dos alunos deve ser avaliado. Em um curso realizado a partir do ambiente Moodle, as atividades executadas pelos alunos são avaliadas e a elas são atribuídas notas, as quais decidirão a aprovação ou não aprovação do aluno ao término do curso. Além das notas, é possível incluir feedbacks às avaliações, ou seja, comentários sobre o desempenho do aluno naquela atividade. As notas, de maneira geral, são uma forma de representar toda e qualquer participação do aluno, que possa interferir na aprovação do mesmo no curso do qual participa. Todas as notas de um aluno ficam disponíveis, em forma de boletim on-line,

34 sempre atualizado, permitindo que os alunos consultem suas notas a qualquer momento. O sistema de notas no Moodle se dá primeiramente pela criação da atividade devidamente configurada, seguida da criação das categorias das atividades/notas. Este artigo tem por finalidade apresentar como o uso de notas no Moodle pode ser trabalhado/configurado, abordando conceitos de elementos presentes no sistema de notas no Moodle, como categorias e pesos. 2. Configuração Geral das Notas Todas as atividades avaliativas ficam visíveis no quadro de notas, ou boletim. Geralmente, as atividades tratam de assuntos distintos e nem sempre possuem o mesmo peso. A fim de organizar e possibilitar a atribuição de pesos diferenciados às atividades, são criadas as categorias. As categorias são um meio de detalhar a visualização das notas. Sendo assim, não são recursos obrigatórios, porém recomendados por questões já citadas, organização e atribuição de pesos diferenciados. A configuração das atividades engloba a configuração da nota das mesmas. Além da nota, é atribuído um peso, que será a porcentagem de nota que a atividade assumirá em relação à nota final total do curso ou categoria, já que as notas podem ser divididas em categorias. Tanto a nota quanto o peso podem variar de 0 a 100. A nota é configurada em conjunto com a atividade, ao passo que o peso é configurado posteriormente à criação e configuração das mesmas, no item Notas, presente no bloco de Administração. As notas referentes a cada atividade, quando um curso possui duas ou mais atividades, são parciais, ou seja, fatias da nota final. Se tratando de notas parciais é, por padrão, adotado algum tipo de média ou fórmula para calcular a nota final a partir das parciais. O Moodle disponibiliza vários tipos de médias, sendo as principais: Média Ponderada das Notas: se utilizar média ponderada das notas o peso é obrigatório, já que é baseado nele que a média será calculada. Soma das Notas: se usar soma das notas o peso não é obrigatório, porém o valor total (100) deverá ser dividido entre as atividades e estabelecido na configuração da nota na mesma. Média das Notas: se utilizar média das notas, o peso não é obrigatório, pois a média é a soma das notas divididas pelo número de notas (média aritmética). Média Ponderada Simples: se usar média ponderada simples o peso não é obrigatório, pois esse método reconhece como peso a nota máxima do item, estabelecida no momento da configuração da atividade. 3. Configurando a Nota No momento da criação da atividade, ou mesmo depois de criada, por meio da edição, a nota pode ser configurada. A configuração da nota, de modo geral, se dá pela necessidade de especificar qual será a nota máxima permitida para determinada atividade. Além disso, algumas atividades presentes no Moodle podem ou não ser caracterizadas como avaliativas. Para tanto, há um item da configuração da nota que especifica a utilização ou não dessa atividade como método avaliativo Configuração de Notas para Atividades A configuração das notas para atividades on-line, off-line ou de envio de arquivos não se difere entre elas. Para tais, apenas dois campos referentes à nota precisam ser configurados, que são: nota e categoria da atividade. O primeiro (nota) diz respeito à nota máxima a ser atribuída a um estudante para o item. O segundo e não menos importante, é o campo categoria de nota. Caso a atividade não pertença a nenhuma categoria, deve-se selecionar a opção Não Classificados. Além de selecionar a categoria a qual o item pertence nesse momento da configuração, essa configuração pode ser feita posteriormente, juntamente com a definição, se for o caso, de um peso para atividade. Este processo é detalhado adiante Configuração de Notas para Fóruns A configuração de notas para um fórum é diferente do que é oferecido para a mesma situação em atividades. Configurar a nota para um fórum diferencia-se, pois este recurso pode ou não ser usado como avaliativo. No caso de um fórum avaliativo, onde a nota deve ser configurada, além do campo categoria, há o campo nota que leva uma opção adicional. O tipo utilizado é o Average of ratings (média de avaliações), ou seja, a nota é referente à média das participações no fórum, cada postagem equivale a uma participação, a qual será atribuída uma nota e ao final a média compreendida como a nota de participação no fórum. Além da opção Average of ratings,

35 podem ser adotadas outras formas de calcular a nota das participações no fórum, são elas: Count of ratings (contagem de avaliações), onde é levado em consideração o número de postagens e por fim é calculada a nota final. Maximum ratings (avaliação máxima), em que é levada em consideração a maior nota referente às participações do usuário no fórum. Minimum ratings (avaliação mínima), em que é levada em consideração a menor nota referente às participações do usuário no fórum. Sum of ratings (soma de avaliações), todas as notas das participações do usuário no fórum são somadas. É importante que as notas finais do fórum não deve exceder a nota máxima permitida, especificada na configuração do mesmo. A figura 1 apresenta em destaque a configuração do campo nota referente à um fórum avaliativo. Figura 1: Campo Nota do Fórum Avaliativo. Fonte: Autoria Própria 3.3. Configuração de Notas para Questionários Configurar a nota para um questionário, quando no modo de edição, refere-se apenas a determinar o campo categoria. Quando estiver no questionário, porém não no modo de edição, estará visível a aba modificar. Nessa aba, o campo nota máxima equivale ao campo nota das demais atividades. Cada questão do questionário possui um peso em relação à nota máxima, não necessariamente tendo que somar o valor atribuído à esse campo. O que é levado em consideração é a relação entre os valores, de forma que, uma questão com valor de nota 2 (dois) tenha o dobro do peso de outra com valor de nota 1 (um). A figura 2 apresenta em destaque essa configuração. 4. Configurando o Peso O peso é o que determina qual o valor de influência do item sobre o total da nota final. É quesito obrigatório para alguns tipos de médias adotadas, para outras, não influi em nada. No item Nota, no bloco de Administração, além de visualizar as notas referentes a todas as atividades do curso, usuários que possuem perfil de Administrador/Professor podem configurar os pesos de cada atividade. Para tal, escolha a opção categorias e itens, no combobox Escolher uma ação... no canto superior esquerdo da tela. No modo de edição da categoria, os principais campos a serem configurados são: Nome da categoria: determina o nome da categoria, é importante que o nome faça algum sentido; Tipo de Média: é a média que será adotada, conforme a fórmula que deseja ser aplicada ao cálculo da nota final; Categoria Pai: como o próprio nome sugere, é a categoria onde essa nova categoria que está sendo criada será alocada, ou seja, a categoria pai da que está sendo criada e configurada; Peso do Item refere-se ao peso que a categoria irá assumir na nota final do curso. A figura 3 apresenta em destaque tal configuração. Figura 3: Criar/Configurar Categoria de Nota. Fonte: Autoria Própria Figura 2: Campo Nota do Questionário. Fonte: Autoria Própria No modo de edição de notas da atividade, o Campo Peso do Item nas atividades também pode ser configurado. A obrigatoriedade, como já citado, varia conforme a média adotada na

36 categoria em que essa atividade está. A figura 4 apresenta em destaque um exemplo de configuração do peso de uma atividade. Figura 4: Configuração do Peso Campo Peso do Item. Fonte: Autoria Própria Caso durante a criação/configuração da atividade, a categoria para a mesma não tenha sido informada, este processo pode ser feito também através dos recursos desta página, bastando mover a atividade para a categoria, da mesma forma que se move recursos e atividades na área do curso. A figura 5 destaca esse procedimento. Figura 5: Movendo Atividade para Categoria de Nota Correspondente. Fonte: Autoria Própria pertence e o peso que assumirá em relação a nota final, no caso de ser adotada uma média que trate do peso como um valor que influência no total da nota. Assim como os pesos, as categorias apenas fazem parte do sistema de notas, entretanto não são itens obrigatórios e são utilizados em determinadas situações. De modo geral, a configuração da nota para as atividades não varia. O que muda é quando se trata de fóruns e questionários. Ao passo que, configurar o peso ou criar e configurar uma categoria são processos homogêneos, independente da atividade, ou seja, da mesma forma que é configurado o peso de um fórum é configurado o de uma atividade off-line. O mesmo vale para categorias. Referências Bibliográficas 1. FATEC, Faculdade de Tecnologia (2010). Incluindo Notas no Moodle. Disponível:http://srvprod.sistemafiergs.org. br/portal/page/portal/sfiergs_senai_uos/se nairs_uo692/incluindo%20notas%20no%2 0Moodle.pdf. [12 jul. 2010]. 2. FILHO, Athail Rangel Pulino (2005). Moodle: Um sistema de gerenciamento de cursos. Disponível:http://uab.unb.br/file.php/1/mod data/data/1/2/1/chapter01.pdf. [12 jul. 2010]. 3. KLEIN, Luiz Fernando. Subsídios para a Pedagogia Inaciana. Col. Ignatiana, 39. São Paulo: Edições Loyola, MOODLE LIVRE (2009). Como configurar notas no moodle 1.9. Disponível:http://moodlelivre.com.br/comoconfigurar-notas-no-moodle-19/. [12 jul. 2010]. 5. SUHR, Inge Renate Fröse. Processo Avaliativo no Ensino Superior. 1ª ed. Curitiba: Editora IBPEX, Considerações Finais Quaisquer que seja o perfil utilizado pelo usuário, as notas são visíveis. Podendo alguns perfis visualizar as notas de todos os alunos, ao passo que o de Estudante apenas as próprias notas. A configuração da nota em qualquer que seja a atividade avaliativa, pode englobar não somente o campo nota, propriamente dito, mas também a categoria a qual essa atividade

37 Novos Recursos do Moodle 2.0 Daniel Arndt Alves 1 1 Universidade Presbiteriana Mackenzie, Resumo: Desde o lançamento da versão 1.0 do Moodle, em 20 de Agosto de 2002, esta plataforma recebeu inúmeras contribuições e melhorias. A tarefa do lançamento de sua primeira grande atualização, representado pela versão 2.0, mostra-se um grande desafio aos seus desenvolvedores. Este artigo tem como objetivo divulgar as principais mudanças e novidades do Moodle 2.0, atualmente agendado para lançamento em Setembro de Palavras-chave: Moodle, Desenvolvimento, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Open Source. Abstract: Since the release 1.0 of Moodle, on August 20, 2001, this platform receives amounts of contributions and enhancements. The task of launch of its first biggest update, presented by release 2.0, is a big challenge to yours developers. This paper aims to show the mail changes and news of Moodle 2.0, now scheduled for release in September Keywords: Moodle, Development, Virtual Learning Environments, Open Source. 1. Introdução Desde o lançamento da versão 1.0 do Moodle, em 20 de Agosto de 2002 [8], a plataforma recebeu inúmeras contribuições e melhorias, graças aos esforços da crescente comunidade de desenvolvedores ativos [6]. Diversos desenvolvedores independentes, os quais se aliaram ao seu fundador, Martin Dougiamas no trabalho de desenvolvimento desta plataforma educacional. Em um universo de mais de instalações, registradas [7], distribuídas em 216 países [7], o Moodle atualmente atende a quase 4 milhões de cursos [7]. Uma grande mudança de versão nesta plataforma certamente não é uma tarefa fácil para seus desenvolvedores. O Moodle 2.0 representa o maior lançamento da comunidade, apos dois anos de intenso desenvolvimento. Esta versão inclui um grande numero de mudanças no núcleo da plataforma, a maioria das quais se destinam a oferecer aos usuários e desenvolvedores de módulos adicionais uma maior flexibilidade, escalabilidade e segurança [11]. Este artigo apresenta as principais novidades da nova versão do Moodle, atualmente agendada para o lançamento no final do mês de Setembro de Esta data poderá vir a ser postergada, caso o padrão de qualidade desejável pelos desenvolvedores ainda não venha a ser atingido. 2. Novas Funcionalidades O objetivo deste artigo é apresentar as principais novidades na plataforma Moodle. Estas novidades já encontram-se atualmente implementadas em sua versão preliminar, atualmente em fase de testes pela comunidade de desenvolvedores do Moodle 2.0. Além das novas funcionalidades, diversos recursos já existentes no ambiente Moodle foram aprimorados, de forma a garantir estabilidade, performance e escalabilidade da plataforma. O desenvolvimento do Moodle segue o modelo open source [13], o qual é suportado por uma comunidade ativa de desenvolvedores, espalhados por vários países do mundo. Esta grande distribuição de desenvolvedores e usuários em diferentes culturas e localidades possibilita a criação de um produto bastante flexível que possa atender ao máximo as necessidades de cada um de seus usuários. Apesar do desenvolvimento do Moodle utilizar este modelo open source, todo o código-fonte da plataforma é constantemente

38 verificado, de forma a se manter um bom nível de controle de qualidade do software. Aliado à metodologia de desenvolvimento e testes de todos os componentes principais, que formam o núcleo deste software. Todo o trabalho de desenvolvimento destes componentes principais da plataforma são acompanhados de perto pela equipe de desenvolvedores principais, liderados pelo Martin Dougiamas, o criador original da primeira versão do Moodle. 3. Centros Comunitários (Community hub) O Moodle atualmente é bastante conhecido pela sua filosofia educacional construtivista, proporcionando, através de seus módulos, a construção de verdadeiras comunidades virtuais de ensinoaprendizagem. A idéia da criação dos Centros Comunitários (Community hub) [3], é possibilitar a qualquer administrador pode criar um centro comunitário. Esta nova funcionalidade transforma o seu ambiente Moodle em uma coleção de cursos, que podem ser utilizados em outras comunidades púbicas ou privadas. Os sites Moodle afiliados a estas comunidades poderão a partir de agora serem registrados em qualquer comunidade, ao invés de apenas uma comunidade Moodle.org global. Estas comunidades agora podem se organizar regionalmente em associações, sejam estas formadas por membros geograficamente próximos, ou por comunidades formadas a partir de parcerias inter-institucionais. Estas comunidades permitem que seus membros utilizem o Moodle como plataforma regional de ensinoaprendizagem. Os professores registrados nestas comunidades podem anunciar seus cursos, para que as pessoas interessadas possam facilmente se inscrever e participar dos mesmos. Além disso, os professores podem também buscar em qualquer site registrado em sua comunidade cursos que poderão ser utilizados como modelos na preparação de seus próprios cursos. Os centros comunitários possibilitarão uma maior integração entre as instituições de ensino, auxiliando na união da comunidade Moodle existente. Esta integração poderá facilitar ainda mais a troca de experiências, conhecimentos e conteúdos interinstitucionais, de uma forma similar à união atualmente proporcionada entre professores e estudantes em uma plataforma individual. Com a oportunidade institucional de compartilhamento de conhecimentos, os usuários, sejam estes professores ou alunos, poderão se beneficiar desta troca de experiências e conhecimentos mais intensa entre suas instituições. E também poderão manter um contato próximo com seus colegas nas mais diversas localidades, com sua bagagem sócio-cultural diversificada. 4. Suporte a Repositórios (Repository support) A partir da versão 2.0, o Moodle contará com a integração de repositórios de conteúdos externos (Repository support) [10], simplificando ainda mais a publicação de documentos e mídias digitais no ambiente Moodle. A publicação de conteúdos é realizada através de sua nova interface, baseada na tecnologia AJAX. Como uma simples caixa de diálogo de abertura de arquivos, estes conteúdos poderão ser publicados no Moodle, seja este a partir do computador pessoal do professor ou do aluno, ou mesmo a partir de repositórios remotos, de forma transparente ao usuário. Inicialmente o Moodle 2.0 trará incormporado alguns plugins nativos, que incluem o suporte aos seguintes repositórios: Alfresco, Amazon S3, Box.net, Flickr, Google Docs, Mahara, MERLOT, Picasa, arquivos em sites Moodle remotos, WebDAV, Wikimedia e Youtube. Cabe destacar que o tradicional suporte a arquivos armazenados no próprio servidor Moodle continua presente nesta versão, com diversos aprimoramentos e novos recursos. 5. Suporte a Portfólios (Portfolio support) Uma das grandes novidades aos professores e autores de curso que atualmente trabalham com os recursos Moodle será o suporte a portfólios (Portfolio support) [9]. Os módulos podem exportar dados para sistemas externos, especialmente úteis para a elaboração de portfólios. Nestes portifólios, a exibição dos conteúdos de fóruns e os resultados de atividades no Moodle, entre outros dados, podem ser úteis para a criação de um relatório ou até mesmo de um artigo científico. A ilustração das experiências educacionais, por meio das atividades desenvolvidas no Moodle, bem como a coleta dos dados científicos para a publicação de

39 resultados ficará muito mais simples de ser realizada. Inicialmente o Moodle 2.0 incluirá suporte nativo aos serviços: Box.net, Flickr, Google Docs, Mahara e Picasa. As APIs de desenvolvimento permitem facilmente a criação de módulos opcionais, permitindo facilmente a expansão desta funcionalidade a outros serviços. 6. Realizações (Completion) Os professores poderão especificar as condições que definirão quando uma atividade será dada como concluída para o estudante (Completion) [4]. Estas condições podem ser baseadas na quantidade de mensagens enviadas em um fórum, ou uma nota mínima a ser alcançada em uma determinada atividade, ou no mínimo uma escolha a ser realizada em uma determinada pesquisa. Além do controle a nível de atividade, os professores também podem definir condições em que um curso pode ser tido com o concluído pelo aluno. As condições podem incluir a participação em determinadas atividades, uma nota mínima a ser alcançada no curso, uma data limite de encerramento das atividades ou a combinação de um ou mais destes critérios. 7. Atividades Condicionais (Conditional activities) As Atividades Condicionais (Conditional activities) [5], certamente é um dos recursos mais desejáveis da nova versão do Moodle. Atuando como desenvolvedor especializado em Moodle na DirectWeb [1], por pouco mais de um ano, a maior necessidade apresentada por diversos clientes era justamente a possibilidade da criação de cursos seqüenciais. Os cursos seqüenciais definem que os estudantes devem seguir uma seqüencia definida de atividades, nas quais a liberação de uma atividade estava diretamente ligada à conclusão de uma atividade anterior. As Atividades Condicionais permitem a restrição de aceso a atividades, baseadas em determinados critérios, tais como datas limites de abertura e encerramento, notas obtidas, ou a conclusão de outras atividades. Estas condições podem ser combinadas, de forma a criar um curso com conteúdo progressivo, de acordo com as suas necessidades pedagógicas específicas. 8. Grupos de Usuários (Cohorts) Os grupos de usuários (Cohorts)[2] são grupos de usuários criados a nível de site Moodle. Estes grupos funcionam de uma forma análoga aos recursos atualmente disponíveis para a criação e manipulação de grupos de estudantes dentro de um curso hospedado no Moodle. Os novos grupos de usuários do site permitem o agrupamento e a manipulação do conjunto de usuários, simplificando as tarefas administrativas na plataforma. Os grupos de usuários ainda podem ser inscritos em um curso, através de apenas uma ação, a qual pode ser realizada de forma manual ou automática, sem a necessidade do tratamento individual de cada usuário. Um exemplo prático de aplicação é a criação de turmas de estudantes, as quais receberão diversas disciplinas, criadas e mantidas pelos seus respectivos professores. Quando da mudança de um período letivo, a turma toda troca o seu conjunto de disciplinas, sem a necessidade da manipulação individual das inscrições de cada estudante na plataforma. Outro exemplo prático do emprego destes grupos de usuários, é a criação dos grupos de suporte, sejam estes grupos de suporte técnico ou pedagógico, nos quais seus integrantes precisam de permissões especiais. Por exemplo, para visualização do conteúdo de um grupo específico de cursos disponíveis, para as atividades de auxilio aos usuários. Uma vez formado este grupo de usuários, pode-se atribuir as devidas permissões ao grupo. A manutenção de tal grupo simplifica as operações de atualização de permissões no caso da saída de algum membro, ou da expansão de tais equipes de suporte à plataforma. 9. Suporte a Web Services (Web services) O suporte a padrões de web services [12] a partir da versão 2.0 estará embutido diretamente no código base do Moodle. Esta integração nativa permite ao administrador aproveitar funcionalidades especificas do ambiente através de diferentes interfaces, ou simplificar a integração com outros sistemas. Estes novos recursos permitem facilmente a integração com interfaces administrativas, desenvolvidas por terceiros, tais como sistemas acadêmicos e financeiros, ou até mesmo o emprego de interfaces móveis

40 Com o desenvolvimento das novas tecnologias e a expansão do mercado de dispositivos móveis com acesso à Internet, atualmente uma considerável parte dos usuários emprega estes dispositivos para acessar aos recursos do Moodle. Uma interface desenvolvida especificamente para atender às necessidades deste tipo de dispositivos consegue otimizar a experiência do usuário na utilização dos recursos oferecidos pelo Moodle durante este tipo específico de navegação, com recursos limitados. O framework de web services foi construído baseado em um elevado nível de segurança, com todo um sistema de autenticação e o completo controle de todas as funções expostas da plataforma. Todas as funções definidas no Moodle são automaticamente disponíveis a partir dos seguintes padrões: SOAP, XML-RPC, REST e AMF (Flash). O administrador do ambiente pode facilmente definir a política de acesso e segurança a cada funcionalidade a ser disponibilizada via web service em seu ambiente específico. 10. Conclusões e Trabalhos Futuros O grande esforço de desenvolvimento da equipe de programadores atualmente ativos na comunidade Moodle, nos últimos dois anos, estará, em breve, oferecendo uma grande atualização de recursos e novas funcionalidades à plataforma. O Moodle 2.0 contará com recursos que facilitarão ainda mais a colaboração inter institucional. Cabe aos administradores e coordenadores pedagógicos a função da análise do impacto destas mudanças em seu grupo de usuários da plataforma e em seus conteúdos didáticos. Através da avaliação dos ganhos obtidos com as novas funcionalidades, e o impacto sobre seus conteúdos, definindo o melhor momento para aplicação desta atualização. Um detalhe importante a destacar é que, apesar do pleno desenvolvimento do Moodle 2.0, já existem planos preliminares de funcionalidades já definidas para o Moodle 2.1 [11], tais como a inclusão de novos módulos de pesquisas, mesclando os recursos dos atuais módulos questionnaire, feedback e survey, bem como a criação de um novo sistema de armazenamento do banco de questões. Estes recursos somente serão trabalhados após o lançamento da versão 2.0. Referências Bibliográficas 1. DIRECTWEB (2010). Grupo Directweb. Portal Institucional. Disponível: [6 ago. 2010]. 2. DOUGIAMAS, Martin (2010). Cohorts. Moodle Documentation. Disponível: [6 ago. 2010]. 3. DOUGIAMAS, Martin (2010). Community hub. Moodle Documentation. Disponível: [6 ago. 2010]. 4. DOUGIAMAS, Martin (2010). Completion. Moodle Documentation. Disponível: [6 ago. 2010]. 5. DOUGIAMAS, Martin (2010). Conditional Activities. Moodle Documentation. Disponível: vities. [6 ago. 2010]. 6. DOUGIAMAS, Martin (2010). Credits. Moodle Documentation. Disponível: [6 ago. 2010]. 7. DOUGIAMAS, Martin (2010). Moodle Statistics. Moodle.org. Disponível: [6 ago. 2010]. 8. DOUGIAMAS, Martin (2010). Moodle Version History. Moodle Documentation. Disponível: _history. [6 ago. 2010]. 9. DOUGIAMAS, Martin (2010). Portfolios. Moodle Documentation. Disponível: [6 ago. 2010]. 10. DOUGIAMAS, Martin (2010). Repositories. Moodle Documentation. Disponível: [6 ago. 2010]. 11. DOUGIAMAS, Martin (2010). Roadmap. Moodle Documentation. Disponível: [6 ago. 2010]. 12. DOUGIAMAS, Martin (2010). Web Services. Moodle Documentation. Disponível: [6 ago. 2010]. 13. RAYMOND, Eric S. The Cathedral & The Bazaar. Sebastopol, CA - USA: O Reilly Media, 1999, 256 p

41 Um Módulo Baseado em um Agente Detector Automático de Indícios de Plágio, Integrado a Plataforma MLE-Moodle Solange de L. Pertile 1 ; Sandra Dutra Piovesan 2 ; Patrícia Mozzaquatro Mariotto 3, Jaziel S. Lôbo 4, Fábio Teixeira Franciscato 5, Roseclea Duarte Medina 6 1 Universidade Federal de Santa Maria, 2 Universidade Federal de Santa Maria, 3 Universidade Federal de Santa Maria, 4 Universidade Federal de Santa Maria, 5 Universidade Federal de Santa Maria, 6 Universidade Federal de Santa Maria, Resumo: Juntamente com ampliação da educação à distância utilizando os ambientes virtuais de aprendizagem, aumentam também a distribuição e acesso a informações por um número muito maior de pessoas, o que vem dificultando o controle da originalidade de tais informações e facilitando o trabalho dos usuários que fazem uso de tais informações de forma inadequada. É sob esse enfoque e sobre a importância de se avaliar tais informações que este artigo apresenta a modelagem de um agente detector de indícios de plágios em trabalhos acadêmicos, a partir de textos publicados na internet. Além disso, o agente será integrado ao módulo de envio de tarefa da plataforma MLE- Moodle, visando potencializar aos professores os benefícios de sua utilização, já na postagem dos trabalhos no AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem). Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem móvel, m-learning, mle-moodle, detecção automática de indícios de plágio. Abstract: Along with expansion of distance learning using virtual learning environments, also increases the distribution and access to information by a much larger number of people, which has strained the control of the originality of the information and facilitating work of plagiarists users who use such information improperly. It is under this approach and the importance of evaluating the information that this paper presents a modeling environment based on an agent detector evidence of plagiarism in academic work, based on texts published on the internet. Moreover, the environment will be integrated into the module sending task of MLE-Moodle platform, aiming to empower teachers to the benefits of its use, since the posting of work in the AVA (Virtual Learning Environment). Keywords: virtual learning environments mobile, m-learning, mle- moodle, Automatic detection of signs of plagiarism. 1. Introdução A possibilidade de comunicação de qualquer lugar em tempo real através da internet faz com que a disponibilidade de informações digitais na web cresça de forma disparada, tornando acessível a qualquer pessoa conectada a internet um grande acervo de documentos digitais disponibilizados em bibliotecas digitais. Entretanto, a grande quantidade de informações distribuídas na mídia digital vem causando um grande estímulo à prática do plágio uma vez que reduziu o esforço de pesquisa e de cópia dos plagiadores pelas simples operações do teclado ou do mouse para realização de uma pesquisa em motores de busca, selecionando, copiando e colando informações (OLIVEIRA et. al, 2007). Deste modo, este trabalho propõe utilizar as tecnologias de agentes de software para atuar como um detector automático de indícios de plágio em tarefas acadêmicas submetidas ao Mle- Moodle, no sentido de contribuir para um reconhecimento mais eficaz das possibilidades de plágios e minimizar a sobrecarga do professor na analise dos trabalhos. Apesar de ser uma aplicação móvel, o ambiente também estará disponível para acesso via desktop

42 2. M-Learning e MLE-Moodle Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) tem sido empregados como facilitadores no processo de ensino e aprendizagem, tanto em termos de distribuição de informações quanto na disponibilidade de diferentes alternativas para diversificar as estratégias pedagógicas utilizadas (SANTOS, 2009). O grande aumento de ferramentas desenvolvidas para apoio ao ensino à distância vem oferecendo novas possibilidades para o processo de ensinoaprendizagem, possibilitando a ampliação da infra-estrutura para o escopo tanto do ensino a distância como do ensino presencial. Desta forma, o uso dessas novas tecnologias fez surgir uma nova modalidade de ensino, o mobile learning, ou seja, um e-learning utilizando dispositivos móveis, assim como, notbooks, laptops, palmtops, telefones celulares e diversos tipos de PDAs (Personal Digital Assistants). Essas tecnologias proporcionam ao usuário algumas vantagens, tais como: pró-atividade, mobilidade, flexibilidade e portabilidade (TAROUCO et. al, 2004; ARANTES; TEIXEIRA, 2008). Neste contexto, diferentes pesquisas têm sido desenvolvidas em busca de integração de novos ambientes para MLE- Moodle (Mobile Learning Engine Moodle), assim como, o SEDECA (Mozzaquatro, 2010), o ROAD desenvolvido por Franciscatto (2010), o MOLE de Sakharkar et al. (2009), entre outros. 3. Detecção Automática de Plágios em AVAs A tarefa de verificar a originalidade dos trabalhos submetidos aos AVAs de uma grande quantidade de alunos de forma manual, acaba tornando o trabalho do professor extremamente cansativo e demorado, levando os professores a optar por aplicar tarefas nas quais os ambientes avaliam automaticamente os alunos, assim como, exercícios de múltiplas escolhas, associação de colunas e verdadeiro ou falso, deixando de lado as questões dissertativas e a produção de textos (FRANCO; MILANEZ, 2008). Conforme a idéia de Liu et al. (2007), o plágio pode ser considerado de duas formas. Intra-corpal, no qual um sujeito copia a tarefa de outro quando ambos estão realizando uma mesma tarefa, e extra-corpal, onde o sujeito copia de fontes externas, como, por exemplo, livro, artigo de revista, monografias ou internet. No contexto deste trabalho a forma adotada será extra-corporal, pois a instituição onde o projeto de pesquisa se desenvolve não possui repositório, ou seja, os trabalhos submetidos pelos alunos em formato textual serão comparados somente com fontes da web. 4. Agentes A utilização de agentes de software pode ser considerado como uma abordagem promissora para ser aplicada nos desafios atuais dos ambientes educacionais modernos, que estão cada vez mais influenciados por tecnologias voltadas a Internet, Inteligência Artificial, entre outras, devido ao fato dessa tecnologia proporcionar grande flexibilidade na resolução de problemas complexos e dinâmicos (CUNHA, 2002). Não se encontra um conceito padrão para agentes, ou seja, não há um consenso sobre uma definição exata de agentes, em vez disso, há várias abordagens diferentes para o termo, dependendo do contexto em que está inserido. Por conseqüência, a definição a ser adotada nesse trabalho é a seguinte: Um agente é uma entidade de software encapsulado que está situado em algum ambiente e é capaz de ação autônoma neste ambiente a fim de atingir seus objetivos de projeto (WOOLDRIGE; JENNINGS, 1995). Existem algumas iniciativas no sentido de introduzir agentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, algumas dessas podem ser encontradas em Goñi; Milidiu (2002), onde se desenvolveu um sistema multi-agentes para auxiliar o professor na busca de conteúdos educacionais no padrão IMS; Oliveira; Siqueira (2006) desenvolveram um agente de recomendação para um sistema de acompanhamento de produções de tudo que é produzido por professores e alunos no IESAM - Instituto de Estudos Superiores da Amazônia; Ribeiro et al. (2007) propôs introduzir um agente pedagógico a interface de um sistema de gerência de cursos, o qual tem como função promover a interação entre os alunos; Santos (2009) propôs a inserção de um agente conversacional animado em um ambiente virtual de aprendizagem a partir da teoria da carga cognitiva, entre outros. 5. Método Proposto

43 Este trabalho faz parte de um projeto de pesquisa desenvolvido junto ao Grupo de Redes e Computação Aplicada da Universidade Federal de Santa Maria, assim como, o sistema SEDECA, desenvolvido por Mozzaquatro (2010) para a análise de estilos cognitivos, o qual possibilitou o desenvolvimento de um framework para a adaptação do ambiente virtual de aprendizagem móvel Mle-Moodle aos estilos cognitivos predominantes dos alunos. A figura 1 apresenta a arquitetura de integração do módulo proposto juntamente com o framework desenvolvido por Mozzaquatro (2010) ao Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. receber a notificação. Isto significa que o professor só receberá uma notificação quando as semelhanças achadas forem maiores que um valor que foi anteriormente determinado. 5º- Por fim, o relatório gerado será armazenado juntamente com o seu documento original correspondente para posterior análise do professor. Desta forma, o professor não precisará mais se preocupar com a tarefa manual de verificação de indícios de plágios nos trabalhos submetidos ao ambiente virtual de aprendizagem móvel Moodle, pois o agente detector realizará a tarefa de forma automática. 6. Resultados Figura 1: Arquitetura do ambiente proposto. Fonte: Adaptado de Mozzaquatro (2010). Para melhor compreensão das funções que serão realizadas pelo agente detector, faz-se uma breve descrição do seu funcionamento: 1º- Primeiramente, o agente ADP é acionado quando uma nova atividade em formato.doc ou pdf for submetida ao recurso de envio de tarefas do Moodle. 2º- Ao ser acionado, o agente fracionará o documento em sentenças (parágrafo) e as enviará aos robôs de buscas da web, os quais realizarão a comparação por sentenças similares em fontes da web. 3º- A cada trecho comparado o agente inclui em um relatório a sentença analisada e a destaca na cor vermelha em caso de ser considerada como indício de plágio, complementando-a com os endereços virtuais das fontes encontradas na web. Além disso, ao final deste relatório será apresentado um gráfico com a porcentagem de originalidade do documento analisado. 4º- Em seguida, o agente enviará uma notificação via ao professor de tais indícios de plágio. Desta forma, o docente poderá configurar o nível de sensibilidade para Embora já existam algumas ferramentas aptas para detecção automática de indícios de plágio, não foram identificadas ferramentas que fazem uso de agentes de software para realizar esta tarefa. Além disso, a maioria são pagas e não são integradas aos Ambientes virtuais de aprendizagem móvel. No entanto, a principal contribuição da proposta descrita neste trabalho é reconhecer, combater e inibir a prática do plágio, auxiliando o professor na análise da qualidade e originalidade dos documentos disponibilizados no ambiente de aprendizagem virtual MLE-Moodle, a qual também estará disponível para acesso via desktop. Referências Bibliográficas 1. CUNHA, Leonardo Magela. Formação de Grupos de Trabalho Utilizando Agentes de Software f. Dissertação (Informática) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, FANCISCATO, Fabio Teixeira. ROAD: Repositório Semântico de Objetos de Aprendizagem para Dispositivos Móveis f. Dissertação (Informática) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, FRANCO, Lucia R. H. R.; MILANEZ, José Renato Castro. Implantação de um software detector de plágio para análise das questões dissertativas do ambiente virtual de aprendizagem TelEduc. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v Disponível em:<http://www.abed.org.br/revistacientific

44 a/revista_pdf_doc/2008/artigo_17_r BAAD_2008_PESQUISA.pdf>. Acesso em julho, GOÑI, Jorge Luis; MILIDIÚ, Ruy Luiz. Agentes de Software para auxiliar ao Professor na busca de Conteúdos Educacionais no Padrão IMS. Disponível em:<ftp://ftp.inf.pucrio.br/pub/docs/techreports/02_13_goni.pdf >. Acesso em agosto, LIU, Y. et al.. Extending web search for online plagiarism detection. IEEE International Conference on Information Reuse and Integration. Las Vegas, pp MOZZAQUATRO, P. M. Modelagem de um Framework para Adaptação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem Móveis aos Diferentes Estilos Cognitivos. 168 f Dissertação (Informática), Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, OLIVEIRA, Igor Carneiro; SIQUEIRA, Luana N. de A. Agentes de Recomendação para um Sistema de acompanhamento de Produções Acadêmicas no IESAM f. Trabalho de Conclusão (Engenharia da Computação) - Instituto de Estudos Superiores da Amazônia, Amazônia, OLIVEIRA, Márcia et al.. Bibliotecas Digitais Aliadas na Detecção Automática de Plágio. Seminário Internacional de Bibliotecas Digitais Brasil Disponível em:<http://libdigi.unicamp.br/document/?c ode=23482>. Acesso em: julho RIBEIRO, João Pedro Accorsi; REATEGUI, Eliseo; BOFF, Elisa. Integrando um Agente Pedagógico para Recomendação de Tutores a um Sistema de Gerência de Cursos, Ciclo Porto Alegre: UFRGS, Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação SAKHARKAR, Hemant; Iyer, Sridhar; Baru, Malathy. MOLE: An Extension to MLE Moodle. National Conference on Open Source Software, Mumbai, India SANTOS, Leila M. A. A Inserção de um Agente Conversacional Animado em um Ambiente Virtual de Aprendizagem a partir da Teoria Cognitiva f. Dissertação (Informática) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, TAROUCO, Liane M. R. et al.. Objetos de Aprendizagem para M-Learning. Congresso Nacional de Tecnologia da Informação e Comunicação, Florianópolis, SC, Disponível em:<http://www.cinted.ufrgs.br/cesta/obj etosdeaprendiz agem_sucesu.pdf>. Acesso em: 15 de julho WOOLDRIGE, M.; JENNINGS, N. R.. Intelligent Agents: Theory and Practice. TheKnowledge Engineering Review, Vol.10:2, pp

45 Estudo de Caso: Uma análise da relação do Projeto Conexão do Saber com o processo de avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental Maria Dorothea Chagas Correa Universidade Estadual de Campinas, Resumo: Este artigo apresenta a análise da relação do Projeto Conexão do Saber com o processo de avaliação da aprendizagem acontecida em uma Escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental, na cidade de Campinas-SP. O Projeto Conexão do Saber é um software educacional criado e desenvolvido no laboratório de comunicações da Unicamp e é, também, uma ferramenta pedagógica que utiliza metodologia própria para avaliar, estimular e reforçar conteúdos apresentados em sala de aula, através de diversos módulos educacionais baseados na realidade nacional. A avaliação foi feita em três alunos da Escola X, usando o Projeto Conexão do Saber e gerando resultados em relação ao processo de avaliação da aprendizagem. Palavras Chave: Soluções Educacionais; Avaliação Abstract: This paper presents the analysis of the Project of Knowledge Connection with the process of assessment of learning happened in a Preschool and Primary School in the city of Campinas. The Project Connection of Knowledge is an educational software created and developed in the laboratory's communications and Unicamp is also an educational tool that uses its own methodology to assess, stimulate and reinforce content presented in class, through various educational modules based on national reality. The evaluation was done in three students of the School "X" using the Project Connection of Knowledge and generating results in relation to the evaluation process of learning. Key - words: Educational Solutions, Evaluation 1.Introdução: Este artigo foi elaborado a partir de uma pesquisa, que se propõe a estudar elementos que configuram ambientes digitais de aprendizagem, assim como as suas relações com o processo de avaliação por meio do Projeto Conexão do Saber 1. A aplicação do projeto visa mensurar suas 1 O Conexão do Saber é um software educacional que contribui para o desenvolvimento de um novo ambiente de aprendizagem. contribuições quanto à isenção de determinados erros ortográficos na escrita de redação de um grupo de três alunos da 4 a série do Ensino Fundamental de uma escola da cidade de Campinas-SP. Em função do contínuo desenvolvimento tecnológico uma nova forma de ensino, que une os interesses comuns às oportunidades está se configurando

46 A introdução de formas diversificadas de interação, a possibilidade do registro e as formas de intervenção do professor são características que configuram os ambientes digitais de aprendizagem e os diferenciam dos modelos clássicos de educação, onde aprender era uma tarefa praticamente solitária. Esta nova forma de ensinar propõe um novo paradigma, que transcende o ensino tradicional e demanda, portanto, a construção de novos conceitos e práticas pedagógicas que respondem às necessidades de alunos e professores. Desafio maior é o da avaliação da aprendizagem, pois incorporar as particularidades trazidas pelos ambientes digitais na construção de instrumentos e estratégias de avaliação adequada aos novos contextos é tarefa que vem não só com a evolução da produção teórica sobre o tema, mas também com o amadurecimento das experiências concretas deste novo modelo. Este artigo está organizado da seguinte forma: Seção 2. Apresenta uma pequena reflexão sobre avaliação; A Seção 3. fala sobre o Projeto Conexão do Saber e seu funcionamento; A Seção 4. mostra a análise dos dados; A Seção 5. apresenta os resultados da investigação; A Seção 6. apresenta a análise dos gráficos; A Seção 7. apresenta os resultados finais e, finalmente, a Seção 8. mostra a bibliografia utilizada neste artigo. 2. Avaliação A prática avaliativa nasceu nos colégios do Século XVII por meio dos exames orais. Tais exames tinham a intenção inicial de verificar o ensino oferecido nas escolas e o rendimento dos estudantes. Com a massificação do ensino, especialmente a partir do Século XIX, a avaliação passa a ser desenvolvida por meio de provas escritas e além da dimensão cognitiva, também se buscou verificar as características dos alunos nas dimensões dos valores e atitudes. No início do Século XX começam a ser construídos testes padronizados. Tal prática se sustentou em nome da qualidade da educação e contribuiu significativamente para a classificação dos alunos e das escolas. Verificar a assimilação de saberes específicos é, sem dúvida, parte do processo da avaliação, mas ele não se esgota nessa dimensão. A avaliação não é um momento de uma proposta pedagógica, mas um de seus componentes constantes. É fundamental considerar a avaliação como parte de um processo dinâmico, que influencia, mas que ao mesmo tempo é influenciado pelas respostas dos alunos, pela peculiaridade do contexto e do momento. O campo da avaliação atualmente abrange, além da avaliação do rendimento escolar, a avaliação do desempenho, a avaliação de cursos e de instituições e, também, de sistemas educacionais. Ainda assim, permanece dominada por uma marcante preocupação com a qualidade da educação. A avaliação é, portanto, a parte mais importante de todo o processo de ensino/aprendizagem. 3. Projeto Conexão do Saber O Projeto Conexão do Saber é um software educacional originado dentre as várias atividades do grupo Partnership in Global Learning (PGL), que é uma iniciativa de escopo internacional projetada para produzir e-learning numa escala global. O Conexão do Saber contribui para o desenvolvimento de ambiente de aprendizagem colaborativa, enfoca a integração de mídias e promove a disseminação e compartilhamento de conteúdos via Internet. Uma preocupação existente quando da implantação e desenvolvimento de soluções como o Conexão do Saber nas escolas, é a formação dos professores da rede de ensino público ou particular e a maneira como avaliam seus alunos. Para isso, os professores participam de cursos de formação e, também, desenvolvem material técnico-didático da seguinte forma: Cada professor escolhe o conteúdo que mais lhe agrada, prepara uma aula pensando em seu público-alvo, esta aula é levada para o laboratório, é desenhada, programada, transformada em aula virtual e colocada em um gerenciador de conteúdos. Depois de pronta, o professor navega pela aula junto aos seus alunos, trabalha com eles e tem a oportunidade de avaliá-los de forma cognitiva. Esta aula é composta seis ou sete páginas web e cada uma contém atividades lúdicas, jogos,

47 textos, com o objetivo de avaliar e rever o trabalho desenvolvido em sala de aula. laboratório. Após esta data, fizeram outra redação, também, com tema livre. 4. Análise dos dados a) Descrição da escola A avaliação foi feita na Escola X, da cidade de Campinas/SP. Para a escola X educar significa conjugar um ensino forte com uma visão ética, moral e social do ser humano. Com vistas a aprofundar e orientar de forma mais sistematizada a atuação da escola cidadã, são desenvolvidos projetos pedagógicos e pesquisas abertas ao relacionamento humano onde o conhecimento é construído na interação educando/educador, proporcionando vivência de valores sócioculturais e éticos através de atividades contínuas e interrelacionadas. 5. Resultados Dificuldades apresentadas por S.H antes de serem trabalhadas. b) Caracterização dos alunos Tendo sido a Escola X receptiva à pesquisa, ficou acordado, então, que três alunos do sexo masculino seriam escolhidos: S.H.; F. e G.A. Os três têm dez anos de idade, estão alfabetizados e vieram de outras escolas para cursar a 4 a série do ensino fundamental, no período da manhã. Foram escolhidos por apresentarem dificuldades ortográficas em relação ao grupo que, estando na escola há alguns anos, não apresenta mais estas dificuldades. As dificuldades ortográficas apresentadas pelos alunos foram: dificuldade em acentuar palavras, ausência de letra maiúscula no início de frases, indecisão na colocação do ão/am nas terminações verbais, troca de letra f/v. S.H., F. e G.A. escreveram uma redação com tema livre, que foi corrigida pela professora e guardada. Uma vez por semana, durante cinquenta minutos, estes alunos foram levados ao laboratório de informática onde trabalharam com módulos relacionados à ortografia, previamente escolhidos pela professora, conforme o estudo em sala de aula durante a semana. Enquanto os alunos navegavam pelas atividades propostas, a professora teve a oportunidade de observa-los e avalia-los. A pesquisa foi desenvolvida durante quatro semanas, com uma ida por semana ao Dificuldades apresentadas por F antes de serem trabalhadas

48 fornece subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo ensino/aprendizagem de forma a contemplar uma melhor abordagem pedagógica. 7. Conclusão Dificuldades apresentadas por G.A antes de serem trabalhadas. Dentro do panorama da educação on-line, os recursos interativos e os processos colaborativos de aprendizagem ainda convivem com a prática de estratégias de avaliação que privilegiam a reprodução do conhecimento. Isso ocorre porque a mera inovação dos recursos tecnológicos não garante a inovação dos processos educacionais. No caso da avaliação da aprendizagem, muitas mudanças em relação à concepção de aprendizagem e formação de professores também estão em jogo. Os ambientes digitais de aprendizagem possuem elementos que se configuram como um novo contexto educacional, diverso do tradicional, e por isso a criação de processos e estratégias que respondem às novas necessidades e circunstâncias é fundamental. Os pontos de partida são múltiplos, assim como são diferentes os caminhos percorridos, o que só pode gerar vários pontos de chegada (Esteban-2001). 8. Bibliografia: LÜCK,H;FREITAS,K.S.; Girling, R.; Keith, S A Escola Participativa, Ed. DP & A VALENTE, I Em Defesa da Escola Pública 6. Análise dos Gráficos Os gráficos dos três alunos em questão mostraram que, dentro das dificuldades que foram apresentadas, a utilização de alguns módulos de Língua Portuguesa, previamente selecionados como um instrumento a mais de avaliação, auxiliaram para saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências da professora podem ajudar os alunos. O Projeto Conexão do Saber ao mesmo tempo que se mostra um instrumento de aprendizagem interativa e colaborativa, LOYOLLA, W Educação a Distância Mediada por Computador CUNHA, F O Aprendizado a Distância Através de um Ambiente Computacional Inteligente para Educação na Web, Univ. Brás Cubas

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50 Módulo para Adaptação do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle Sandra Dutra Piovesan 1 ; Solange de L. Pertile 2 ; Patrícia Mozzaquatro Mariotto 3 ; Fábio Teixeira Franciscato 4 ; Érico Marcelo Hoff do Amaral 5 ; Roseclea Duarte Medina 6 1 Universidade Federal de Santa Maria, 2 Universidade Federal de Santa Maria, 3 Universidade Federal de Santa Maria, 4 Universidade Federal de Santa Maria, 5 Universidade Federal de Santa Maria, 6 Universidade Federal de Santa Maria, Resumo: A difusão do uso de dispositivos móveis apresenta um grande potencial para desenvolvimento de aplicações para o uso na educação. Este artigo apresenta a modelagem de um sistema para educação à distância móvel que tem por objetivo adequar o ambiente às características individuais dos estudantes. Tendo em vista a importância de um ambiente mais dinâmico e que consiga se adaptar continuamente as necessidades dos estudantes, esta sendo desenvolvido o M-SEA (Sistema de Ensino Adaptado Móvel). O sistema está sendo desenvolvido utilizando o ambiente virtual de aprendizagem móvel, o Mle-Moodle, e possibilitará tornar o ambiente totalmente adaptado ao nível de conhecido do estudante. Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, M-learning, Mle-moodle, M-SEA, Ambientes Adaptados. Abstract: The dissemination of mobile devices use presents a great potential for the development of applications to the usage of education. This article presents the modeling of a system for distance education mobile which aims to befit the environment to the individual characteristics of the students. In view of the importance of an environment more dynamic and succeed to continually adapt to the needs of students, it is being developed the M-SEA (System Adapted Teaching Mobile). The system is being developed using Mobile Virtual Learning Environment, the Mle-Moodle, and will make the environment fully adapted to the level of knowledge of the student. Keywords: Mobile Virtual Learning Environment, M-Learning, Mle-Moodle, M-SEA, Adapted Environments 1. Introdução O uso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) no meio acadêmico tem se tornando cada mais comum, tanto nos cursos à distância quanto nos presenciais, diante disso, tornar o ambiente adequado ao estudante, com suas características individuais é hoje uma necessidade. Neste campo também está inserido o Mobile Learning (M- Learning), que possibilita o acesso aos recursos educacionais com total mobilidade e adaptação do sistema aos dispositivos dos estudantes. Diante deste cenário, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem estão em constante processo de desenvolvimento e adaptação, podendo citar: o AulaNet, Teleduc e Moodle. Dentro deste contexto este artigo busca propor uma nova aplicação para estes ambientes onde estes estudantes além de terem as facilidades de mobilidade e adaptação, terão um ambiente que se adaptará ao seu nível de conhecimento. Este artigo está estruturado como segue: na seção 2 são apresentados aspectos relacionados com M-Learning e Ambientes Virtuais de Aprendizagem Móvel. Na seção 3 apresenta-se o Modelo de Ambiente Móvel Adaptado M-SEA. Na seção 4 são discutidas as Considerações Finais. 2. M-Learning Os dispositivos móveis estão se transformando em um dispositivo para aprendizagem pessoal com acesso da Internet. Uma ampla gama de possibilidades surge, auxiliando o estudante a manter contato

51 com a instituição, com os serviços de suporte, contato com materiais e com seus colegas de aprendizagem, tanto no ambiente de aprendizagem propriamente dito como no trabalho, ou em viagens. [Keegan 2002]. Segundo Marçal,...os dispositivos de comunicação sem fio oferecem uma extensão natural da educação à distância via computadores, pois contribuem para a facilidade de acesso ao aprendizado, por exemplo, na obtenção de conteúdo específico para um determinado assunto, sem hora e local pré-estabelecidos. [Marçal 2005] Segundo Dochev: Aprendizagem Móvel é o emprego de tecnologias específicas para a aprendizagem com recursos que diferenciam a aprendizagem móvel de outras aprendizagens eletrônicas como e-learning (ensino à distância com o auxílio de tecnologias). Aprendizagem Móvel é considerada um paradigma emergente, onde ainda é muito necessário o desenvolvimento de novas interfaces onde o usuário realmente possa ter vantagens com o uso da M-Learning, tonando a comunicação com o ambiente realmente eficaz e com vantagens para a aprendizagem. Então M- Learning é uma forma de EAD (Educação à Distância) com característica principal a mobilidade do usuário, que poderão estar acessando e realizando suas atividades dos mais diversos lugares e com diversos equipamentos distintos. Assim podemos tratar a M-Learning como uma importante ferramenta de auxilio de aprendizagem, pois pode auxiliar o aprendiz onde quer que ele esteja e em qualquer tempo, tornando a aprendizagem totalmente dinâmica. [Dochev 2006]. telefones, PDAs, smartphones para auxiliar o sistema e-learning. Possui código fonte livre, é gratuíto e tem a possibilidade de adaptação. O acesso ao Mle-Moodle é feito através de qualquer navegador de qualquer aparelho de celular, mas também pode utilizar o MLE- Cliente, que é um módulo especialmente desenvolvido para no processo de aprendizagem com dispositivos móveis. Como estes ambientes, o Mle-Moodle e o Moodle são integrados, os estudantes tem a possibilidade de estudar no celular e depois continuar os estudos em seus computadores desktop. (Mle-Moodle, 2010). Sob esta perspectiva, vários trabalhos estão sendo desenvolvidos no sentido de adaptar os AVAs existentes para o contexto de dispositivos móveis, como é o caso do Mle- Moodle e do AulaNetM (Filippo, 2005). Trabalhos como o SEDECA (Mozzaquatro, 2010) desenvolvido para a análise de estilos cognitivos, possibilitou o desenvolvimento de um framework para a adaptação do ambiente virtual de aprendizagem móvel Mle-Moodle aos estilos cognitivos predominantes dos alunos, demonstrando as vantagens dos ambientes adaptados para o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, nenhum deles apresenta adaptação do conteúdo ao nível de conhecimento do estudante. A partir destas carências observadas na literatura, este artigo apresenta um modelo de adaptabilidade do ambiente Mle-Moodle ao nível de conhecimento do estudante. A Figura 1 apresenta a arquitetura do framework SEDECA AVAs Móveis Diante da crescente utilização dos dispositivos móveis, aplicações antes utilizadas somente em computadores desktop, passsaram a ser disponibilizadas para acesso por dispositivos móveis, tornando possível surgimento de novos ambientes de programação focados neste tipo de equipamento onde é possível desenvolver aplicações quase que totalmente independentes de dispositivo e fabricante, como as plataformas Android (Alliance, 2010), e J2ME (Java, 2010), que propiciam o M- Learning surgir em ambientes como: GlobalEdu (Barbosa, 2005) MLE-Moodle (Mle- Moodle, 2010) entre outros. (Ribeiro, 2009). O Mle-Moodle é um sistema projetado para funcionar em dispositivos móveis como Figura I - Arquitetura do Framework SEDECA. (Mozzaquatro, 2010). 3. Proposta de Ambiente Adaptado M-SEA Segundo Pereira, Não somos todos iguais, assim como as áreas de conhecimento também não o são. Desta forma, temos muito a pesquisar para que o processo ensino

52 aprendizagem seja mediado por plataformas AVAs, adequadas ao seu público-alvo e ao domínio de conhecimento a ser tratado. [Pereira 2007]. O objetivo específico do desenvolvimento do M-SEA é proporcionar um ambiente adaptado para dispositivos móveis proporcionando um ambiente adequado ao nível de conhecimento do estudante, através da adaptação do conteúdo e da interface disponibilizada. Os estudantes além de adquirirem conhecimento no ambiente de estudo podem já possuir ou adquirir conhecimento fora deste ambiente, assim estes alunos que possuem maior nível de conhecimento são obrigados a rever conceitos que já sabem e assim não evoluem seus estudos. Ao disponibilizar para cada estudante uma sugestão de seqüência adequada ao seu perfil atual e atualizada dinamicamente, o ambiente criará condições para que os mesmos possam guiar o próprio aprendizado de forma personalizada Modelagem do M-SEA A arquitetura proposta apresenta uma organização em camadas. Na Camada de Interface, onde o aluno acessa o conteúdo para realização de atividades, o conteúdo já estará disponível de acordo com o nível de conhecimento de cada estudante. Nesta camada são acessados os conteúdos, as ferramentas e os questionários. Na Camada de Comunicação, a arquitetura propõe um Agente de Adaptação que tem a função de tratar as informações das atividades executadas na Camada de Interface pelos estudantes. Este Agente irá comunicar-se com o Sistema Gerenciador de Banco de Dados (SGBD) e adequar o ambiente para o nível de conhecimento do estudante. O sistema proposto utilizará o histórico de navegação do aluno e as atividades realizadas, levando em conta a realização correta das atividades. A identificação do nível de conhecimento do estudante indicará quais conteúdos e quais ferramentas serão disponibilizadas no seu próximo acesso ao ambiente. O material a ser utilizado pelos estudantes será armazenado em categorias distintas, de acordo com os conceitos adquiridos no último acesso ao ambiente, individualizando o ensino, tornando o ambiente totalmente personalizado ao seu nível de conhecimento. Apesar de ser uma aplicação móvel, a aplicação também poderá ser usada em computadores desktop. A Figura 2 apresenta a arquitetura do framework M-SEA. Figure 2. Arquitetura do Framework M- SEA 4. Considerações Finais O uso de dispositivos móveis no processo de ensino e aprendizagem no momento caracteriza-se como uma promissora possibilidade. Muitas investigações devem ser realizadas no sentido de compreender e desenvolver estratégias de seu uso na Educação. Verifica-se que o uso de celular como um dispositivo móvel educacional poderá complementar as ações do professor frente aos novos desafios educacionais, ou seja, permitirá a abertura e trará maiores possibilidades de interação, comunicação, participação, troca, colaboração entre os envolvidos. (Silva 2009). Durante as pesquisas notamos o aumento dos AVAs móveis ampliando significativamente o número de cursos na modalidade de EAD, fazendo-se necessário a disponibilização de ferramentas que tornem as práticas dessa modalidade de ensino realmente eficazes. É extremamente necessário que o material didático esteja adequado ao aluno, os materiais sejam de boa qualidade e toda a estrutura deste ambiente funcione de forma que proporcione um ambiente adequado à estrutura de ensinoaprendizagem, por isso surge à necessidade de cada vez mais os ambientes virtuais serem aprimorados e adaptados aos seus usuários, que por sua vez possuem características bastante individuais. A adequação do ambiente para o nível de aquisição de conhecimento do estudante tem por objetivo preencher lacunas de aprendizagem, através da obtenção de avaliações e de informações sobre os estudos realizados pelos estudantes, também ajudando os professores a diagnosticar

53 dificuldades e habilidades desses estudantes individualmente. A principal contribuição deste artigo é a apresentação de uma proposta de ambiente totalmente adaptado as necessidades do usuário, levando em consideração seu nível de conhecimento. Entre os resultados esperados, encontram-se o desenvolvimento de um sistema que manipule conceitos de disciplinas e níveis de conhecimento de alunos. Também possui a vantagem de ser uma aplicação que será desenvolvida para funcionar em dispositivos móveis. Este sistema está sendo desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em Computação Aplicada, da Universidade Federal de Santa Maria e será testado em disciplinas de graduação e pósgraduação dentro da própria universidade. Referências Bibliográficas 1. Alliance. Alliance Open Hand Sent. Android Overview. Disponível em: <http://www.openhandsetalliance.com/an droid_overview.html>. Acesso em março Barbosa, D. N. F. et al. GlobalEdu - an architecture to support learning in a Pervasive Computing Environment. In: IFIP TC10 Working Conference: EduTech. New York : Springer, Dochev, D.; Hristov, I. Mobile Learning Applications Ubiquitous Characteristics and Technological Solutions. In: Bulgarian Academy Of Sciences Cybernetics and Information Technologies, Vol. 6, No. 3, pp oject_one/book.html>. Acesso em março MARÇAL el al. Aprendizagem utilizando Dispositivos Móveis com Sistemas de Realidade Virtual. RENOTE : Revista Novas Tecnologias na Educação, 2005, V.3 Nº 1, Maio, Porto Alegre: UFRGS, Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação. 8. MLE-MOODLE END USERS. MLE- Moodle. Disponível em: <http://mle.sourceforge.net/mlemoodle/ind ex.php?lang=en>. Acesso em maio Mozzaquatro, P. M. Modelagem de um Framework para Adaptação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem Móveis aos Diferentes Estilos Cognitivos, no estado do Rio Grande do Sul: Santa Maria/UFSM, Dissertação de Mestrado, 10. Pereira, A.T.C.; Schmitt,V.; Dias, M.R. A. C. AVA -Ambientes Virtuais de Aprendizagem em diferentes contextos Editora Ciência Moderna, Rio de Janeiro. 11. Ribeiro, P.S. et al. Validação de um Ambiente Móvel em Curso à Distância. XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, 2009, Florianópolis. 12. Silva, M. G. M.; Consolo, A. T.; Uso de dispositivos móveis na educação o SMS como auxiliar na mediação pedagógica de cursos a distância PUC: Porto Alegre. 4. Filippo,D. et al. AulaNetM: Extensão do Serviço de Conferências do AulaNet destinada a usuários de PDAs. In: Anais do XVI Simpósio Brasileiro de Informática naeducação SBIE, 2005, Juiz de Fora, MG, pp Java. O que é J2ME? Disponível em: BR/download/faq/whatis_j2me.xml. Acesso em março KEEGAN, D. The future of learning: From elearning to mlearning. Disponível em: <http://learning.ericsson.net/mlearning2/pr

54 Acessibilidade Visual no Ambiente Moodle Marcela Turim Koschevic 1, Everton Coimbra de Araújo 2, Cesar Alfredo Cardoso 3 e Paulo Lopes de Menezes 4 1 SWA Informática, 2 Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 3 Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 4 Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Resumo: Neste artigo é apresentado um estudo sobre ferramentas que garantem a acessibilidade de pessoas com deficiência visual a plataforma Moodle. Existem várias ferramentas no mercado, cada qual com um modo de trabalho. O deficiente visual pode escolher aquela mais adequada a sua realidade e experiência com a tecnologia. O Moodle oferece suporte a esse ferramental, pois sua constituição é de páginas de Internet, ou seja, qualquer leitor de tela, que se adapte a leitura de páginas Web, conseguirá ler também as páginas do Moodle. O que diferenciará um produto do outro é a adaptabilidade do usuário. Palavras-chave: Acessibilidade Visual, Tecnologia Assistiva, Moodle, DOSVOX, NVDA. Abstract: This paper presents a study of tools that ensure accessibility for people with visual impairments in the Moodle platform. There are many tools on the market, each with a working mode. The visually impaired can choose the one best suited to their reality and experience with technology. Moodle support this tool, because its constitution is of websites, any screen reader that adapts Web pages to read, also can read the pages in Moodle. What will differentiate one product from another is the user adaptability. Keywords: Visual Accessibility, Assistive Technology, Moodle, DOSVOX, NVDA. 1. Introdução A tecnologia assistiva define recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiências. O objetivo central é promover independência e inclusão. Os recursos são itens, equipamentos, produtos ou sistemas produzidos em série ou sob medida, utilizados para aumentar, manter ou melhorar capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Os serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos. O termo Assistive Technology, traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva, foi criado em 1988 como importante elemento jurídico dentro da legislação norte-americana conhecida como Public Law e foi renovado em 1998 como Assistive Technology Act de 1998 (P.L , S.2432). Compõe, com outras leis, o ADA - American with Disabilities Act, que regula os direitos dos cidadãos com deficiência nos EUA, além de prover a base legal dos fundos públicos para compra dos recursos que estes necessitam. A informática oferece hoje vários recursos para deficientes visuais tais como livros digitais (com recursos em áudio e ampliação de tela), a audiodescrição que é usada no cinema e teatro e os leitores de tela com os sintetizadores de voz. O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) é um software livre, de apoio ao ensino e à aprendizagem. O Moodle é executado na Internet e por conta disso, para os leitores de tela, é visto como qualquer outra página de Internet. Isso significa que se um software lê muito bem uma página Web, provavelmente ele lerá muito bem o Moodle também. Este artigo tem a finalidade de apresentar um estudo sobre as ferramentas DOSVOX e NVDA no contexto do Moodle. O estudo foi promovido pela Universidade Tecnológica

55 Federal do Paraná (UTFPR) que fornece cursos de especialização na modalidade de ensino a distância. Por fim, este artigo associa a acessibilidade na web, os softwares leitores de tela e o Moodle demonstrando que é possível que pessoas com deficiência visual acessem e participem de ambientes de ensinoaprendizagem. 2. Acessibilidade na Web Acessibilidade na Internet ou acessibilidade na web significa permitir o acesso à web por todos, independente de tipo de usuário, situação ou ferramenta. É criar ou tornar as ferramentas e páginas web acessíveis a um maior número de usuários, inclusive pessoas com deficiências. A acessibilidade na web beneficia também pessoas idosas, usuários de navegadores alternativos, usuários de tecnologia assistiva e de acesso móvel. 3. Softwares Leitores de Tela Estudo para Ambiente Moodle. Existem vários softwares leitores de tela. Este estudo contempla duas ferramentas deste tipo: DOSVOX e NVDA. Ambas foram testadas para leitura de material da plataforma Moodle da UTFPR. A versão do Moodle utilizada foi a Para fazer o uso de softwares leitores de tela, não foi necessário realizar nenhuma alteração no ambiente Moodle. Para este estudo, foram instaladas em ambiente Windows as ferramentas DOSVOX e NVDA. Estas ferramentas contemplam a leitura geral da tela de um computador. A navegação entre os itens a serem lidos é realizada através de teclas de atalho ou então da posição do mouse. Quando o software leitor de tela já estiver instalado no sistema operacional, basta que o usuário acesse através de navegador web, o ambiente Moodle de seu curso. A navegação no site deve ser feita utilizando teclas de atalho ou eventual posicionamento do cursor do mouse. Os testes foram realizados de forma a validar as funcionalidades das ferramentas citadas. A equipe que realizou os testes era composta basicamente pelos autores deste artigo. 3.1 DOSVOX O DOSVOX é um software desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Ele se comunica com o usuário através de síntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, que adquirem assim, um alto grau de independência no estudo e no trabalho. O software é composto por um sistema de síntese de fala; editor, leitor e impressor/formatador de textos; impressor/formatador para Braille; programas de uso geral para o cego, como jogos de caráter didático e lúdico; ampliador de telas para pessoas com visão reduzida; programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual; programas sonoros para acesso à Internet, como Correio Eletrônico, acesso a páginas de Internet, Telnet e FTP e leitor simplificado de telas para Windows. Para os testes foi utilizado o leitor de telas Monitvox, que faz parte do DOSVOX, e funciona como leitor de telas. O software é capaz de exibir na forma de voz as informações que são apresentadas na tela com diversas possibilidades: Ler em síntese de voz o objeto selecionado (ou falando tecnicamente, "em foco") Ler o objeto sobre o qual o mouse está passando. Ler as informações completas sobre a janela do programa ativo. O Monitvox permite também que se leia e edite (com algumas limitações) diversos objetos, incluídos aí textos gerados nos editores mais populares. Permite ainda um controle efetivo do mouse, dando ao usuário a opção de registrar e acessar pontos específicos da tela, saber o conteúdo desses pontos e clicar sobre eles, sem usar o mouse. O controle do Monitvox é feito através de Hotkeys (teclas de atalho). A versão utilizada nos testes foi a NVDA: NonVisual Desktop Access Acesso Não-Visual ao Ambiente de Trabalho O NVDA é um leitor de tela gratuito e de código aberto para o Windows. Funciona nos sistemas operacionais Windows Vista e XP. O software ainda é recente, surgiu em 2006, desenvolvido pelo australiano Michael Curran, durante seu bacharelado em Ciências da Computação

56 A voz padrão é o sintetizador Espeak. É possível trocar de idioma usando o comando CONTROL+SHIFT+V. É possível escolher também outro sintetizador através do comando CONTROL+SHIFT+S. O NVDA, assim como o DOSVOX, pode ser operado através de teclas de atalho. A maioria delas inclui a chamada tecla NVDA que corresponde a tecla Insert do teclado. A versão utilizada para os testes foi a Resultados Para analisar o comportamento dos softwares no ambiente Moodle da UTFPR, foi adotada uma abordagem empírica, baseada no comportamento do usuário. Ao utilizar a ferramenta Monitvox, foi detectado que o mesmo é bastante complexo para operar. Um dos motivos pode ser a grande quantidade de teclas de atalho e comandos que ele possui. Alguns comandos não funcionaram conforme a especificação da documentação. Outro agravante foi o sintetizador de voz, o qual era um tanto quanto robotizado e de difícil compreensão pela maioria dos usuários. A ferramenta NVDA, no entanto surpreendeu. Além de oferecer um excelente sintetizador de voz, seus comandos são fáceis e básicos. Na realidade, o usuário pode usar uns poucos comandos da ferramenta e usar os atalhos do próprio Windows, pois a ferramenta narra tudo que está acontecendo na tela do computador. Ou seja, um usuário acostumado a utilizar o ambiente Windows provavelmente não terá dificuldades com a ferramenta. No Moodle, o NVDA também mostrou um excelente desempenho. A navegação feita foi através de links (utilizando a tecla Tab). No link com o conteúdo desejado, basta pressionar a tecla Enter, e sinalizar para a ferramenta a partir de onde ela deve começar a leitura. Ainda é possível solicitar a ferramenta a leitura integral da página através de um comando da própria ferramenta. atalho e comando que ele possui. Tanta informação pode confundir e frustrar o usuário. O software NVDA é operado de forma mais simples, exigindo pouco esforço do usuário ao se tratar de número e complexidade de comandos. No entanto, vale ressaltar que para o uso ou não de uma ferramenta, deve sempre ser levada em conta a experiência e necessidade do usuário, além é claro da adaptabilidade. Trabalhos futuros podem abranger um estudo técnico a respeito das ferramentas citadas neste artigo. É possível também, estudar ferramentas que possam ser utilizadas em outros sistemas operacionais, como o Linux, por exemplo. Referências Bibliográficas 1. BERSCH, Rita; TONOLLI, José Carlos (2010). O que é Tecnologia Assistiva?. Tecnologia Assistiva. Disponível: [03 ago. 2010] 2. BORGES, Antônio (2010). O que é o DOSVOX. Projeto DOSVOX. Disponível: m. 3. CASARIN ULIANA, Cleverson. NVDA - Software Livre - Leitor de Tela para Windows. A Bengala Legal. Disponível: 5. Conclusões e Trabalhos Futuros Os dois softwares cumpriram muito bem seu papel de leitores, no entanto, algumas diferenças no funcionamento foram notadas. Foi detectado que o software Monitvox é mais complexo de se operar. Um dos motivos pode ser a grande quantidade de teclas de

57 Jogos no Ensino à Distância Julia Elisa Volpato da Silva 1, Everton Coimbra de Araújo 2 e Cesar Alfredo Cardoso 3 1 Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2 Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 3 Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Resumo: As atividades do ensino à distância se mostram cada vez mais atuantes e adequadas às exigências no que se diz respeito à formação profissional. A qualidade do material utilizado e a forma em que é exposto ao aluno são fortes aliados dos profissionais na busca por novas formas de ensino. O avanço das tecnologias impulsiona este modelo de ensino. Os jogos, uma maneira interativa de aprender, ajudam nesse processo melhorando a interação entre os indivíduos relacionados e o modo de ensino atual. Palavras-chave: atividades lúdicas, jogos, ambiente virtual, Moodle. Abstract: The distance learning activities are becoming more active and suitable to the demands about professional formation. The quality of the material used and the ways that they are exposed to the students are the professionals strongest weapons in search for new ways of teaching. New technologies put this way of teaching beyond. The games, an interactive learning activity, help students assimilate the subjects of learning by keeping their attention and improving the interaction between them and the actual learning methods. Keywords: recreational activities, games, virtual environments, Moodle. 1. Introdução Introduzir atividades lúdicas na vida escolar é uma maneira eficaz de inserir novos conhecimentos, sendo muito importante para o desenvolvimento sensório e cognitivo, tornando-se, assim, uma maneira inconsciente de se aprender e uma forma de interação mais agradável (KISHIMOTO, 2002). Os benefícios didáticos do lúdico são procedimentos altamente importantes, pois, além de um passatempo, é o meio indispensável para promover a aprendizagem disciplinar, o trabalho do aluno e introduzir-lhe comportamentos básicos, necessários à formação de sua personalidade. Este artigo apresenta o módulo de jogos criado para o Moodle e como esta atividade lúdica pode influenciar no ensino à distância. 2. Ludopedagogia A ludopedagogia pode ser aplicada em qualquer nível de instrução, a fim de estimular um melhor aproveitamento do ensino ofertado e sem que precise ser encarada como uma simples brincadeira, mas uma maneira nova de ensinar, diferenciando do tradicional, das aulas expositivas. O aluno deve ser estimulado com a criatividade do educador que assume seu papel de mediador do conhecimento, oferecendo novos horizontes a seu educando. O lúdico deve ser utilizado nas aulas como um método de aprendizagem que visa os interesses dos alunos sem perder o foco no conteúdo. 3. Ludopedagogia no Ensino à Distância A utilização de ambientes virtuais de aprendizagem no desenvolvimento de atividades a distância já faz parte do cotidiano das instituições de ensino, mas a comunicação entre alunos e professores pode se tornar difícil e distante. Embora uma das grandes vantagens em ambientes virtuais de aprendizagem seja a comunicação a qualquer hora e qualquer lugar, foi observado que a interação a distância para trabalhos em grupo,

58 demora muito mais tempo do que no presencial (SILVA, 2006). Em uma modalidade de ensino como esta, é necessário que haja um atrativo para as aulas; é neste ponto que entra a ludopedagogia e suas técnicas, trazendo o aluno mais próximo da realidade, aumentando a socialização e integração entre os participantes. Os jogos permitem que os alunos explorem melhor os objetos de estudo através da interação dentro do próprio ambiente de estudo. Em nossa cultura a palavra jogo tende a ser confundida com competição. Do ponto de vista educacional, a palavra jogo se afasta do significado de competição e se aproxima de sua origem etimológica latina, com o sentido de gracejo ou divertimento, brincadeira. Desta maneira, os jogos podem até incluir uma ou outra competição, mas essencialmente visam estimular o crescimento, aprendizagem e a relação interpessoal entre dois ou mais indivíduos realizada dentro de algumas regras (ANTUNES, 2008). 4. Jogos do Moodle Os jogos do Moodle podem ser vistos como uma interação dinâmica pré-programada que visa o incentivo ao ensino chamando a atenção do aluno ao conteúdo do curso. A criação de um jogo no Moodle é simples, pois são necessários somente os recursos já disponibilizados pelo professor como as questões, questionários e o glossário e a configuração do módulo. O glossário é um recurso do Moodle que permite a inserção de termos e seus respectivos significados, comentários e imagens representativas. Pode ser definido como um dicionário de termos técnicos referentes à disciplina ou ao curso. A utilização dos jogos no ponto de vista do aluno é ainda mais simples, pois são jogos já conhecidos do usuário, um exemplo é o Palavras-Cruzadas, mostrado na Figura 1. Figura 1 - Visualização do jogo Palavras- Cruzadas. Fonte: Autoria própria. Atualmente, no Moodle, existem 7 jogos: Forca, Palavra Cruzada, Secreto, Milionário, Sudoku, Cobras e Escadas e Figura Oculta. O jogo da Forca consiste em acertar a palavra proposta, tendo como dica a quantidade de letras e o tema ligado à palavra. São 6 tentativas. Ao errar a letra, uma parte do corpo do boneco é desenhada pelo sistema e perde-se uma tentativa. Este jogo pode ser configurado utilizando glossário, questões ou questionários. O jogo Palavras-Cruzadas do Moodle tem o mesmo intuito do jogo já conhecido: preencher horizontal ou verticalmente as lacunas de acordo com a dica dada pelo sistema. Essas dicas são provenientes de questões, questionário ou glossário especificado pelo professor da disciplina ou do curso. Quando for informada uma resposta errada, a questão continua aberta até que o jogador acerte. O jogo Secreto é um caça-palavras onde o intuito é auxiliar na resposta às questões ou dicas apresentadas. Cada resposta correta mostra a palavra correspondente na grade de letras. A configuração deste jogo é feita utilizando glossário. O jogo Milionário é semelhante ao conhecido Show do Milhão. O jogador deve responder corretamente a questão, pois, caso contrário o jogo termina. Existem 3 opções de ajuda. Deve ser configurado utilizando-se questões ou questionário. Este jogo não seria de grande valia para o curso, pois o aluno errando a questão proposta, não conseguiria visualizar o restante das questões, visto que o jogo termina assim que uma resposta errada for informada

59 O jogo Sudoku é um quebra-cabeça baseado na colocação lógica de números. O objetivo do jogo é a colocação de números de 1 a 9 em cada uma das células vazias em uma grade de 9x9, constituída por subgrades de 3x3. Cada coluna, linha e região só podem ter um número de cada um (de 1 a 9). Para a configuração deste jogo utiliza-se glossário, questões e questionário. Apesar de ser um jogo que utiliza bastante a questão lógica, no Moodle não é utilizado desta maneira, pois os números são preenchidos pelo sistema de acordo com as respostas dadas para as dicas apresentadas pelo jogo. Pode ser muito útil para revisões de prova, uma vez que o aluno pode errar as alternativas tendo outra chance de respondêlas. O jogo Cobras e Escadas é um jogo de tabuleiro onde uma peça caminha pelo jogo de acordo com o número obtido no dado. Para que o dado seja jogado pelo sistema é necessário acertar a questão proposta. O jogo só termina quando a peça chegar ao final do tabuleiro. Cobras e Escadas também é um jogo que pode ser utilizado para revisão de conteúdo, visto que o aluno irá responder todas as perguntas e o jogo continuará independente se a resposta for certa ou errada. Este jogo não é bem visto pelos usuários devido ao fato de despender tempo em demasia e precisar de um grande número de questões para que estas não se repitam no decorrer do jogo. O jogo Figura Oculta funciona somente com glossário que possui imagem, pois neste jogo existe uma imagem que ficará oculta até que a pergunta principal seja respondida corretamente ou respondendo corretamente cada dica dada, uma parte da imagem é revelada. Pode ser utilizado para fixar o conteúdo, mas sua configuração exige um pouco mais que os outros jogos, pois é necessário um glossário com imagens e definições para cada uma, enquanto aos outros, basta ter questões ou um glossário somente com definições. Os jogos Forca e Palavra-cruzada, configurados com glossário, foram utilizados no curso de Educação: Métodos e Técnicas de Ensino do Ensino à Distância da Universidade Tecnológica Federal do Paraná Campus Medianeira, nas disciplinas de Aspectos socioeconômicos da Educação e Psicologia Institucional como exercício de fixação de conteúdo e revisão, em duas edições do curso, com ótima aceitação. Devido ao fato de não haver datas de abertura e encerramento para esta atividade, a mesma deve permanecer oculta, sendo alterada sua exibição pelo administrador ou criador de curso. 5. Conclusões e Trabalhos Futuros Os jogos do Moodle, em sua maioria, podem ser utilizados para revisão de conteúdo, uma vez que, este módulo, não possui agregação de notas. Como trabalho futuro, sugere-se para os jogos do Moodle a inserção de datas de abertura e encerramento assim como existem nas outras atividades e a agregação de notas como uma atividade avaliativa. Referências Bibliográficas 1. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, SILVA, Marco. Educação online. 2ª ed. Edições Loyola, São Paulo. 3. ANTUNES, Celso. O Jogo e a Educação Infantil. 6. ed. Petrópolis, RJ. Vozes,

60 Blog Pessoal e OU Blog no Moodle: ferramentas potencializadoras da Web 2.0 Edgardo Gustavo Fernández 1 ; Fábio da Purificação de Bastos 2 1 Universidade Federal de Santa Maria, 2 Universidade Federal de Santa Maria, Resumo: Neste artigo são apresentadas as características do blog do Moodle versão e do módulo de atividade OU Blog. O OU Blog permite ter o blog como módulo de atividade, mediando tecnologicamente as práticas educacionais na modalidade a distância. O potencial didático será avaliado no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB) na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A idéia é tomar como parâmetro de produção colaborativo para o ensino-aprendizagem a Web 2.0. Palavras-chave: Blog, OU Blog, Moodle, colaboração. 1. Introdução Embora as tecnologias de informação e comunicação tenham aberto caminho no mundo participativo, colaborativo e solidário, no escopo educacional o impacto ainda é tênue. No âmbito do Moodle que media tecnologicamente a Universidade Aberta do Brasil na Universidade Federal de Santa Maria, a ferramenta de atividade tarefa é a mais utilizada nos cursos. Com a Web 2.0 a internet deixou de ser um enorme espaço para busca de informação. Passou a ser um espaço onde o conhecimento é construído por todos, de forma colaborativa. Desta forma, possibilita a todos participação no processo produtivo desse conhecimento, reeditando-o conforme suas necessidade e interesses. Este artigo inicia apresentando as novas características da Web 2.0 e de uma das suas ferramentas, o blog, mostrando o seu potencial de utilização educacional, como um recurso para incentivar o trabalho colaborativo com abordagens multidisciplinares. Numa segunda fase apresentam-se as características do blog do Moodle, que será chamado de blog pessoal e apresenta-se o módulo OU blog, desenvolvido pela The Open University, que potencializa as formas do professor explorar o uso de blogs nas atividades educacionais. 2. A Web 2.0 e o Blog O termo Web 2.0 é de autoria de TIM O Reilly (O REILLY, 2005). Essa nova web caracteriza-se por ser uma web social, por ser mais participativa (ALEXANDER, 2006). A utilização da Internet de forma colaborativa, produz e disponibiliza conhecimento compartilhado de forma livre e aberto para ser utilizado e reeditado. Isso faz da web um espaço onde cada um seleciona e controla a produção de acordo com as suas necessidades e interesses, visto a possibilidade da publicação e rapidez no armazenamento digital. Exemplos disso são o youtube, Orkut, facebook, twitter entre muitos outros que potencializam a colaboração entre seus usuários e incentivam a interação produtiva. Em virtude da facilidade e rapidez de disponibilização de informações dos sistemas de blog e microblog, eles proliferaram na web e a cada dia ganham mais adeptos, isso é constatado em NEILSEN COMPANY (2009). O termo blog (contração do termo web log ), também chamado de blogue em Portugal, é uma ferramenta de internet cuja estrutura permite a atualização rápida a partir de acréscimos das chamadas mensagens, ou posts. Podem ser constituídas por imagens e ou textos, de pequenas dimensões, podendo ser acompanhadas por links. Esses são, em geral, organizados de forma cronológica inversa, tendo como foco a temática proposta do blog, podendo ser escritos por um número variável de pessoas, de acordo com a política do blog (GOMES, 2005). Difere do wiki por não ser um texto colaborativo, ou seja, os

61 visitantes não podem alterar o conteúdo postado, mas sim enviar comentários adicionais. Porém, mesmo somente podendo postar comentários, os blogs com o uso das tags (marcas), possibilitam que outros blogs correlatos possam ser seguidos, ampliando as discussões sobre um referido assunto. Assim, um post, é como uma porta para uma rede de conhecimento, que assume um caráter interdisciplinar e multidisciplinar. Em COUTINHO (2007) vemos um estudo que mostra o potencial educativo desta ferramenta, assim como do wiki na formação de professores. A Figura 1, apresenta o bloco blogs atualizados, mostrando as últimas mensagens postadas no blog pessoal do Moodle. 3. Blog e Moodle O Moodle oferece o recurso de blog, porém não como uma ferramenta de atividade, mas sim, como um recurso para postagem de mensagens, independente de curso ou disciplina. Ou seja, é um blog pessoal, para qualquer participante, independentemente do perfil que ele possua. Uma vez que o blog é um recurso pessoal e não da disciplina ou curso, como recurso didático torna-se restritivo. Isso faz com que poucos professores mediem suas práticas pedagógicas no Moodle com ele. Alem, disso, esse recurso fica bastante escondido, já que seu acesso dá-se a partir da página de perfil do participante. Com o intuito de dar mais potencialidade didática ao blog no Moodle, e incentivar a integração e interação entre estudantes e professores da UAB-UFSM, foi incluído o bloco blogs atualizados, mantido por Marc Alier (Ludo), aos blocos já existentes do Moodle, e mostra os blogs que sofreram atualização. Assim os participantes podem acompanhar as postagens na área de trabalho educacional. Além disso, foi incluído o blog como atividade do Moodle. Ou seja, fazendo uso do OU blog, adicionou-se ao Moodle uma atividade de blog independente do blog pessoal e que é incluída como atividade na agenda do curso. Nos tópicos seguintes é descrito o funcionamento do bloco blogs atualizados, do blog pessoal, e da atividade OU blog no Moodle. 3.1 Blog Pessoal e Blogs Atualizados Figura1: Bloco blogs atualizados Esse bloco coloca as postagens nos blogs pessoais em destaque. Como mostrado pela Figura 2, o blog é acessado a partir da interface de perfil do usuário, como mais um guia. Dessa forma, fica bastante oculto para a maioria, visto que é preciso acessar o perfil de cada um dos usuários dos quais se deseja acompanhar as postagens, ou mesmo acessar seu próprio perfil para postar suas próprias mensagens. Figura 2: localização do Blog pessoal No bloco blogs atualizados, as atualizações aparecem diretamente na interface principal da disciplina. Assim, com um simples clique na mensagem desejada este é direcionado para o blog dessa mensagem. Com isto, os blogs do Moodle

62 podem mediar mais a colaboração na UAB- UFSM. O blog pessoal do Moodle, ao contrário dos sites de blogs, não permite determinar um título. Dessa forma o blog do Moodle libera ao seu autor de se deter a discutir um único e determinado assunto. Na Figura 2, temos a interface do blog pessoal, onde encontramos o menu do blog, com opções como: Acrescentar novo texto; Ver os meus textos; Configuração do Blog e Ver os textos do site. A opção acrescentar novo texto, nos permite postar uma nova mensagem. Para tal é preciso estar autenticado no Moodle. A postagem precisa possuir um título, o texto da mensagem, e opcionalmente poderá ser incluído um anexo, com dimensões máximas determinadas pelo administrador. Além disso, o autor pode determinar se a mensagem é um rascunho ou se pode ser visualizada por todos. É interessante destacar que no blog pessoal, não temos um limite máximo de caracteres. Com isso o participante está livre para escrever. Durante o processo de edição, o autor ainda pode definir tags (marcas) para sua mensagem, que funcionam como palavraschave, que possibilitam que sua mensagem seja recuperada junto de outras que tratam do mesmo assunto. Porém, o uso de tags não é obrigatório, mas facilita a classificação e localização de mensagens. As tags do Moodle podem ser definidas pelo usuário ou serem oficiais, definidas pelo administrador, através do gerenciador de tags, Figura 4, acessível como um link, na interface Tags de blog, Figura 3. Para ter acesso a essa interface é preciso clicar em qualquer tag de qualquer mensagem. Figura 3: Interface tag do blog A Interface tag do blog, Figura 3, mostra as mensagens de uma determinada tag, mostrando que apesar de não ser possível comentar as postagens dos blogs pessoais de outros usuários, pode-se estabelecer um diálogo através do uso de tags. Dessa forma, é possível interagir com diversos grupos a respeito dos mais variados assuntos. Figura 4: interface gerência de tags 3.2 OU Blog O módulo de atividade OU blog, da The Open University, permite ao professor trabalhar o recurso de blog como uma ferramenta avaliativa de atividade, nos mesmos moldes de uma atividade de fórum, tarefa ou wiki. Para tal o professor deverá entrar no modo de edição da disciplina e no tópico desejado da agenda do curso, localizar a atividade OU blog no menu de atividades e incluí-la. É importante esclarecer, que este módulo é independente, e não interfere no módulo blog original do Moodle. Diferente do blog pessoal, a criação de um OU blog, exige do professor algumas configurações como: definição de nome do blog, descrição da atividade ou tema a ser abordado, definir se os posts aceitarão ou não comentários, e determinar nível de visibilidade do blog. Além dessas configurações, assim como com qualquer outra atividade Moodle, é possível definir o uso ou não de grupos ou agrupamentos. Uma vez configurado pelo professor, a atividade de blog aparecerá na sessão escolhida da agenda do curso/disciplina. Como mostra na Figura 5, ao entrar na referida atividade são apresentadas as mensagens/posts realizadas. Cada mensagem, quando assim autorizado na configuração, dá acesso a ver os comentários recebidos e realizar comentários. Os comentários diferenciam-se dos posts, pois não permitem a inclusão de anexos, e não permitem receber comentários

63 Além, do fato de estarem relacionadas a mensagem para a qual foram escritos. As mensagens, assim como no blog pessoal, podem ter associadas tags/marcas. Porém as tags definidas para o OU blog são independentes das tags do Moodle. Clicando numa tag, seremos remetidos as mensagens relacionadas com essa tag, permitindo filtrar as mensagens por essa marcação. Figura 5: Interface OU blog Se o objetivo do blog, por exemplo, fosse uma construção argumentativa sobre algum assunto, poderíamos usar marcas do tipo: pró e contra e, dessa forma, poderíamos filtrar as argumentações, melhorando o acompanhamento da argumentação e avaliação da atividade. Todas as mensagens são identificadas por um assunto, data e hora da postagem, autor e última edição. Além dos dados de identificação, cada mensagem é acompanhada por um conjunto de links de opções do tipo: Editar; Apagar e comentários. O link editar nos permite modificar a mensagem. Isto somente é permitido para o autor da mensagem. Além disso, o autor pode excluir sua mensagem, porém está ficará disponível para acesso pelo administrador do sistema. Na mesma interface principal do blog, encontramos o botão nova mensagem, que permite criar um post. Os dados solicitados são: título ou assunto, conteúdo da mensagem, formatada com os mesmos recursos de edição encontradas para outras ferramentas Moodle, opção de definição de marcas/tags, e escolha de receber ou não comentários. É importante ressaltar, que o OU blog não permite o envio de anexos, diferentemente do blog pessoal. O funcionamento da atividade OU blog é semelhante a do blog pessoal, a diferença básica é que naquela o professor poderá acompanhar as discussões dos blogs de forma ordenada e não livre como nessa, alem de permitir o uso de comentários. Atualmente, a atividade OU blog, não está integrada com o sistema de avaliação do Moodle. 4. Conclusões e Trabalhos Futuros Como apresentado anteriormente, o blog é uma excelente ferramenta para divulgação do conhecimento e construção do mesmo, com a colaboração dos leitores através de comentários. Vendo este potencial educacional do blog, buscou-se trazê-lo para a realidade da UAB-UFSM, para a vida de sua comunidade, dando novas ferramentas para os professores desenvolverem atividades com seus estudantes. Principalmente por seu caráter multidisciplinar e interdisciplinar, como possibilitado pelo blog pessoal. No final do primeiro semestre de 2010, iniciou-se a capacitação dos tutores e professores para mediarem-se por esses recursos, que acreditamos serão de grande valia no processo de desenvolvimento cognoscente dos envolvidos. Referências Bibliográficas 1. ALEXANDER, B., Web 2.0: A new wave of innovation for teaching and learning? EDUCAUSE Review, vol. 41, n o.2 (Março/Abril 2006), pp COUTINHO, Clara P.;JUNIOR, João B.B. Blog e Wiki: Os futuros professores e as ferramentas da Web 2.0, in Atas SHE 2007, pp GOMES, M. J., Blogs: um recurso e uma estratégia educativa. In Atas do VII Simpósio Internacional de Informática Educativa, SIIE, pp NEILSEN COMPANY, Global faces and networked places: A Neilsen report on social networking s new global footprint. March Disponível: es_mar09.pdf [9 Out. 2009] 5. O REILLY, Tim (2005), What is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the next generation of softwarei. Disponível: 2005/09/30/what-is-web-20.html. [17 abr. 2007]

64 Acesso ao Moodle via Aplicação para Tv Digital Eduardo Barrere, Crystiam Kelle Pereira e Silva Universidade Federal de Juiz de Fora Rua José Kelmer, S/n - Campus Universitário - Bairro São Pedro CEP: Juiz de Fora Minas Gerais Abstract. One of the attractions of digital TV and its reach, approximately 97% of Brazilian households, constituting a promising environment for the use of distance education. As already happens with mobile devices, integration of Moodle with the Digital TV is an important step to enlarge its scope. Therefore, this paper provides an application integration solution for Digital TV and Moodle, developed in UFJF. Resumo. Um grande atrativo da Tv Digital é seu alcance, aproximadamente 97% dos lares brasileiros, configurando um ambiente promissor para o uso de EaD. Assim como já acontece com os dispositivos móveis, a integração do Moodle com a Tv Digital é um passo importante para ampliar sua abrangência. Neste sentido, este artigo apresenta uma solução de integração de aplicações para Tv Digital e o Moodle, desenvolvida na UFJF. 1. Introdução A EaD atual é baseada nos ambientes web (e-learning). Mesmo com os avanços proporcionados pela Web 2.0 (redes sociais, multimídia, etc), a EaD continua expandindo seus limites, seguindo as oportunidades geradas, principalmente pelas áreas de computação e telecomunicação. Nos últimos anos a EaD chegou aos dispositivos móveis (m-learning)[pelissoli e Loyolla, 2004] e também à televisão digital (t-learning). Um exemplo de integração é o Mobile Learning Engine Moodle (MLE-Moodle) [Yingling, 2006], que permite acessar o Moodle via dispositivos móveis. Em consonância com esse tipo de integração, o trabalho apresenta uma aplicação para Tv Digital que disponibiliza algumas funcionalidades do Moodle. O projeto surgiu da necessidade do Centro de Educação à Distância da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) em explorar novas oportunidades em EaD, motivado pela futura criação de uma Tv Digital Universitária no campus. O artigo foi organizado de forma a apresentar inicialmente as características relevantes do ambiente de Tv Digital. A arquitetura do projeto. As aplicações desenvolvidas para tal integração. Detalhes da aplicação de Tv Digital e, por último, as considerações finais e trabalhos futuros. 2. Ambiente de TV Digital A especificação do Sistema Brasileiro de Televisão Digital originou a Televisão Digital Interativa (TVDI) no país. Atualmente vivemos a fase de implementação pelas emissoras, consolidação e ampliação do Midleware Ginga [SBTVD 2006] e pesquisas quanto às aplicações e potencialidades. A Figura 1 apresenta o ambiente de TVDI

65 Figura 1 Ambiente de TVDI A Emissora gera as programações convencionais (áudio e vídeo) e a parte de interatividade, que envolve o envio de aplicações. Esses dados são distribuídos, via difusão em broadcast. Na casa do usuário, o sinal é captado pela Set-top Box (STB), na qual todas as informações oriundas da emissora são decodificadas e apresentadas ao usuário, permitindo assim, além de ver os programas da forma convencional, também interagir com as aplicações ou pontos de interatividades inseridos no programa. O resultado da interação pode ser enviado para um provedor, através do Canal de Retorno [Margalho et al. 2007]. A STB delimita a forma de interatividade fornecida ao usuário e o respectivo Canal de Retorno com um Provedor de Serviços Interativos (PSI). O tipo de STB pode ser dividido em cinco classes [Manhães e Shieh 2005], sendo que a primeira apresenta as mesmas funcionalidades de um computador completo e a quinta é muito semelhante a um equipamento básico de tv a cabo, ou seja, decodificação e exibição do sinal e execução de aplicações, mas sem canal de retorno. Neste contexto, as características do ambiente de TVDI importantes para este artigo são: A Televisão aberta é o meio de comunicação com maior área de abrangência no Brasil, aproximadamente 97% dos lares. Depois da total implantação da TV Digital no país, em 2014, será um fator importante de inclusão; É cada vez mais comum nos lares brasileiros o acesso à Internet, seja pelo barateamento no seu custo pelas operadoras ou por programas governamentais de inclusão digital, o que resolve o problema da falta de um canal de retorno; A classe de STB utilizada é um limitador, pois os equipamentos mais baratos não têm grande capacidade de processamento e nem canal de retorno. O barateamento dos equipamentos, que realmente permitem maior interatividade, acontecerá normalmente com o crescimento do mercado de STBs; A interatividade é realizada através de um controle remoto com uma Tv ( monitor de grandes dimensões e mais afastado do usuário do que um computador convencional). Esta situação nos leva a grandes desafios na área de IHC, onde vários trabalhos vem sendo desenvolvidos, como trabalho de Piccolo e Baranauskas (2006). 3. Integração entre o Moodle a uma Aplicação para TVDI O PSI funciona para o ambiente de TVDI assim como um Provedor de Internet funciona para a web, ou seja, é o elemento de integração do computador do usuário, nesse caso a STB, com os demais recursos da rede. No contexto deste projeto temos um PSI responsável pela integração com o Moodle, chamado de Provedor de Serviços Educacionais (PSE). O ambiente proposto é constituído por uma STB, um PSE e um servidor web. A

66 ideia do PSE é gerar registros de quais aplicações estão sendo utilizadas, por quais usuários e suas localizações. Esta postura possibilita diversos estudos posteriores dos perfis dos usuários, o que fica limitado quando o canal de retorno acessa diretamente o servidor web (no qual está instalado o Moodle). A Figura 2 ilustra o ambiente de integração, no qual o PSE é o responsável por receber a solicitação do aplicativo da TVDI, repassá-la ao Moodle, receber o retorno deste e entregá-lo ao aplicativo. Na STB é executada a aplicação de t-learning para TVDI, chamado T-Moodle. O servidor web é o responsável por hospedar o Moodle e o aplicativo de t-learning do Moodle. Figura 2 - Integração entre o ambiente de TVDI e o Moodle O T-Moodle foi projetado para disponibilizar as atividades associadas aos professores, tutores e alunos, pois as atividades relativas à administração do Moodle não precisam ser disponibilizadas na TVDI, pois essas elas são realizadas pelos administradores do sistema, ou seja, usuários da Internet. Assim, foi iniciado o processo de seleção das funcionalidades presentes no Moodle que seriam disponibilizadas, na primeira versão do T-Moodle [Barrere et al. 2008]: Perfil, Fórum, Mensagem, Recursos materiais, Chat e Glossário. Após foi analisado o código do Moodle, buscando determinar como as funcionalidades escolhidas estavam armazenadas, e depois foram definidas as informações que iriam compor os arquivos XML responsáveis por transportar as requisições e respostas, durante o processo de troca de dados entre o T- Moodle e o Moodle. Os XMLs são trocados por meio de serviços web (web services). 5. T-Moodle O núcleo do T-Moodle foi desenvolvido em NCL e Lua e está organizado de forma a ser incorporado por qualquer aplicação final, front-end, que implemente uma interface adaptada a cada situação. Desta forma, o aplicativo está centrado na integração com o Moodle e não com sua interface (aspectos de layout). Na versão atual do T-Moodle, uma interface padrão foi desenvolvida, como prova de conceito. Para a versão a ser disponibilizada aos alunos, uma nova versão da interface está sendo desenvolvida, levando em consideração diversos aspectos pedagógicos e de interação observados pela equipe de Produção de Conteúdo. Na interface atual, um vídeo é apresentado no canto superior esquerdo, representando o programa atualmente em exibição no instante que o usuário estivesse acessando o Moodle. Duas ações podem ser tomadas, manter o programa atualmente em exibição ou deixar somente o T-Moodle (tela cheia). Para permitir maior flexibilidade na criação da interface, as funcionalidades foram divididas em: Módulo de Comunicação (manipula os arquivos XMLs e a chamada ao serviço web), Módulos de Conteúdos (trata os dados oriundos de uma etapa de acesso ao Moodle e suas peculiaridades, como Login e Fóruns, por exemplo), Módulo de Navegação (implementa as ações de navegação entre as opções e chamadas aos

67 módulos) e Módulo de Interface (define a interface e aciona os módulos). A Figura 3 apresenta a tela de Fóruns (esquerda) e Cursos (direita) do T-Moodle. Figura 3 Telas de Fóruns e Listagem dos Cursos do T-Moodle 6. Considerações Finais e Trabalhos Futuros Esta implementação é uma prova de conceito e demonstra a viabilidade do T-Moodle, principalmente nos aspectos referentes à alta modularidade do Moodle em consonância com a arquitetura de TV Digital. Este tipo de integração, na qual aplicações sirvam somente como front-end em novos ambientes computacionais se apresenta como uma solução consolida para EaD. Um ponto de destaque do T-Moodle é a sua independência de interface, permitindo ao projetista definir todo o layout e respectivos recursos de interface. A expansão das funcionalidades do T-Moodle, a fim de acessar todas as funcionalidades (não administrativas) do Moodle, é um dos trabalhos futuros a serem realizados, além da finalização do controle de t-learning como um plug-in do Moodle. Referências Barrére, E., Santos Jr. e J. B. e Bueno, L. M. (2008). Adaptação das Funcionalidades de um AVA para um Ambiente de TVDi. In V SMIE. Manhães, M. A. R. e Shieh, P. J. (2005) Canal de Interatividade: Conceitos, Potencialidades e Compromissos. In: colaboradores/manhaes_e_shieh/canal_de_interatividade.html, visited in jun Margalho, M., Francês, R. e Costa, J. C. W. A. (2007) Canal de Retorno para TV Digital com Interatividade Condicionada por Mecanismo de Sinalização Contínua e Provisionamento de Banda Orientado a QoS. In: IEEE LATIN AMERICA TRANSACTIONS, volume 5, number 5, september. Pelissoli, L. e Loyolla, W. (2004) "Aprendizado Móvel (M-Learning): Dispositivos e Cenários", In: 11º Congresso Internacional de Educação a Distância, Salvador, Brasil. Piccolo, L. S. G. e Baranauskas, M. C. C. (2008) "Desafios de design para TV Digital Interativa". In: Proceedings of VII IHC. SBTVD (2006) Ginga Digital TV Middleware Specification. In: visited in jun Yingling, M. (2006) Mobile Moodle. In: Journal of Computing Sciences in Colleges. Volume 21, Issue 6, pp

68 Adaptação do Mobile Learning Engine Moodle aos diferentes Estilos Cognitivos Patrícia Mozzaquatro Mariotto 1 ; Sandra Dutra Piovesan 2 ; Solange de L. Pertile 3 ; Fábio Teixeira Franciscato 4 ; Roseclea Duarte Medina 4 1 Universidade Federal de Santa Maria, 2 Universidade Federal de Santa Maria, 3 Universidade Federal de Santa Maria, 4 Universidade Federal de Santa Maria, 5 Universidade Federal de Santa Maria, Resumo: Este artigo apresenta a adaptação do ambiente virtual de aprendizagem Mobile Learning Engine Moodle aos diferentes estilos cognitivos utilizando a hipermídia adaptativa. A validação do sistema foi realizada em duas turmas onde foi ministrado o Curso sobre Softwares Educativos. Os materiais e atividades foram apresentados de acordo com os quatro Estilos cognitivos que mais se destacaram: Holista, Serialista, Divergente e Reflexivo. Os resultados inferidos mostraram que o AVA adaptado influenciou positivamente no processo de aprendizagem dos alunos e consequentemente na sua estrutura cognitiva. Palavras-chave: Estilos cognitivos, MLE Moodle, Hipermídia Adaptativa, SEDECA. Abstract: This article presents the adaptation of virtual learning environment Moodle Mobile Learning Engine to different cognitive styles by using the adaptive hypermedia. The system validation was performed in two classes where he taught a course on Educational Software. The materials and activities were presented according to the four cognitive styles that have stood out: Holistic, Serial, Divergent and Reflective. The results showed that the inferred adapted AVA has positively influenced the process of learning and consequently in their cognitive structure. Keywords: Cognitive styles, MLE Moodle, Adaptive Hypermedia, SEDEC. 1. Introdução Nas últimas décadas, segundo Almeida (2008), a educação a distância (EAD) tomou um novo impulso que favoreceu a disseminação e a democratização do acesso à educação em diferentes formas de interação e aprendizagens. No entanto, mais importante do que qualquer tecnologia é a forma como as pessoas a utilizam no seu desenvolvimento individual ou coletivo, ou seja, como as pessoas tornam as tecnologias úteis às suas vidas, tendo em conta os seus estilos cognitivos. Witkin e Goodenough (1981) definem estilos cognitivos como formas sutis e relativamente estáveis usadas pelo sujeito para perceber, resolver problemas e aprender a se relacionar com os outros. Ao tratar o tema estilos cognitivos surgem algumas questões, tais como: Quais são os estilos cognitivos em que se pretende refletir? Como se pode identificar os estilos cognitivos predominantes de cada pessoa? Quais são os níveis de preferência admitidos para cada estilo cognitivo? Os estudos de (Barbosa, 2007), mostram o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) que suportam essa modalidade de educação, o foco será o alunoaprendiz, em suas necessidades, objetivos, estilo cognitivo e ritmo de aprendizagem, com a finalidade de facilitar o processo de aprendizagem e gerar conhecimento. É neste contexto de variáveis que se procurou adaptar o AVA MLE Moodle (módulo extensivo do AVA Moodle acessado via dispositivo móvel) aos diferentes estilos cognitivos, com o auxílio do SEDECA, favorecendo situações de aprendizagem individualizadas. 2. Mobile Learning (M Learning) Estilos Cognitivos

69 O avanço das TICs tem estimulado o desenvolvimento das mais diversas e inovadoras formas de difundir conhecimento através da WWW. Neste contexto, discute-se hoje o conceito de Aprendizagem com Mobilidade Mobile Learning ou M-Learning. O M-Learning é a fusão de diversas tecnologias de processamento e comunicação de dados que permite a estudantes e professores uma maior interação. Nesse sentido, tornou-se possível o surgimento de novos ambientes de programação focados neste tipo de equipamento, onde é possível desenvolver aplicações quase que totalmente independentes de dispositivo e fabricante. Kulski e Quinton (2002), afirmam que: Há uma preocupação crescente nos investigadores com a construção de AVAs, de modo que sejam adaptáveis aos diferentes estilos cognitivos, ou seja, na concepção e estruturação dos conteúdos, numa perspectiva da sua reutilização em novos ambientes de educação. A chave para o sucesso da aprendizagem em AVAs é reconhecer que as diferenças de aprendizagem existem e que as mesmas devem ser reconhecidas, salientando que uma mesma abordagem não funciona do mesmo modo para todos os alunos (Palloff; Pratt, 2003). 3. Metodologia A pesquisa consistiu na adaptação do AVA móvel MLE Moodle aos diferentes estilos cognitivos utilizando técnicas de hipermídia adaptativa. Foi criado e aplicado um Sistema Especialista para diagnosticar estilos cognitivos, SEDECA. O estilo de aprendizagem foi identificado através do Instrumento "Questionário" embasado nos instrumentos de investigação propostos por Felder - Soloman (1993), Honey Munford (2000) e Bariani (1998). O resultado do teste indicou as preferências nos estilos: Sensorial, Intuitivo,Visual, Verbal, Ativo, Reflexivo, Seqüencial, Global, Teórico, Pragmático, Impulsivo, Convergente, Divergente, Holista, Serialista, Independência de Campo e Dependência de Campo. O sistema inicialmente foi constituído por 68 questões objetivas (4 questões de cada estilo) em que o aluno deveria escolher uma das quatro alternativas apresentadas (C), (CT), (D), (DT). A partir dos dados coletados no SEDECA, foi possível identificar os quatro estilos cognitivos que mais se destacaram, como também as ferramentas de comunicação preferenciais a cada estilo, a fim de subsidiar o processo de modelagem e implementação do AVA a ser adaptado. O questionário foi aplicado aos alunos dos cursos de Graduação e Pós- Graduação da modalidade EAD. Constatou-se que os quatro estilos predominantes foram Divergente (28%), Holista (26%), Reflexivo (24%) e Serialista (22%). Em relação as ferramentas de comunicação preferenciais aos estilos predominantes destacaram-se a mensagem e o fórum (estilo Divergente e Reflexivo). Estilo Holista (chat e mensagem) e o estilo Serialista (chat e fórum). Prosseguindo, foi aplicado um Questionário On-line complementar ao SEDECA. O questionário foi composto por 13 questões, sendo elas objetivas e dissertativas. O conteúdo abordado no questionário referiu-se a indicação das ferramentas de comunicação e formato do material. Após estabelecer se os indicadores para a adaptação, iniciou-se o processo de modelagem. 4. Mobile Learning Engine Moodle Adaptado O trabalho proposto buscou adaptar um AVA móvel aos diferentes estilos cognitivos. A adaptação foi realizada no AVA móvel Mle Moodle. A adaptação do conteúdo baseou-se em estereótipos, classificando os alunos de acordo com os estilos cognitivos. Um aluno pode estar compreendido entre quatro estilos cognitivos: Reflexivo, Serialista, Holista e Divergente. Para cada um destes estilos, foram definidas as melhores formas de apresentação de conteúdo, baseadas nos trabalhos de Bariani (1998). Através desse modelo, foram estabelecidas 14 técnicas de adaptação, sendo 9 de conteúdo e 5 avaliação, e definidas quais as mais adequadas para cada estilo cognitivo. As técnicas utilizadas são: No estilo Holista o material a ser apresentado ao aluno encontrase nas categorias: Texto (Links, Artigos, Livros); Imagem (Diagramas ou Mapas); Atividades (Pesquisa, Resenha crítica); Ferramentas (Chat, Mensagem). O Estilo Serialista sugere o Texto no formato de (Tutoriais e materiais apresentados na forma de tópicos); Imagens (Vídeo e Esquemas); Atividades (Fórum, Questionário e Pesquisa); Ferramentas (Chat e Fórum). No Estilo Divergente é apresentado: Texto (Links e formato Tópicos); Imagens (Vídeo, Diagramas ou Mapas); Atividades (Fórum, Mapa conceitual, Pesquisa e Questionário); Ferramentas (Fórum e Mensagem). O Estilo Reflexivo apresenta: Texto (Capítulo de Livros,

70 Artigo, Tutorial); Imagens (Vídeo, Diagramas ou Mapas); Atividades (Fórum, Resenha Crítica, Questionário, Pesquisa); Ferramentas (Fórum, Mensagem). Agregado ao ambiente existe um questionário que deverá obrigatoriamente ser preenchido por todos os alunos ao iniciarem um curso. Esse questionário tem como função identificar o estilo cognitivo predominante. Para o aluno ser individualizado no sistema, deve efetuar um login inicial, desta forma suas ações serão registradas e acompanhadas. Após será mostrada uma página contendo um instrumento, através do qual será estabelecido o estilo cognitivo dominante, que será armazenado no banco de dados e comporá o Modulo Adaptado. A identificação do estilo de aprendizagem servirá para indicar quais as ferramentas e materiais preferenciais serão mais adequados a seu estilo cognitivo. Somente depois de respondido o questionário, o aluno terá acesso à tela inicial do sistema. 5. Resultados e Discussão O AVA móvel adaptado foi validado por 25 alunos dos Cursos de Graduação e Pós Graduação a Distância do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Foi ministrado um Curso sobre Softwares Educativos integrando uma população de 50 alunos, sendo a Turma A composta por 25 alunos acessando o ambiente adaptado e a Turma B também com 25 alunos acessando ambiente não adaptado. O acesso aos ambientes foi realizado via desktop e dispositivo móvel. O material integrante do Curso foi apresentado de acordo com os quatro estilos cognitivos: Holista, Serialista, Divergente e Reflexivo. As atividades existentes foram diferenciadas de acordo com os estilos cognitivos, para compor a avaliação final. A constituição formal deste trabalho deuse através de análises estatísticas e análise de conteúdo, utilizadas com o propósito de estudar e analisar se o prévio conhecimento dos estilos cognitivos irá influenciar positivamente no processo de ensino aprendizagem. Analisando-se os resultados da validação quanto à interação com o sistema e à adaptação de conteúdo, verificou-se que todos os itens avaliados tiveram resultados positivos com relação ao Ambiente Adaptado. Destaca-se que a 83% dos alunos que participaram da validação, consideram válida a utilização do sistema implementado. Com relação à adaptação das atividades, 100% dos alunos consideraram que o tipo de atividade proposta para o seu estilo cognitivo favoreceu o processo de aprendizagem. Quanto aos estilos cognitivos diagnosticados, 83% afirmam que a forma de apresentação dos conteúdos favoreceu a aprendizagem. Além dos resultados apresentados, os alunos que participaram da validação tiveram um espaço para realizar considerações sobre o AVA adaptado, entre as quais destacou-se: A forma de apresentação do conteúdo foi bastante satisfatória. Senti muita diferença, pois consegui visualizar o conteúdo de forma prazerosa ; O acesso ao ambiente pelo iphone foi normal, apenas encontrei algumas limitações em relação ao tamanho dos arquivos e imagens. Mas foi muito produtivo, pois em qualquer lugar e a qualquer tempo eu pude ler os materiais e fazer as atividades. Nas questões que envolveram a interface e a navegação, todos os percentuais apresentados foram positivos com relação ao sistema implementado. Conforme exposto anteriormente, o Curso foi ministrado para duas turmas. A partir dos dados coletados foram feitas demonstrações gráficas apresentando os resultados obtidos. A Turma A que utilizou o AVA adaptado apresentou 21 participantes com apenas 4 desistências. Em contrapartida, a Turma B que utilizou o AVA não adaptado apresentou 16 participantes com 9 desistências. Dos 21 participantes da Turma A, 6 realizaram o curso via dispositivo móvel e 15 via desktop. Ao efetuar a inscrição no Curso, os alunos responderam a um questionário. Observa-se que a maioria dos alunos apresentou conhecimento básico (21). Quanto aos níveis de conhecimento Intermediário e Avançado (3). Em contrapartida, um número elevado de participantes apresentaram nenhum conhecimento sobre o tema (10). Através da ferramenta Relatório dos AVAs foi possível verificar a quantidade de acessos dos integrantes das Turmas A e B quanto aos materiais para leitura e atividades. Conforme observado, a quantidade de acessos aos materiais para leitura e atividades foram maiores no AVA adaptado (314 acessos aos materiais e 1186 acessos às atividades). Em contrapartida, no AVA não adaptado (169 acessos aos materiais e 788 acessos às atividades). O Curso ministrado compõe-se de seis atividades (Fórum, Resenha Crítica, Questionário, Mapa conceitual, Pesquisa e Glossário), sendo três delas correspondentes a cada semana. Observou-se que a média geral dos alunos participantes da Turma A foi

71 77,33%, enquanto os alunos integrantes da Turma B apresentaram 68,25%, constatou-se um diferencial de 9,08%. 6. Considerações Finais Acredita-se que o trabalho, que aqui se encerra, tenha alcançado seus objetivos, bem como contribuído para uma evolução nas pesquisas sobre o tema estilos cognitivos. O ambiente adaptado foi validado no Curso sobre Softwares Educativos com alunos dos Cursos de Especialização (TICs Aplicadas à Educação, Mídias na Educação, Educação Ambiental e Mestrado em Geografia) e Graduação (Pedagogia e Letras e Matemática) sistema UAB/UFSM. Conforme a análise dos resultados referentes às médias gerais, número de acessos aos AVAs, interação com o sistema e à adaptação de conteúdo considera-se que os objetivos definidos neste artigo foram alcançados na sua totalidade. As médias gerais da Turma A que utilizou o AVA adaptado ao estilo cognitivo do aluno diferenciou-se com percentual de 9,08% maior que a Turma B (AVA não adaptado). Percebeu-se que o AVA adaptado proporcionou maior motivação dos alunos a interagirem com os materiais e atividades que compõe o ambiente. Deve-se ressaltar que a qualidade da atuação da autora na Turma A (AVA adaptado) e Turma B (AVA não adaptado) foi equivalente. Logo, estes dados levam-nos a crer que o prévio conhecimento dos estilos cognitivos irá influenciar positivamente na estrutura cognitiva do aluno. Espera-se contribuir com novos olhares para aprimorar estratégias de ensino que proporcionem melhorias para o processo de ensino aprendizagem, contribuindo assim, para a formação integral do acadêmico. Procurou-se, antes de tudo, entender que o processo de ensino e aprendizagem alcança seus objetivos quando professor e aluno encontram-se dispostos a experimentar novas alternativas que promovam e justifiquem a aprendizagem. Referências Bibliográficas 1. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. (2008), Tecnologia e educação a distância: abordagens e contribuições dos ambientes digitais e interativos de aprendizagem. Página consultada em 20 de dezembro de2009<http://www.anped.org.br/reunioes/ 26/ trabalhos /ma riaeliza bethalmeida.rtf>. 2. Barbosa, Débora Nice Ferrari. (2007), Um modelo de educação ubíqua orientado à consciência do contexto do aprendiz. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. 3. Bariani, I. C. (1998), Estilos Cognitivos de Universitários e Iniciação Científica. Campinas: UNICAMP. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas. 4. Felder, R. M. (1993), Reaching the Second Tier: learning and teaching styles in college science education. Journal of College Science Teaching. v.23, n.5, p Página consultada em 10 de julho de 2009< 5. García, Catalina M. Alonso; GIL, Domingo J. Gallego; CUÉ, José Luis García. (2009), Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA. Página consultada em 17 de julho de 2009<http://www.estilosdeaprendizaje.es/c haea/chaea.htm> 6. Honey, P. e MUMFORD. A. (2000), The Learning Styles helper s guide. Maldenhead Berks: Peter Honey Publications. 7. Kulski, M; QUINTON, S. (2002), Personalising the online learning experience, In S. J. Armstrong et al. (Eds.), Learning Styles: Realibility & Validity, Proceedings of the 7 th Annual ELSIN Conference Ghent: Ghent University. Belgium & ELSIN. 8. Palloff, R; PRATT, K. (2003), The virtual student: A profile and guide to working with online learners. San Francisco: Jossey- Bass Publishers. 9. Soloman, Barbara A. e FELDER, Richard M.. (1993), "Index of Learning Styles Questionnaire. Department of Chemical Engineering North Carolina State University Raleigh, NC Página consultada em 03 de agosto de 2009 < du/learningstyles/ilswe b.html>. 10. Witkin, H. A. e GOODENOUGH, D. R. (1981), Cognitive Style: essence and origins. New York: International Universities Press

72 1 PROCEDIMENTO DIDÁTICO PARA UTILIZÇÃO NO MOODLE, DENOMINADO 3R Marcos Mendes 1 ; Milena da Silva Mendes 2 1 EaDDigital Cursos OnLine, 2 EaDDigital Cursos OnLine, Resumo: Descrição de um procedimento didático para utilização no Moodle, denominado 3R, em alusão às 3 realidades que são debatidas no decorrer da atividade. O ponto forte do método é que o membro do grupo tem que defender o ponto de vista do grupo, mesmo que não concorde. Neste procedimento os alunos aprendem de forma verdadeiramente interativa, pois antes de iniciar o Fórum, eles se reúnem no Blog do Moodle, para organizar o CHAT de cada grupo. Neste CHAT, formam um entendimento comum sobre o ponto de vista que irão defender, para então debaterem no Fórum. Após os debates, os cursistas utilizam a ferramenta Glossário para descreverem seus reais pontos de vista sobre o tema. Palavras-chave: Moodle, procedimento didático, Professor-Tutor Abstract: Description of a didactic procedure for use in Moodle, called 3R, alluding to the three realities that are discussed during the activity. The strength of this method is that the group member has to defend the view of the group, even if you disagree. In this procedure students learn in a truly interactive because before starting the Forum, they gather in Blog of Moodle to organize the CHAT from each group. In CHAT, form a common understanding on the point of view I will defend to then discuss the Forum. After discussions, the teacher students use the glossary tool to describe their real views on the subject. Keywords: Moodle, didactic procedure, Teacher-Tutor 1. Aprender, ensinar ou conhecer? A cada época o conhecimento é formatado de acordo com as realidades que se vivencia, de forma que se atenda às necessidades que se apresentam naquele espaço de tempo. A educação, como uma das bases geradoras do conhecimento, pode se adequar ao contexto, e elabora soluções para que os contemporâneos apresentem soluções (Longo, 2009). Parafraseando Nietzsche, o mundo real é muito menor que o mundo da imaginação, talvez para explicar que, o que se realiza difere e muito do que se sonha em realizar como docente. O sonho do educador é que seus alunos aprendam o que foi proposto, mas em muitos casos a realidade é diferente do que se sonha. Neste contexto, Lee (2007) filosofa que o aprender é uma descoberta, a descoberta da causa da nossa ignorância. Porém, a melhor forma de aprender não é computar informações. Aprender é explorar, descobrir o que existe dento de nós. Esta descoberta, do que há por dentro, estimula o pensamento a alcançar o que ainda é desconhecido, tal fez Cristóvão Colombo: a terra é feita para o homem; portanto, se há terras elas devem ser habitadas. A aprendizagem é um processo mental, em que o indivíduo estipula significados às informações que recebe. O sentido que cada um atribui à informação que recebe é definido pelos padrões culturais e sociais que o indivíduo está inserido, e as ações executadas com o que se aprende é o conhecimento que se adquire. (VEEN; VRAKING, 2009). Para Nietzsche (2007), quase em toda parte, é a loucura que aplana o caminho da idéia. Ao se aceitar esta Aurora como uma conexão entre ensinar, aprender, estudar, agir, modificar, ser modificado, estas ações acabam por fazer parte do universo do conhecimento, onde alunos e professores contracenam em um mesmo palco. Neste, segundo Moran (2000), se aprende mais quando se aprende vivenciando,

73 2 experimentando, sentindo. Se aprende quando se descobre novos assuntos sobre o que já conhecemos e também se aprende quando se debate sobre o que não concordamos. O aprendizado ocorre também com as relações com o outro e com o mundo, uma vez que, para aprender conceitos e resolver problemas, os alunos devem ser colocados diante de situações discrepantes, de modo que a aprendizagem se dê pela descoberta. (FILATRO, 2009) Quando idealizado por um educador que faz relações entre fatos e atos, que valoriza a diferença e aceita o efêmero, o aprendizado faz florescer novos pontos de vista, aplainando o caminho da idéia. E é justamente este florescer de idéias o motivador deste método, em que o Professor-Tutor permite ao cursista aprender com seus colegas, ao mesmo tempo em que ensina também, a partir de suas percepções. Um dos pontos fortes deste método reside no fato de que os cursistas são organizados em grupo pelo Professor-Tutor, sendo vetada a troca de grupos, o que desenvolve no cursista a capacidade de se adaptar ao meio. Se espera também levar o cursista a desenvolver da capacidade de agir e reagir na adversidade, dando o melhor de si mesmo em situações contrárias. 2. Descrevendo o método O Professor-Tutor deverá organizar a turma em 03 grupos, em que cada grupo deverá assumir uma realidade, a partir do ponto de vista indicado pelo Professor-Tutor. A natureza deste método é que, independente do tema escolhido, sempre haverá 03 grupos, em que cada grupo tenha uma função oposta ao outro em relação ao tema. Daí o nome 3R. 2.1 Exemplo de uma situação didática Considerando o tema O Trânsito no entorno da escola, o professor organiza os integrantes de cada grupo, que terão como objetivo debater os problemas decorrentes da desorganização do trânsito em frente às escolas. 1ª Etapa Para esta primeira etapa, o Professor- Tutor deverá ativar duas ferramentas no Moodle: o Blog e o CHAT, atentando para o fato que deverá ativar um Blog e um CHAT específico para cada Grupo. Através de mensagens privadas, o Professor-Tutor informa a composição de cada grupo, e indica o link do Blog referente ao grupo. Após, os membros terão um prazo para elegerem um Líder do grupo, que irá desenvolver interações entre os membros para definirem uma data e horário para o CHAT do grupo (respeitando o cronograma). O Professor-Tutor deve esclarecer que o CHAT gera um registro de tudo que foi debatido, tanto para que os membros recapitulem o que foi debatido, quanto para que o Professor-Tutor avalie as interações desenvolvidas. 2ª Etapa Após o término do prazo do CHAT, o Professor-Tutor deverá ativar um Fórum (tipo Uma Única Discussão Simples), e que os membros irão debater o tema proposto, a partir do ponto de vista estabelecido para seu grupo. O Professor-Tutor deverá esclarecer aos cursistas que no decorrer do Fórum, mesmo que um membro de um grupo não concorde com a visão indicada ao grupo, em sua postagem deverá assumir a visão do grupo, defendendo assim o mesmo ponto de vista. Grupo A: os cursistas deste grupo assumem o papel dos pais dos alunos, tanto aqueles que buzinam e fazem filas duplas, quanto aqueles que estacionam corretamente e seguem as regras. Os membros deverão fazer uma visita a uma escola no momento de saída das aulas, para interpretação pessoal do que ocorre neste horário. Importante destacar que se trata de um curso à distância, e por este motivo cada membro irá ter uma interpretação diferente, devido à localização geográfica de cada um; Grupo B: os cursistas deste grupo assumem o papel dos policiais de trânsito, que explicariam as leis de trânsito que estão sendo infringidas, e as conseqüências de tal ato. Os membros deste grupo deverão contatar um guarda de trânsito para uma conversa informal sobre o problema, e ainda, fazer consultas on-line ao código de trânsito;

74 3 Grupo C: os cursistas deste grupo assumem o papel dos alunos que foram prejudicados pela confusão característica de frente de escola ao final do horário das aulas. Os membros deste grupo deverão descobrir uma pessoa que já passou por algum problema decorrente da desorganização do trânsito em frente à escola; 3ª Etapa Ao final do prazo do Fórum, o Professor-Tutor deverá ativar a ferramenta Glossário, em que cada cursista irá inserir o seu ponto de vista pessoal sobre o tema estudado. Este é o momento em que cada cursista deverá expor seu ponto de vista pessoal, sobre cada um dos 03 temas indicados para cada grupo. Após postar, deverá acessar o Glossário em outras oportunidades, para ler as postagens dos colegas, e escolher 03 colegas para comentar a postagem. 3. Conclusões e ações futuras Este método, antes de ser utilizado como padrão nos cursos do EaDDigital, foi proposto a uma turma de 30 participantes. Todos foram voluntários. Dos 30 participantes, 12 já haviam participado de cursos no EaDDigital, com estratégias diferentes. Dentre os 18 que estavam participando pela primeira vez em cursos no EaDDigital, 06 nunca haviam participado de cursos à distância. Após o curso, 100% daqueles que já haviam participado de cursos no EaDDigital informaram que este novo método permitiu um melhor aprendizado. Entre aqueles que 18 que participaram da primeira vez de cursos no EaDDigital, 78% informaram que aprenderam muito com este método. Isolando a mesma pergunta entre aqueles que nunca haviam participado de cursos à distância, 100% informaram que aprenderam muito, com este método. Assim, se concluiu que com o uso deste método o cursista tem um aprendizado efetivo, baseado na diversidade, do diferente, pois ao ter que defender um ponto de vista que não é o seu, ele amadurece. O Moodle, como ferramenta educacional oferece muitas opções de interatividade, mas somente levarão o aluno a aprender se o Professor-Tutor utilizar métodos interativos, em que os cursistas possam aprender com o saber de seus colegas, ao mesmo tempo que também ensina, com as postagens que faz sobre os temas debatidos. Em 2011 Se pretende desenvolver uma comunidade na internet, utilizando o WordPress, para que os cursistas que já utilizaram este método possam debater sobre a aprendizagem, de forma que se possa aperfeiçoar e também corrigir falhas. Referências Bibliográficas 1. FILATRO, Andrea. Design Instrucional na Prática. São Paulo: Pearson, LEE, Bruce. Aforismos. São Paulo: Conrad, LONGO, Carlos Roberto Juliano. A EaD na pós-graduação. São Paulo: Pearson Education, MORAN, José Manuel Moran. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 12ª ed. Campinas: Papirus, Nietzsche. Aurora. São Paulo: Record, VEEN, Win. VRAKKING, Vem. Homo Zappiens: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed,

75 Adaptive-Moodle: Adaptatividade no Ambiente Moodle José dos Reis Mota 1 e Márcia Aparecida Fernandes 2 1 Universidade Federal de Uberlândia, 2 Universidade Federal de Uberlândia, Resumo: Sistemas adaptativos no domínio de e-learning são aqueles capazes de adaptar o conteúdo e o modo de apresentação de acordo com o perfil de um determinado usuário ou grupo de usuários. Esses sistemas, geralmente, mantêm-se no contexto de pesquisas acadêmicas e são pouco utilizados em situações reais. Por outro lado, os ambientes de e-learning, como o Moodle, que apresentam uma plataforma completa de recursos e ferramentas disponíveis, são largamente utilizados pelas instituições de ensino, mas são restritos em adaptatividade. Neste trabalho, propõese uma forma de integrar esses dois tipos de sistemas, com o objetivo de aproveitar as vantagens de ambos, ou seja, a adaptatividade de um, somado à abrangência de utilização de outro. Com base nessa proposta, foi projetada a integração entre sistemas adaptativos ao ambiente Moodle e implementou-se um agente que realiza essa integração. Palavras-chave: adaptatividade, ambientes de e-learning, Moodle, padrões para e-learning. Abstract: Adaptive systems in the field of e-learning are those capable of adapting the content and mode of presentation according to the profile of a particular user or user group. These systems generally remain in the context of academic research and are rarely used in real situations. Moreover, the e-learning environments that present a complete platform of tools and resources available are largely used by educational institutions, but are not adaptive. We propose to integrate these two types of systems, aiming to take advantage of both - adaptivity coupled with the scope of use of e-learning environments. Therefore, has described the implementation of an agent that integrates an intelligent adaptive system with the e-learning environment Moodle. Keywords: adaptativity, e-learning environments, Moodle, e-learning standards 1. Introdução Diversas pesquisas, como disposto em BRUSILOVSKY e PEYLO (2003), enfatizam a necessidade de sistemas educativos adaptativos, pela possibilidade de atenderem a uma grande demanda de estudantes, e assim, haver a necessidade de se adequarem a diferentes perfis de usuários e contextos de aprendizagem. Atualmente, estão disponíveis diversos ambientes de e-learning, inclusive algumas opções open-source, como Moodle, Teleduc e Claroline. Tais sistemas apresentam vários recursos, como ferramentas de autoria, de interação, de avaliação e de gerenciamento de cursos. Apesar de muito utilizados pelas instituições, esses ambientes ainda são restritos em termos de adaptatividade. Por outro lado, os sistemas adaptativos existentes mantêm-se, em sua maioria, no contexto de pesquisas acadêmicas e não são aplicados a situações reais. Isso se deve ao fato de que, ao propor um sistema que possibilite adaptatividade, normalmente os pesquisadores não se preocupam com a integração com outros sistemas e implementam uma plataforma completa, com todos os recursos necessários. Assim, as instituições que já disponibilizam cursos, para se beneficiarem dessa característica, teriam que migrar os cursos para um novo sistema, o que, na maioria das vezes, não é viável em relação a custo e tempo. Este trabalho propõe a integração entre o ambiente de e-learning Moodle com sistemas adaptativos, utilizando-se o padrão SCORM SCORM (Sharable Content Object Reference Model), que por sua vez abrange o padrão LOM (Learning Object Metadata), para estruturação de conteúdos. Pretende-se propor uma estrutura genérica, que possa ser utilizada para integração de sistemas

76 adaptativos ao Moodle, e que possa direcionar propostas para integração com outros ambientes de e-learning. Este artigo está organizado da seguinte forma: a Seção 2 apresenta conceitos e relacionados aos sistemas adaptativos e seus principais componentes. A Seção 3 apresenta a proposta para integração entre o Moodle e sistemas adaptativos. A Seção 4 detalha o funcionamento do processo de adaptação e, finalmente, a Seção 5 apresenta as conclusões e trabalhos futuros. 2. Sistemas adaptativos: conceitos e componentes BRUSILOVSKY e PEYLO (2003) definem sistemas educacionais adaptativos como aqueles que proporcionam adaptatividade por meio da construção de um modelo de objetivos, preferências e conhecimento de cada estudante e uso deste modelo na interação com o estudante no sentido de adaptar o conteúdo de acordo com suas necessidades. Sistemas adaptativos são, portanto, capazes de adaptar o conteúdo e o modo de apresentação de acordo com o perfil de cada usuário ou grupo de usuários. WU (2002) mostra que os sistemas adaptativos possuem, conceitualmente, três componentes básicos. O primeiro componente é o Modelo de Domínio, que representa o conteúdo apresentado pelo sistema. O segundo componente é o Modelo do Usuário, contendo as características relevantes para a adaptação, tais como preferências, conhecimento e objetivos. O terceiro é o Modelo de Adaptação, que mantém atualizado o perfil do usuário, de acordo com a observação de seu comportamento, e define como realizar a adaptação, utilizando informações dos demais componentes. ActiveMath (MELIS, 2001), AHA! (Adaptive Hypermedia for All) (DE BRA, 2006) e SIMEDUC (DORÇA, 2004) são exemplos de sistemas adaptativos que contêm esses componentes. No entanto, esses sistemas não permitem a reusabilidade, pois os cursos não são criados de acordo com padrões adequados para este fim. A partir da análise dos sistemas adaptativos, foi possível identificar as informações presentes no Moodle que poderiam ser utilizadas para o processamento dos componentes dos sistemas adaptativos. Assim, foram localizadas informações referentes ao Modelo de Domínio, que são aquelas voltadas à estruturação de cursos, ou seja, as tabelas da base de dados que se referem aos tópicos e atividades. Foram consideradas as atividades: SCORM/AICC, para estruturação de conteúdo, chat e fórum, para verificar a interação do aluno com o ambiente, e questionário, para avaliação. Em relação às informações que se associam ao Modelo do Estudante, estão presentes apenas informações sobre os usuários e as permissões concedidas. Assim, como se pretende utilizar um modelo mais elaborado, que considere outros aspectos, como os estilos de aprendizagem dos estudantes, foram acrescentados algumas informações à base de dados do Moodle. Outras informações relativas ao processo de adaptação, como o conteúdo apresentado ao estudante e o seu aproveitamento de acordo com as regras de adaptação também foram acrescentadas, de forma a manter o histórico do estudante, conforme a necessidade dos sistemas adaptativos. 3. Adaptive-Moodle: integrando o Moodle a sistemas adaptativos Entre os requisitos técnicos, procurou-se definir um sistema independente de plataforma, que permitisse uma fácil integração, utilizando os padrões LOM e SCORM, e que apresentasse um fraco acoplamento entre os módulos envolvidos. Assim, os interessados poderão optar por utilizar os recursos de adaptação em determinados cursos, assim como manter intacta a estrutura de cursos já inseridos. Dessa forma, espera-se facilitar a adoção dessa proposta, já que não exigirá esforços no sentido de modificar a estrutura de cursos existentes ou utilizar uma nova plataforma. A partir dos requisitos, foi definida a arquitetura do sistema, denominada Adaptive- Moodle, representada na Figura 1, em que se observa que não há dependência do Moodle em relação aos outros sistemas. Os sistemas adaptativos dependem da forma como as informações são estruturadas no ambiente para processar as regras de adaptação, especialmente como são organizadas as avaliações e como o estudante interage com o ambiente. Já o módulo de integração mantém uma relação de dependência com o Moodle, buscando as informações dos cursos a serem adaptados, e com os sistemas adaptativos, fornecendo as informações necessárias ao seu processamento. Na Figura 1, o agente integra ao Moodle o sistema adaptativo

77 SIMEDUC e outro sistema adaptativo, baseado em ontologias, descrito em MOTA (2010). Percebe-se, assim, que diferentes sistemas adaptativos podem colaborar na tarefa de adaptação, possibilitando, dessa forma, que mais opções sejam consideradas nesse processo. Figura 1: Arquitetura do Adaptive-Moodle A partir das informações levantadas na análise do ambiente Moodle e para atender aos requisitos estabelecidos, foi desenvolvido o módulo de integração utilizando a tecnologia de sistemas multiagentes, por apresentar características como autonomia e capacidade de reação. Conforme WOOLDRIDGE (1994), um agente é capaz de atuar em determinado ambiente, perceber as mudanças e, em resposta a tais mudanças ou em decorrência da busca de seus objetivos, modificar esse ambiente, sem esperar por nenhum evento de um usuário ou de outro sistema. Conforme representado na Figura 1, o agente foi desenvolvido utilizando-se o framework JADE (Java Agent DEvelopment Framework). O agente de integração é responsável por monitorar e efetuar as alterações necessárias ao ambiente, para que ele se comporte de forma adaptativa. Para que a integração ocorra, inicialmente o responsável por um curso deverá configurar as definições de sua plataforma em um arquivo de propriedades, como dados de conexão à base de dados, diretório de armazenamento de arquivos do Moodle, e outras configurações específicas para a adaptação, como os códigos dos cursos a serem adaptados e os parâmetros exigidos pelas regras de adaptação. Após essa configuração, automaticamente o agente passa a monitorar os dados do Moodle para verificar se algum novo estudante foi matriculado ou se foram registradas avaliações para os cursos que fazem parte do processo de adaptação. Ao localizar uma nova matrícula, o agente gera uma cópia do curso para o estudante. Esse curso compartilha as atividades do curso original, no entanto, os conteúdos apresentados pelos pacotes SCORM são específicos para cada estudante, conforme definido nas regras para adaptação. 4. Funcionamento do Processo de Adaptação Neste trabalho, propõe-se que o conteúdo de um curso seja estruturado em pacotes SCORM, tendo em vista que, nesse padrão, poderão ser definidas várias organizações de forma a disponibilizar estruturas diferentes para os tópicos. Cada tópico conterá um pacote SCORM e um questionário, para avaliar o conhecimento do estudante. As atividades fórum e chat são também utilizadas para avaliar o comportamento do estudante no decorrer do curso. Para a construção dos pacotes SCORM, pode-se utilizar duas abordagens, visando a aumentar as possibilidades de adaptação. Na primeira, os pacotes SCORM serão estruturados em diversas organizações, em grau crescente de complexidade, de forma que sejam disponibilizadas aquelas adequadas ao nível de conhecimento dos estudantes. Na segunda abordagem, serão inseridos metadados, conforme o padrão LOM, aos recursos dos pacotes SCORM, que correspondem aos objetos de aprendizagem. Em especial o elemento descrição, presente na categoria Classificação do padrão LOM, deverá conter o título do item correspondente no pacote SCORM, para que, dinamicamente, seja possível relacionar ao item os possíveis objetos de aprendizagem a serem apresentados ao estudante. Assim, objetos que se adéquam a um determinado estilo de aprendizagem do estudante, serão utilizados para adaptar o conteúdo, ou seja, quanto mais opções de objetos de aprendizagem, em diferentes níveis de dificuldade e diferentes formatos de apresentação, maiores as possibilidades de que sejam selecionados conteúdos adequados ao perfil do estudante. Em um primeiro momento, o sistema adaptativo utilizado para integração com o ambiente Moodle foi o SIMEDUC (Sistema Inteligente Multiagente), um sistema composto por quatro agentes especialista, avaliação, pedagógico e assistente e que possui um sistema de avaliação baseado em lógica fuzzy e rede neural, descrito em DORÇA (2004). Para a avaliação do estudante, baseou-se na proposta apresentada por FARIA (2008), em que o resultado final é composto por dois fatores: o comportamento e o conhecimento

78 do estudante. No primeiro contato, ou seja, após a matrícula, o sistema disponibiliza para o estudante uma organização de complexidade intermediária. A partir daí, um novo tópico, assim como uma organização do pacote SCORM, são selecionados de acordo com o resultado da avaliação do estudante. Se o estudante obtiver um resultado insatisfatório, terá que rever o mesmo tópico, com uma organização de complexidade menor. Se obtiver um resultado satisfatório, o sistema disponibilizará uma nova seção com uma organização de complexidade intermediária ou de complexidade maior. O SIMEDUC não utiliza estilos de aprendizagem no modelo do estudante, apenas os resultados de avaliação. Para explorar a segunda possibilidade de adaptação, ou seja, associar diversos objetos de aprendizagem a um mesmo item de uma organização, apresentando aqueles que sejam mais adequados ao estudante, foi desenvolvido o sistema adaptativo baseado em ontologias, que também foi integrado ao ambiente Moodle utilizando-se o agente de integração. Nesse sistema, os objetos de aprendizagem são selecionados de acordo com o estilo de aprendizagem do estudante. 5. Conclusões e Trabalhos Futuros Neste artigo, mostrou-se a viabilidade de integrar sistemas adaptativos ao ambiente Moodle, a partir do uso de padrões para e- learning, no caso o SCORM, para estruturação de conteúdos, e o padrão LOM, para associação de metadados aos objetos de aprendizagem. Mostrou-se ainda que é possível realizar essa integração sem afetar a estrutura de cursos existentes no ambiente, facilitando a sua adoção. A estruturação de cursos conforme apresentado nessa proposta, propicia ainda uma maior interoperabilidade, pois o curso estará disponível para qualquer ambiente que suporte o padrão, além de orientar a organização de cursos focados nas necessidades dos alunos. Porém, dificulta o trabalho no sentido de será uma tarefa árdua definir um curso nesse formato, em que muitas organizações e muitos objetos de aprendizagem podem ser necessários para que o processo de adaptação ocorra de forma adequada. Assim, serão necessárias novas propostas, como ferramentas para retornar informações para o professor sobre a necessidade de determinados objetos de aprendizagem de um curso, conforme os estilos de aprendizagem dos estudantes. A geração das organizações em um pacote SCORM em diversos níveis de complexidade também pode ser automatizada, utilizando-se, por exemplo, um mapa conceitual que estabeleça relações entre os itens de conteúdo de um tópico. Com isso, além de contribuir para tornar o ambiente Moodle mais adequado a propiciar uma aprendizagem significativa, ao considerar as necessidades específicas de cada estudante, espera-se incentivar a adoção dessa proposta e o desenvolvimento de novos projetos que integrem outros sistemas adaptativos inteligentes a ambientes de e- learning. Referências Bibliográficas 1. BRUSILOVSKY, P. e PEYLO, C. Adaptive and intelligent web-based educational systems. International Journal of Artificial Intelligence in Education V. 13, pp , DE BRA, P.; SMITS, D., STASH, N. Creating and delivering adaptive courses with AHA!, Proceedings of the first European Conference on Technology Enhanced Learning, EC-TEL 2006, Springer LNCS 4227, pp , Grécia, DORÇA, F. A. Um sistema inteligente multiagente para educação a distância. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Uberlândia, FARIA, M. N. et al. Um sistema de avaliação em EAD baseado em lógica fuzzy. Revista Horizonte Científico, vol. 1, nr. 8, MELIS, E. et al. ActiveMath: a webbased learning environment. International Journal of Artificial Intelligence in Education, V. 12(4), pp , MOTA, J. R. Adaptive-Moodle: adaptatividade e interoperabilidade em ambientes de e-learning utilizando tecnologias da web semântica. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Uberlândia, WOOLDRIDGE, M. e JENNINGS, N. R. Intelligent agents: theory and practice. Knowledge Engineering Review, WU, Hongjing. A reference architecture for adaptive hypermedia applications. Tese de Doutorado. Technische Universiteit Eindhoven,

79 Preparação de estudantes para a Olimpíada Brasileira de Informática por meio do ambiente Moodle Paulo Malcher, Pedro Aviz, Louise Barros, Janne Oeiras Lachi Faculdade de Computação Universidade Federal do Pará {prcmalcher, afonsobaco, Resumo: Este artigo visa mostrar a utilização do ambiente Moodle no projeto Formação de recursos humanos para a área de Ciência e Tecnologias por meio de olimpíadas escolares e mostrar as modificações feitas neste ambiente para melhor adequá-lo ao projeto. Palavras-chave: Olimpíada Brasileira de Informática, estruturação de disciplinas e cursos, avaliação heurística, Moodle. Abstract: This paper presents the Moodle environment use in the "Training of human resources for the Science and Technology area through school Olympics" and show the changes made in this environment to better tailor it to the project. Keywords: Brazilian Informatics Olympiad, program and courses structure, heuristic evaluation, Moodle. 1. Introdução Este trabalho descreve as modificações e configurações do Moodle usadas a fim de viabilizar a preparação de estudantes de escolas da Educação Básica para a Olimpíada Brasileira de Informática (OBI). O uso do ambiente ocorreu no âmbito de um projeto que tinha por objetivo divulgar a Computação para esses estudantes e incentivá-los a conhecerem, de maneira geral, as carreiras relacionadas à Ciência e à Tecnologia, que vê sofrendo com a perda de interesse dos jovens [Simon 2008, Lôbo e Machado 2007]. No processo preparatório para a OBI, além de aulas presenciais, foi utilizado o Moodle para dar suporte à interação à distância. A escolha desse ambiente se deu devido a diversos aspectos, que envolveram o baixo custo e possibilidade de adaptação, já que é uma ferramenta Open Source (sob os termos da Licença Pública Geral). Outra razão para a escolha do ambiente foi o número elevado de usuários, o que aumenta a confiabilidade do sistema. Assim, se ocorresse algum erro, este poderia já ter sido reportado por outro usuário e até mesmo já ter sido corrigido, o que não acontece com freqüência em sistemas que possuem poucos usuários [MOODLE 2008]. Por fim, o Moodle era o software de apoio à aprendizagem adotado pela Instituição de Ensino Superior onde o projeto estava ocorrendo. Neste artigo será descrito a organização do curso preparatório no Moodle, os recursos selecionados para apoiar a interação entre todos os participantes e apresentar as adaptações feitas nele visando facilitar a sua utilização por todos os envolvidos. A seção 2 descreve brevemente o planejamento de recursos do Moodle para dar suporte ao curso; a seção 3 apresenta a Avaliação heurística, um método usado para a adaptação do ambiente; os resultados da adaptação são mostrados na seção 4, na seção 5 são feitas as considerações finais. 2. Planejamento de recursos a serem utilizados no curso preparatório Para cada escola parceira do projeto foi criado um curso no Moodle, envolvendo o cadastro de todos os participantes (professores universitários e da escola, estudantes das escolas e bolsistas do projeto). Os conteúdos do curso foram organizados utilizando o recurso link a um arquivo ou site para postar materiais diversos como apostilas, cronogramas de aulas, softwares, links para jogos de lógica na Web etc

80 Para realizar a comunicação entre todos os participantes foi utilizada a ferramenta Fórum, para dar avisos e responder dúvidas; o Chat para prover encontros síncronos além das aulas presenciais do projeto; e a ferramenta Blog, usada pelos bolsistas para fazerem um relato semanal para a professora supervisora da Universidade sobre as atividades que realizavam pelo projeto em cada escola. A ferramenta Questionários do Moodle foi utilizada para elaborar simulados semelhantes aos que são aplicados na OBI para que os alunos pudessem respondê-los e conferir suas respostas. Além disso, os alunos tinham acesso por meio de links postados no recurso link a um arquivo ou site a outros conteúdos como jogos online ou ao sistema Susy da Universidade Estadual de Campinas que permite a submissão de programas de computador elaborados pelos estudantes para correção. A etapa de planejamento de cada curso no Moodle revelou a necessidade de adaptação desse ambiente para que principalmente os estudantes tivessem menos dúvidas ou dificuldades sobre o seu uso. Assim, a seção a seguir descreve a Avaliação Heurística [NIELSEN e MOLICH, 1990] realizada para levantar problemas de usabilidade e propor soluções para eles. 3. Método A Avaliação Heurística é um método no qual um avaliador procura identificar problemas de usabilidade por meio da análise e interpretação de um conjunto de princípios ou heurísticas. Esse método de avaliação é baseado no julgamento do avaliador e, normalmente, descobre 75% dos problemas de usabilidade, método este de avaliação de interfaces abordado em disciplinas de Interação humano-computador (IHC). Fazer uma Avaliação Heurística consiste em relatar problemas que não estão de acordo com os princípios da usabilidade. Os problemas encontrados na avaliação do Moodle estavam relacionados às heurísticas [NIELSEN, 1994]: 1) Estética e design minimalista: os diálogos não devem conter informações que são irrelevantes ou raramente necessárias. 2) Consistência e padrões: os usuários não precisam adivinhar que diferentes palavras, situações ou ações significam a mesma coisa. 3) Controle do usuário e liberdade: os usuários freqüentemente escolhem por engano funções do sistema e precisam ter claras as saídas de emergência para sair do estado indesejado. 4) Compatibilidade do sistema com o mundo real: o sistema precisa falar a linguagem do usuário, com palavras, frases e conceitos familiares ao usuário. A versão original do Moodle passou por duas avaliações a fim de verificar se as funcionalidades do software estavam adequadas aos requisitos das tarefas do usuário permitindo que estas fossem realizadas de modo fácil e eficiente. Uma lista de tarefas que os estudantes deveriam realizar no ambiente foi elaborada e testada em dois momentos: o primeiro por uma aluna de mestrado e o segundo por alunos da universidade que estavam cursando a disciplina Interação usuários-máquina (IHC). Ao final do processo relatórios foram gerados com uma lista de modificações a serem realizadas no Moodle para torná-lo mais simples e acessível aos estudantes de ensino básico, as principais modificações serão detalhadas na próxima seção. 4. Resultados As mudanças foram efetuadas com o intuito de adequá-lo as necessidades do projeto e viabilizar sua utilização nos cursos de lógica (modalidade de Iniciação na OBI) e programação (modalidade de programação na OBI) oferecidos aos estudantes e atender as sugestões e críticas feitas nos dois relatórios feitos após as AH. Cerca de 40 modificações foram feitas no ambiente. Para exemplificar, a seguir são mostradas 4 modificações com respeito às heurísticas citadas na seção 3. A primeira modificação realizada diz respeito à heurística Estética e Design Minimalista, na página inicial do ambiente Moodle, mostrado na Figura 1 não continha muitas informações sobre o projeto, a área de acesso não tinha nenhum destaque, omitindo informações importantes para o entendimento do que se tratava o ambiente

81 Figura 1: Tela inicial antes das modificações A página inicial do ambiente sofreu algumas modificações, sendo acrescentado um texto com considerações a respeito do que se tratava o ambiente, a área de acesso ganhou destaque, foram criados dois cursos, programação e lógica e houve uma reorganização nos blocos de funções como se pode notar na Figura 2. A mudança a seguir diz respeito à heurística Controle do usuário e liberdade. Ao inserir ou modificar um usuário no ambiente, havia informações avançadas a serem preenchidas (como Tipo de digest das mensagens, AJAX, entre outros) e que provavelmente seriam de difícil entendimento para os estudantes. Além disso, faltavam informações importantes para suprir as necessidades do projeto de extensão como número de telefone residencial e celular como se pode observar na Figura 5. Após as modificações, as informações avançadas foram suprimidas e foram acrescentados os dados citados ao formulário (Figura 6). Figura 5: Tela de cadastro de usuário antes das modificações Figura 2: Tela inicial após as modificações Outra modificação baseou-se na heurística Consistência e padrões. O ambiente oferece no rodapé de cada página a possibilidade do retorno a página inicial, porém o botão que fazia isto não seguia um padrão, em algumas páginas aparecia com o nome Fortalecer_OBI e em outras com Home Page (Figura 3). O padrão adotado foi Página inicial como na Figura 4. Figura 3: Botões Fortalecer_OBI e Home Page com mesma função Figura 4: Página com botão Página Inicial Figura 6: Tela de cadastro de usuário após das modificações Por fim, uma mudança a respeito da heurística Compatibilidade do sistema com o mundo real pode ser vista na Figura 7. A tela de envio de mensagens do Moodle disponibilizava uma forma de envio por meio do link Versão sem frames e Javascript. Essa opção utiliza um nome técnico, também de difícil entendimento para usuários leigos em Informática, o que poderia causar um problema de usabilidade. A heurística sugere que sejam seguidas convenções do mundo real de modo que as informações apareçam numa ordem seqüencial e lógica, além de usar

82 termos familiares ao usuário ao invés de termos orientados ao software. Devido a esses fatores essa opção de envio foi retirada, como se pode perceber na Figura 8, para simplificar o processo de mandar mensagens e porque não se via a necessidade de ter duas versões para essa função. Figura 7: Tela de envio de mensagens com a versão sem framese Javascript as necessidades previstas, obtendo uma boa aceitação pelos participantes. O uso do ambiente não foi intenso devido vários problemas ao longo do projeto como greve nas escolas públicas e indisponibilidade do laboratório de informática devido uma reforma na escola. Porém, os estudantes que tinham outros meios de acesso à Internet puderam estudar em casa de forma mais dinâmica e também ter um maior contato com seus tutores para tirar dúvidas. A liberdade em realizar mudanças neste ambiente é algo a ser frisado, sendo este um dos fatores que ajudaram a melhorar os problemas de usabilidade encontrados na avaliação heurística feita no ambiente. Outro fator a ser considerado foi a difusão deste software, pois problemas obtidos durante o processo de modificação e adequação do mesmo, em maioria já estavam reportados por outros usuários, havendo assim possibilidades de encontrar possíveis soluções para estes problemas, facilitando assim o processo de modificação. Referências Bibliográficas Figura 8: Tela de envio de mensagens modificada 5. Conclusões e Trabalhos Futuros Apesar de o Moodle possuir muitas ferramentas que podem ser utilizadas para apoiar atividades educacionais, para o objetivo específico do projeto esse ambiente teve que passar por várias modificações. Nos relatórios produzidos após a avaliação heurística, vários problemas foram detectados em relação à heurística Compatibilidade do sistema com o mundo real, já que os recursos disponibilizados pelo ambiente, quando eram acrescentados geralmente tinham campos com informações técnicas ou sem utilidade para o projeto. Esses campos foram suprimidos (escondidos) e inseridos como default no código do ambiente. Com a adequação do ambiente, as expectativas do projeto a respeito do seu o uso foram alcançadas, pois conseguiu suprir 1. MOODLE (2008) Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Disponível em <http://moodle.org>. 2. LÔBO, Irene; MACHADO, Grazielle. Evasão de alunos de bacharelado pode aumentar déficit de 240 mil professores no ensino médio. Agência Brasil. Disponível em:http://www.jornaldaciencia.org.br/detal he.jsp?id=57407 JC 3557, de 18 de Julho de Acesso em: 02/05/ SIMON, Imre. A Relevância Social e Profissional da Computação no Início do Século 21 Uma Reflexão Pessoal (palestra). Curso de Qualidade XXVIII Congresso da Sociedade Brasileira de Computação. Belém PA, Disponível em: 2008/rspc.pdf. Acesso em: 03/05/ NIELSEN, Jakob. Ten usability heuristics. Disponível em: <http://www.useit.com/papers/heuristic/he uristic_list.html>. Acesso em: 04/05/ NIELSEN, Jakob; MOLICH, Rolf. Heuristic evaluation of user interfaces. In: CONFERENCE ON HUMAN FACTORS IN COMPUTING SYSTEMS, 8, 1990, Seattle. Proceedings of the SIGCHI conference on Human

83 SmartEduc- Uma Plataforma Inteligente para Gestão em EaD Ahmed Ali Abdalla Esmin 1,2, Tiago Amador Coelho 2, Roberto L. de Oliveira Júnior 2, Eder Bruno Fonseca 2 ; Cleide Mirian Pereira 2 ; Rafaela Girôto 2, Leandro Alonso 2, Teresa Cristina Monteiro Martins 2 1 Departamento de Ciência da Computação Universidade Federal de Lavras (UFLA) Lavras, MG Brasil 2 InSyst Sistemas Inteligentes e Serviços Rua Misseno de Pádua, 495, sala Centro, Lavras/MG {ahmed, tiago, roberto,eder, cleide,ragiroto, Leandro, Resumo: Este artigo apresenta a ferramenta de Business Intelligence (BI) intitulada SmartEduc desenvolvida pela InSyst Ltda. Esta ferramenta é voltada para a área de Educação a Distância (EaD), que visa apoiar as instituições de ensino na coleta e análise de dados, gerando uma visão estatística inteligente e de alto nível, a fim de acompanhar alunos, tutores e todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem mediado pelo AVA (Moodle) e, desta forma, ajudar no controle da qualidade e no planejamento estratégico de projetos de EaD. Palavras-chave: Inteligência de negócios, avaliação, ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle. Abstract: This paper presents a tool for Business Intelligence (BI) called SmartEduc developed by InSyst Ltda. This tool is focused on the area of Distance Learning (DL), which aims to support educational institutions, to collect and analyze the data, generating a high-level statistical and intelligent vision, in order to follow students, tutors and all involved in teaching and learning as measured by the AVA (Moodle) and thereby assist in quality control and strategic planning of its distance education project. Keywords: Business Intelligence, evaluation, virtual learning environments, Moodle. 1. Introdução Este artigo tem por objetivo apresentar a ferramenta SmartEduc, construída com modernos conceitos de Business Intelligence (BI) e Mineração de Dados, que visa ajudar as empresas e instituições de ensino na coleta de dados estatísticos precisos e minuciosos que ajudarão na tomada de decisão para o planejamento estratégico de seu negócio. O SmartEduc é um produto inovador, voltado para a área de Educação a Distância (EaD), centrado na extração de dados reais e com base nos conceitos de Business Intelligence BI (Esmin 2009). Tem como objetivo fornecer uma visão completa e detalhada do desempenho de cursos ministrados a distância, bem como de todos os atores envolvidos no processo, os quais utilizam a Plataforma Moodle como ambiente web de apoio ao ensino (Figura 1). Figura 1: Visão geral do SmartEduc Fonte: O SmartEduc é uma ferramenta gerencial de dados que possibilita detectar diversos elementos e ações que, segundo Mercado (2007), nos alunos podem provocar o abandono do curso, repercutir na graduação tardia, afetar a fidelidade no curso; na instituição pode causar a rejeição da

84 modalidade de aprendizado e aperfeiçoamento pessoal, prejudicar o orçamento e o prestígio social da instituição. Por se tratar de uma ferramenta gerencial do ambiente virtual, o SmartEduc propicia também o acompanhamento focado nas disciplinas e alunos cadastrados no AVA. Assim, pode-se facilmente acompanhar a evolução dos alunos em relação à quantidade de acessos dos mesmos, número de disciplinas cadastradas, entre outros dados. A fim de facilitar a extração de relatórios, o sistema conta com uma ferramenta de visualização e exportação desses dados. São inúmeros e diversos relatórios que o SmartEduc provê, desde relatórios sobre as informações já disponíveis no sistema até os que forem incluídos com informações direcionadas pelo administrador. Esta funcionalidade do SmartEduc ainda conta com a possibilidade de criação de outros relatórios, a partir das necessidades dos usuários. O restante deste artigo está organizado da seguinte forma: a Seção 2 apresenta uma visão geral do SmartEduc e os benéficos agregados; a Seção 3 aborda os principais resultados deste trabalho e, finalmente, a Seção 4 apresenta as considerações finais. Figura 2: Visão geral Os seguintes benefícios podem ser destacados: Acompanhamento do aluno em tempo real. Diversos relatórios dinâmicos. Informações de comportamento no AVA. Indicadores de qualidade. Gestão remota (pela internet). Visão geral dos cursos e alunos. Identifica o relacionamento entre perfis; Visualização de gráficos dos indicadores que ajudam na tomada de decisão. Ajuda na identificação de problemas de evasão ou outros. Emissão de alertas e avisos; entre outros. 2. Visão geral, funcionamento e benefícios A ferramenta oferece uma visão gerencial do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que utiliza o software livre - Moodle como ferramenta de ensino para EaD. Utilizando uma arquitetura de sincronização periódica dos dados que os mantêm intactos no AVA, além da segurança de não modificá-los, ainda alivia o processamento de dados no mesmo servidor onde o AVA está instalado, evitando que erros causados por sobrecarga de processamento ocorram. Ainda, o SmartEduc oferece o cadastro e a gerência de vários ambientes simultâneos (Figura 2). As principais funcionalidades são: 3. Os principais componentes O SmartEduc oferece inúmeros benefícios de visualização e análise dos dados através de painéis de indicadores desses dados. Os principais são: Indicadores de AVAs: Os indicadores de AVAs levam em conta cada AVA separadamente: disciplinas mais ativas, horário mais acessado, quantidade total de alunos, informações em tempo real, etc. Esses indicadores proporcionam uma visão geral de cada AVA (um curso, por exemplo), com todas as turmas e usuários ativos nele (Figura 3). Coleta os dados periodicamente. Gerencia vários ambientes simultaneamente Gera uma visão inteligente das informações. Garantia de segurança dos dados. Suporte técnico qualificado. Figura 3: Visão geral indicadores AVA

85 Indicadores de Disciplinas: Os indicadores de disciplinas analisam cada disciplina separadamente: como estão sendo acessadas, quais os módulos mais ativos, quais os usuários mais ativos, etc. (Figura 4). ainda a criação de outros relatórios, de acordo com as necessidades dos usuários. Figura 6: Gerador de Relatórios Figura 4: Visão geral indicadores de Disciplina Indicadores de Usuários: Os indicadores de usuários levam em conta cada usuário separadamente: disciplinas desse usuário, disciplinas que o usuário mais acessa, horário de maior acesso, etc. Proporciona uma visão individualizada de cada aluno dentro de cada disciplina e curso (Figura 5). Figura 5: Visão geral indicadores de usuários Relatórios: O painel de relatórios oferece a facilidade de geração de diversos relatórios (Figura 6). Para tal, conta com uma ferramenta de visualização e exportação desses dados. São inúmeros e variados os tipos de relatórios que o SmartEduc pode gerar, apresentando diversas informações disponíveis no sistema. Esta funcionalidade do SmartEduc possibilita Funcionalidades Inteligentes e sistema de alertas: Por se tratar de uma ferramenta gerencial de ambientes virtuais de aprendizagem, o SmartEduc propicia também o acompanhamento focado nas disciplinas e alunos cadastrados no AVA. Assim, pode-se facilmente acompanhar a evolução dos alunos em relação à quantidade de acessos dos mesmos, número de disciplinas cadastradas, entre outros dados. Pensando-se em facilitar cada vez mais o lado gerencial de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, o SmartEduc conta com uma central de alertas. Nesta central de alertas é possível criar indicadores que verificam o ambiente à procura de situações que podem representar algo anormal (por exemplo, aluno com pouco acesso ou pouco ativo). A fim de que estas situações sejam rapidamente contornadas, esta central de alertas propicia uma visão geral a respeito de cada alerta disponibilizado, trazendo ao usuário do SmartEduc o retorno do alerta cadastrado. Sendo assim, ao se cadastrar um alerta também é possível configurar o envio de s, com mensagens customizadas, para os atores que causaram este alerta ou outros os quais se desejar informar a respeito. Além disso, mensagens que geram estatísticas a respeito do alerta podem ser pré-programadas para serem enviadas automaticamente aos devidos responsáveis. Com o uso da mineração de dados é possível a construção desses alertas que

86 conscientizarão tutores, professores, supervisores e coordenadores sobre padrões de comportamentos de seus alunos, chamando a atenção destes sobre situações que podem levar à reprovação e/ou evasão e, assim, tomar medidas preventivas para evitar essas situações (Kampff, 2008). Estes alertas provêm de agrupamentos, regras de associação, árvores de decisão e análises estatísticas sobre os dados (Esmin 2009). 4. Considerações Finais Na educação a distância o professor/tutor não possui convivência direta com o aluno, o que dificulta a detecção de falhas no aprendizado. Sendo assim é necessário recorrer a outros recursos que estão disponíveis, como a base de dados com informações de iterações dos alunos com o AVA. Geralmente, essas bases de dados contêm uma quantidade de informação que ultrapassa a capacidade humana em sua interpretação. Como a maior dificuldade encontrada no modelo de ensino a distância é a falta de ferramentas de monitoramento e orientação do processo ensino/aprendizagem, o SmartEduc da InSyst Ltda se apresenta como uma ferramenta inovadora capaz de monitorar AVAs, professores, tutores e alunos. Com a aplicação das técnicas de mineração de dados e o uso de Business Intelligence (BI), podem-se obter as informações necessárias para que o professor/tutor tenha um melhor acompanhamento do processo ensino/aprendizagem dos alunos. O SmartEduc está sendo usado pelo Centro de Apoio à Educação a Distância (CEAD), da Universidade Federal de Lavras (UFLA). Novas Tecnologias na Educação, v. 6, p. 3-13, ESMIN, A. A. A. ; OLIVEIRA JUNIOR, R. L. ; BRUNO, E. ; CARNEIRO, T. ; GIROTO, R. ; FRADE, E. G.. Uma Proposta de Mineração de Dados e Business Intelligence Aplicado ao Ambiente Virtual de Aprendizagem. In: I Encontro Internacional do Sistema Universidade Aberta do Brasil, 2009, Brasília-DF 4. MOODLE. Moodle Documentation. Disponível em <http://www.moodle.org>. Acesso em: 01 de maio de Agradecimentos: Gostaríamos de agradecer à Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) no apoio deste projeto dentro do Programa PRIME Primeira Empresa Inovadora Também agradecer a FAPEMIG (Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas. Gerais) pelo apoio. Referências Bibliográficas 1. MERCADO, L. P. L.. Dificuldades na Educação a Distância Online. In: 13. Congresso Internacional de Educação a Distância, 2007, Curitiba-PR. Anais da ABED. Rio de Janeiro RJ. ABED, v. 1. p KAMPFF, A. J. C., REATEGUI, E., LIMA, J. V.. Mineração de dados educacionais para a construção de alertas em ambientes virtuais de aprendizagem como apoio à prática docente. RENOTE. Revista

87 Integração de atividades virtuais e presenciais no ensino de Física Osvaldo Canato Júnior 1 1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Resumo: A interatividade promovida pelo uso de ferramentas como os passatempos gerados por meio do programa Hot Potatoes associados ao ambiente Moodle permitem incorporar elementos de aprendizagem virtual a cursos presenciais, facilitando o processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, o presente trabalho relata experiências junto a alunos da escola média e da Licenciatura em Física proporcionados pela estruturação de um ambiente Moodle hospedado em domínio próprio do professor. Palavras-chave: hot potatoes, ensino de física, passatempos de física, moodle. Abstract: The interactivity promoted by pastime tools created by Hot Potatoes software joined with Moodle environment allow to incorporate virtual learning elements in physical presence courses, facilitating the teaching-learning process. In this context, this paper reports experiences done with highway and physics teaching undergraduated students promoted by a structured Moodle environment hosted in a own teacher domain. Keywords: hot potatoes, physics teaching, physics pastime, moodle. 1. Introdução Apresenta-se neste trabalho um relato da experiência realizada junto a alunos da escola média da rede pública e privada e da Licenciatura em Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) com o objetivo de facilitar a aprendizagem nas disciplinas ministradas pelo autor do presente texto. Com o uso de um domínio próprio (fisicaemrede.com) configurado como um ambiente Moodle integrado a recursos interativos, pretende-se estender e aprofundar o experimento anteriormente realizado no âmbito da escola média (CANATO JR, 2009) acerca do uso da ferramenta Hot Potatoes na aprendizagem em Física. Na seqüência, se apresenta o método com que essa experiência vem sendo estruturada, seus resultados iniciais e as perspectivas que se abrem para sua evolução. 2. Método O uso de Sistemas de Gestão de Aprendizagem, LMS (Learning Management System), tais como o Moodle em cursos híbridos que incorporam atividades virtuais de aprendizagem aos cursos presenciais tem sido aplicado por diversas instituições de ensino e defendido por pesquisadores de EAD (Ensino a Distância): Dois ambientes de aprendizagem que historicamente se desenvolveram de maneira separada, a tradicional sala de aula presencial e o moderno ambiente virtual de aprendizagem, vêm se descobrindo mutuamente complementares. O resultado desse encontro são cursos híbridos que procuram aproveitar o que há de vantajoso em cada modalidade, considerando contexto, custo, adequação pedagógica, objetivos educacionais e perfil dos alunos. (TORI, 2009). Por sua vez, atividades interativas, tais como os passatempos de Física gerados pela ferramenta Hot Potatoes associada ao ambiente Moodle, favorecem a aprendizagem por meio de uma atitude exploratória do educando: É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimídia, interativa, graças à dimensão reticular, não linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um

88 instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa (LEVY, 1993, p.40). É no contexto das considerações acima indicadas que se insere o presente trabalho. A fim de melhor compreender a metodologia empregada e a atual estrutura do ambiente Moodle por mim gerenciado, é pertinente apresentar um breve histórico da pesquisa. A suspensão das aulas na rede pública e privada em agosto de 2009 em virtude da pandemia da gripe AH1N1, instigou a criação de um ambiente virtual de interação através do qual o aluno pudesse apresentar tarefas válidas como reposição do conteúdo perdido. Na rede pública, optou-se por hospedar um domínio próprio configurado como ambiente Moodle através do qual se disponibilizaram diversos passatempos de Física elaborados com o uso da ferramenta Hot Potatoes. Nessa fase da pesquisa, FASE 1, gerou-se um único espaço virtual de trabalho para acesso de todos os alunos da EE Alberto Levy, São Paulo, vinculados ao plano de reposição por mim apresentado. Paralelamente, na rede privada, Escola Experimental Pueri Domus, intensificou-se o processo que já ocorria de disponibilização dos passatempos de Física nos espaços de trabalho destinados a essa disciplina internamente ao ambiente Moodle pré-configurado pela instituição. O ingresso, no início do presente ano, como professor na Licenciatura em Física do IFSP trouxe novas perspectivas para a seqüência da pesquisa e o início de uma nova fase da investigação, FASE 2. O ambiente virtual foi reestruturado de forma a permitir não só uma interação entre alunos de uma determinada disciplina ministrada presencialmente pelo professor, mas também entre alunos de disciplinas distintas. Planejamentos, atividades e avaliações referentes a uma determinada disciplina, como Mecânica dos Sólidos e Fluídos ou Oficinas de Projetos de Ensino, estão dispostas em um espaço virtual de trabalho (um curso Moodle) de acesso restrito aos alunos matriculados nessa disciplina. Fóruns e atividades não avaliativas sobre a Física em geral e mesmo sobre cada uma das disciplinas se apresentam em espaços de trabalho configurados como metacursos, abertos a alunos de todas as disciplinas. São diversas as atividades interativas inseridas em cada espaço de trabalho. Destaque especial tem se dado a quatro modalidades de passatempos de Física associados à ferramenta Hot Potatoes: palavras cruzadas, associação de colunas, preenchimento de lacunas e reordenamento lógico de palavras. Inicialmente aplicados com o objetivo de reconhecimento da ferramenta e desvinculados de um processo avaliativo, esses passatempos tornam-se progressivamente componentes do processo de avaliação da aprendizagem do aluno quanto ao conteúdo da disciplina, com a perspectiva de que o educando domine a ferramenta e passe a elaborar seus próprios passatempos a fim de desafiar seus colegas. No caso das disciplinas voltadas a acompanhamentos de estágios de regência, propõe-se incorporar os passatempos na prática de ensino do estagiário. Outra ferramenta que vem sendo incentivada é o uso de fóruns, seja para indicações de textos, hipertextos e simulações computacionais de Física, seja para interações entre os próprios educandos ou destes para com o professor quanto à qualidade e exeqüibilidade de aulas e projetos. No primeiro caso, uma vez criado o fórum com as sugestões iniciais do professor, orienta-se o aluno a inserir tópicos de discussão com suas próprias sugestões de pesquisa de forma a criar bibliografias e webgrafias atualizadas e abrangentes. O segundo caso vem sendo trabalhado prioritariamente no acompanhamento dos estágios de regência, em que se estimula uma discussão colaborativa acerca de cada projeto. Incluemse também aqui discussões e análises críticas das aulas por mim ministradas, como professor orientador dos estágios, ações que cumprem um papel de feedback da opinião do aluno quanto ao desenvolvimento da disciplina. Além dessa característica interativa, os espaços de trabalho de cada disciplina também incorporam o aspecto de gerenciamento de arquivos, tal como a disponibilização de listas de exercícios, questões das avaliações realizadas em sala de aula, roteiros de experimentos aplicados em laboratório ou de simulações computacionais de Física. 3. Resultados De resultado satisfatório, a FASE 1 da pesquisa, contou na rede pública com a participação de cerca de 150 alunos de cursos regulares e de Educação de Jovens e Adultos (EJA) que rotineiramente acessaram o espaço virtual de trabalho e realizaram as tarefas solicitadas, validando o plano de reposição de aulas e funcionando como um instrumento

89 motivador do processo de ensinoaprendizagem como um todo. Dificuldades diversas como a não familiarização com ferramentas básicas da informática, inexistência de acesso à internet na residência do aluno e estrutura de informática precária na escola, impossibilitaram a extensão do processo no sentido da aprendizagem quanto ao uso do programa Hot Potatoes para a elaboração de passatempos pelo educando. Tais dificuldades não se observaram na escola da rede privada, onde cerca de 200 alunos não apenas resolveram os passatempos elaborados pelo professor, mas aprenderam a manusear o programa Hot Potatoes e a elaborar seus próprios passatempos que eram postados em fóruns internos aos espaços virtuais de trabalho de cada sala de aula. O entusiasmo com que tais tarefas foram cumpridas evidenciou-se pela melhoria no relacionamento professor-aluno, pela realização de todas as tarefas por praticamente todos os alunos, pela qualidade quanto às questões de conteúdo de Física percebida em diversos passatempos e pela criatividade em usufruir de diversos recursos alternativos permitido pelo Hot Potatoes, como alterar as cores ou imagens de fundo dos exercícios. Por estar em seu início, não há resultados consolidados a serem analisados da FASE 2 da pesquisa. Após um período de ambientação no IFSP, o uso do ambiente Moodle e dos passatempos de Física iniciouse de forma tímida ainda no 1º semestre do presente ano, mas é neste 2º semestre que o trabalho tem se intensificado. A tabela 1 mostra o número de espaços virtuais de trabalho atualmente existentes, suas configurações e correspondentes números de alunos participantes. Vale informar que o elevado número de participantes no espaço de trabalho denominado Passatempos e simulações computacionais de Física deve-se à sua disposição como um portal de entrada ao ambiente Moodle, com inscrição aberta a todos os internautas e estando nele também inscritos os alunos da rede pública que participaram da primeira fase da pesquisa. Com exceção do espaço virtual de trabalho denominado Física para o 3º ano do Ensino Médio, curso em que o professor teve curta participação, todos os demais cursos afiliados correspondem a disciplinas da Licenciatura em Física do IFSP, trabalhadas apenas no 1º semestre (PE1), exclusivamente neste 2º semestre (ESM, PE2, PE4) ou nos dois semestres de 2010 (OTC, MCF). Como há alunos inscritos em dois ou mais cursos, o número total de alunos da Licenciatura em Física usuários do fisicaemrede.com pode ser mais claramente verificado pelo número de participantes no Metacurso destinado ao compartilhamento entre os cursos da Licenciatura. Tabela1: Espaços de trabalho e número de participantes no fisicaemrede.com em setembro de 2010 Espaços virtuais de trabalho Configuração Número de participantes Passatempos e simulações computacionais de Física Física para o 3º ano do EM Laboratório de Estrutura da Matéria (ESM) Laboratório de Óptica (OTC) Mecânica dos Sólidos e Fluidos (MCF) Oficinas de Projetos de Ensino 1 (PE1) Oficinas de Projetos de Ensino 2 (PE2) Oficinas de Projetos de Ensino 4 (PE4) Área de compartilhamento entre cursos Metacurso 306 (inclusos todos os usuários do ambiente) Curso afiliado 20 Curso afiliado 24 Curso afiliado 36 Curso afiliado 51 Curso afiliado 16 Curso afiliado 16 Curso afiliado 26 Metacurso (inclusos ESM, OTC, MCF, PE1, PE2, PE4) 139 Fonte: No momento, a atividade mais ativa que foi desenvolvida nestes espaços de trabalho é o de gerenciamento dos arquivos referentes a cada curso. No entanto, o trabalho com as ações interativas encontra-se em crescente dinâmica, seja com o uso dos fóruns de indicações bibliográficas e webgráficas, postagens de passatempos elaborados pelo professor e fóruns de discussões colaborativas quanto aos projetos de regência dos alunos da disciplina PE4 (Oficinas de Projeto de Ensino 4). Em tal disciplina, os licenciandos são orientados a elaborar e aplicar um projeto de regência na escola média de inclusão da Física Moderna e Contemporânea em rede com a Física Clássica e/ou outras disciplinas e áreas. O uso dos fóruns para a postagem de comentários e análises críticas a cada projeto por parte de cada aluno de PE4 tem permitido um enriquecimento da troca de experiências entre alunos e destes para com o professor,

90 por vezes tolhida quando limitada ao tempo regulamentar creditado às aulas presenciais. As próprias aulas ministradas pelo professor orientador do estágio têm sido objeto de discussões nestes fóruns, constituindo-se como um significativo feedback do aluno com respeito à qualidade do curso. Em breve espera-se iniciar também o processo de orientação para o aprendizado de elaboração de passatempos pelo próprio aluno. 4. Conclusões e Trabalhos Futuros Os resultados obtidos até o momento atestam o importante papel que as atividades interativas associadas a ambientes Moodle podem cumprir no processo de ensinoaprendizagem seja na escola média, seja em cursos de nível superior. Na continuidade da pesquisa se apresentam diversas perspectivas. Além da consolidação da chamada FASE 2 com a orientação para o aprendizado de elaboração de atividades Hot Potatoes pelo aluno, outras ferramentas serão investigadas e provavelmente incorporadas. Associação com o ambiente Moodle via pacotes Scorm de atividades geradas por programas como Ardora e Quandary estão em fase de investigação. Outra perspectiva é o referido trabalho que vem sendo realizado junto aos alunos da Licenciatura em Física do IFSP inscritos na disciplina PE4, de acompanhamento de estágios, quanto ao papel que a Física Moderna e Contemporânea (FMC) pode cumprir no estabelecimento de uma rede interdisciplinar de conteúdos na escola média. O estudo da composição química de uma estrela, identificada pela luz por ela emitida pode, por exemplo, ser aproveitado como um gancho entre a Física, a Química e a cosmologia. De forma similar, pode-se fazer uma ligação entre a Física e a Biologia a partir do estudo da estrutura do DNA e do trabalho de engenharia molecular. Conexões internas à própria Física também são facilitadas por elementos da FMC, como é o caso da íntima relação entre as propriedades ópticas e elétricas de um material. Vínculos ainda mais abrangentes envolvendo duas ou mesmo as três disciplinas das ciências da natureza podem ser visualizados, como é o caso dos questionamentos sobre a possibilidade da existência de vida em outros planetas, assunto necessariamente relacionado às radiações e, portanto, à Física, à Química e à Biologia. A hipótese é que tais associações de conteúdos possam ser facilitadas, instigadas e melhor assimiladas com o uso das atividades interativas descritas no presente trabalho. A análise da própria estrutura do ambiente Moodle utilizado é outro aspecto que merece investigação. Diversos alunos têm solicitado inscrição nos espaços de trabalho das disciplinas em que não estão matriculados, indicando a possibilidade de uma reestruturação do ambiente de modo a permitir livre circulação dos alunos da Licenciatura em Física do IFSP pelos espaços virtuais de trabalho e o conseqüente uso da ferramenta de agrupamentos de grupos disponibilizada na versão 1.9 do Moodle. Nesse mesmo contexto, a incorporação de alguns alunos como aprendizes do gerenciamento do ambiente virtual e, portanto, de uma participação como tutores do fisicaemrede.com é uma possibilidade promissora que vem sendo considerada, podendo mesmo inaugurar uma nova linha de trabalho interna ao grupo de pesquisa dos docentes de Física do IFSP. Referências Bibliográficas 1. CANATO Jr., Osvaldo. O Uso da Ferramenta Hot Potatoes como Facilitadora do Processo de Ensino- Aprendizagem de Física na Escola Média. Anais do Moodle Moot Brasil São Paulo, Disponível: d/forum/discuss.php?d=149 [15 ago. 2010]. 2. CANATO Jr., Osvaldo. A Física Moderna e Contemporânea como facilitadora do aprendizado em rede. Anais do VII ENPEC. Florianópolis, Disponível: php/enpec/viienpec/paper/view/590/641 [15 ago. 2010]. 3. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, TORI, Romero. Cursos híbridos ou blended learning. In: LITTO, Frederic M; FORMIGA, Marcos M. Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, pp

91 MLEA - Uma Arquitetura Baseada em OWL para a Formação de Ambientes Móveis Flexíveis de Recomendação, Interação e Alarmes para Usuários de uma Plataforma EAD. Sérgio Crespo C S Pinto 1 ; Lucas M. Braz 2, Tássia Serrão 3, Gisela Clunie 4 1 Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, 2 Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, 3 Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, 4 Universidade Tecnológica do Panamá - UTP, Resumo: O desenvolvimento da computação móvel aliado à educação fez surgir uma nova abordagem de ensino à distância denominada aprendizagem móvel (ou M-Learning), a qual possibilita aos estudantes aprenderem em qualquer lugar e a qualquer momento. Este artigo propõe o desenvolvimento de uma arquitetura que permita a formação de um ambiente colaborativo customizável de recomendação, interação e alarmes para usuários de uma plataforma EAD por meio de celulares com sistema Android (Google) embarcado. Palavras-chave: objetos de aprendizagem, avaliação, ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle. Abstract: The development of mobile computing combined with education led to a new approach to distance education called mobile learning (or M-Learning) that allows students to learn anywhere and anytime. This paper proposes the development of an architecture that allows creating a collaborative customizable environment for recommendation, interaction and alarms for users of traditional educational environments. Keywords: learning objects, evaluation, virtual learning environments, Moodle. 1. Introdução O desenvolvimento da computação móvel e sua ampla divulgação têm promovido a criação de aplicações voltadas para o campo educacional, através da integração de diversos serviços que promovem o surgimento de uma nova categoria de educação à distância, denominada aprendizagem móvel (geralmente conhecida como M-Learning). De acordo com GEORGIEV et al. (2004), essa abordagem de ensino viabiliza a capacidade de estudantes aprenderem em qualquer lugar, a qualquer momento, por meio de conexões de redes sem fio. Diversos dispositivos móveis podem ser utilizados no processo de educação, como Personal Digital Assistants (PDAs), Tablet PCs e telefones celulares. Dentre esses, o celular se mostra o mais promissor por ser um dispositivo amplamente difundido em todo o mundo, independentemente de idade e classe econômica. Outro fator importante é o notável aumento do poder computacional dos telefones celulares, que hoje possuem capacidade de processamento e armazenamento igual ou superior ao que os computadores detinham poucos anos atrás. Além disso, já é possível utilizar softwares como editores de texto e leitores de PDF, inicialmente desenvolvidos para computadores. A possibilidade de conciliar a educação a dispositivos móveis impulsiona o desenvolvimento das redes e permite inserir metodologias de aprendizagem colaborativa. As redes promovem um ambiente de comunicação com grande potencial, tornando possível a troca de experiências entre alunos de um mesmo centro ou de diferentes contextos geográficos. Em alguns países, já existem cidades que estão completamente cobertas por redes WI-FI, facilitando a combinação de um ambiente educacional com a mobilidade oferecida por dispositivos móveis. Essas tecnologias proporcionam uma aprendizagem móvel, fortalecendo e reforçando o processo de cooperação e interação entre seus usuários. Assim, o potencial da Internet móvel, permite o acesso mais fácil aos seus recursos, de qualquer lugar e a qualquer momento. Projeto financiado pela SENACYT - Panamá - COL09-045, Convocatória I+D (COL 2009)

92 O Moodle é um Sistema de Gerenciamento de Curso (CMS do inglês Course Management System), uma aplicação que permite aos educadores a construção de sites para aprendizado online. Segundo FELIZARDO et al. (2007), os pontos fortes do Moodle são as ferramentas de comunicação, criação e administração de elementos de aprendizado. Entretanto, apesar disso e de todas as vantagens que o M-Learning proporciona, o Moodle, assim como outros ambientes educacionais, não provê um ambiente colaborativo de recomendação em dispositivos móveis. Diante disso, este artigo apresenta o desenvolvimento de uma arquitetura que permita a formação de um ambiente colaborativo customizável de recomendação, interação e alarmes para usuários de uma plataforma EAD por meio de celulares com sistema Android (Google) embarcado. Este ambiente colaborativo é definido segundo a ótica do professor e do aluno. Para cada metáfora (professor e aluno), diferentes formas de alertas e recomendações bem como interação com ferramentas presentes no Moodle estarão disponibilizadas. Este artigo está estruturado da seguinte maneira: na Seção 2 são apresentados os conceitos sobre M-Learning; a Seção 3 apresenta os trabalhos relacionados; a aplicação proposta é descrita na Seção 4 e, finalmente, a Seção 5 apresenta as conclusões e trabalhos futuros. 2. M-Learning M-Learning (ou aprendizagem móvel) é definido por PAN et al. (2010) como qualquer tipo de aprendizagem que ocorre quando o estudante não está em um local fixo, predeterminado, ou quando este tira proveito das oportunidades oferecidas por tecnologias móveis. Além disso, M-Learning pode ser visto como um complemento às abordagens de ensino à distância tradicionais, que oferece aos estudantes liberdade de tempo e espaço (GEOGIEV et al., 2004), através do uso de dispositivos móveis como PDAs, Tablet PCs e telefones celulares (WAINS & MAHMOOD, 2008). A principal característica da aprendizagem móvel é a possibilidade de os alunos estudarem em qualquer lugar e a qualquer momento (e.g. voltando para casa ou aguardando em um consultório médico), de acordo com as suas necessidades de combinar o estudo com trabalho, família e vida social (WAINS & MAHMOOD, 2008). Dentre os dispositivos móveis que podem ser utilizados para o M-Learning, o telefone celular se mostra o mais promissor. Alguns fatores que evidenciam isso são: i) ubiquidade: os celulares fazem parte da vida das pessoas, que os carregam para todos os lugares. Estima-se que em 2005 havia 1,5 bilhão de celulares no mundo, com uma taxa de 500 milhões vendidos a cada ano (PRENSKY, 2005). Além disso, dados recentes mostram que a quantidade de celulares no Brasil ultrapassa os 180 milhões, o que representa pouco mais de 95 celulares para cada 100 (cem) habitantes (ANATEL, 2010); ii) desempenho: a capacidade de processamento e armazenamento desses dispositivos chegam a ser superiores ao dos computadores de alguns poucos anos atrás (PRENSKY, 2005); iii) GPS: a integração entre os celulares e a tecnologia de posicionamento por satélites proporciona novas possibilidades de ensino baseado na localização do estudante. Por exemplo, BO (2005) descreve um sistema que apresenta informações aos visitantes de um museu de acordo com a exposição que eles estão observando. Um ponto importante ao se falar de aprendizagem móvel é que esta não deve ser entendida como uma substituição ao paradigma usual de educação à distância facilitada por computador, mas sim como um complemento, no sentido que esta oferece mais liberdade (e às vezes mais motivação) aos estudantes em sua tarefa de aprender. Nesse sentido, a aplicação proposta é apropriada, visto que esta objetiva a integração entre um Ambiente Educacional (Moodle) com a nova tendência de ensino/aprendizagem móvel. 3. Trabalhos Relacionados Diversos trabalhos têm abordado o avanço da tecnologia móvel e o surgimento do termo M-Learning como um complemento para educação à distância. O objetivo desta Seção é apresentar uma breve descrição de trabalhos que demonstrem similaridade com este. Em COLAZZO et al. (2003) é apresentado uma adaptação de um Sistema de Gerenciamento de Cursos para suprir as necessidades de usuários móveis. Essa adaptação utiliza tecnologia de web services

93 para definir a interface de comunicação entre o CMS e as suas extensões móveis. (WAINS & MAHMOOD, 2008) propõem um framework para integração de um ambiente de aprendizagem móvel com um ambiente de E-Learning, apresentando recursos educacionais por meio de mensagens de texto (SMS), chamadas de voz e transmissões de rádio e televisão. Entretanto, a maior parte do conteúdo é acessível via conexões de internet dos celulares, sem nenhuma adequação dos objetos de aprendizagem. 4. Aplicação Proposta Esta Seção objetiva descrever a arquitetura proposta com o intuito de aumentar as funcionalidades do ambiente Moodle por meio de telefones celulares, proporcionando aos estudantes os benefícios da aprendizagem móvel. É importante frisar, que este ambiente composto pela arquitetura proposta não objetiva competir com o Moodle Desktop, nem portá-lo para dentro da tela do celular. O que esta arquitetura provê é um conjunto de recursos não oferecidos pelo CMS Moodle. 4.1 Arquitetura MLEA (Mobile LEArning) A arquitetura proposta está dividida nas seguintes camadas: (a) Moodle_DB.owl - Camada de Descrição do modelo de dados do Moodle. Esta camada é representada por meio de uma ontologia, em formato OWL, que possibilita os agentes de software interagirem com a base de dados do Moodle para atualizar informações pertinentes aos usuários conectados por meio dos dispositivos móveis. O uso dessa ontologia proporciona uma grande flexibilidade, pois se em versões futuras do Moodle houver mudanças na camada de persistência, bastará atualizar a ontologia para que os agentes automaticamente saibam como interagir com o novo modelo de dados do CMS. (b) DomainOntology.owl - Camada de domínio de aplicação. Esta camada é representada por uma ontologia que descreve as possíveis formas de composição dos serviços providos pelo Moodle e as necessidades de alertas e recomendações, configuradas pelos usuários com a intenção de receberem informações pertinentes aos seus cursos, bem como dados relacionados à sua produtividade. Por meio desta camada, professores podem configurar agentes de software que ficarão monitorando o ambiente Moodle para uma determinada condição. Pelo lado do aluno, um conjunto de ações podem ser configuradas para que agentes sejam criados, e estas possam ser percebidas pelos alunos durante o seu deslocamento, usando seus dispositivos móveis. As funcionalidades oferecidas são as seguintes: i) fórum: os usuários podem participar dos fóruns lendo e criando novas discussões. Além disso, os professores têm a possibilidade de avaliar as postagens dos alunos à medida que as lê; ii) avaliação: permite aos estudantes responderem a enquetes ou avaliações na forma de perguntas curtas de múltipla escolha e verdadeiro ou falso; iii) mensagens: os usuários podem trocar mensagens assíncronas semelhantes a s; iv) chat: os estudantes podem participar de conversas de bate-papo para esclarecer dúvidas no momento em que elas surgem, seja com professor, tutor ou outros alunos que estejam disponíveis; v) arquivos: é possível efetuar o download de arquivos para o celular, de forma que os estudantes possam aprender mesmo quando estiverem em locais sem conexão à internet; vi) localização: a aplicação utiliza a tecnologia de GPS dos celulares para sugerir a formação de grupos de estudo a alunos com interesses parecidos e que estejam próximos fisicamente; vii) alertas e recomendações: os estudantes podem configurar eventos de interesse (e.g. foi iniciada uma nova discussão no fórum, o professor avaliou determinada atividade) e serem alertados quando estes ocorrerem; os professores podem ainda acompanhar o desempenho dos alunos por meio de estatísticas, como quantidade de perguntas respondidas e tempo desde o último acesso. A Figura 1 apresenta a arquitetura da aplicação proposta. Essa arquitetura utiliza um modelo cliente/servidor, no qual os celulares desempenham o papel de cliente e o lado servidor representa o ambiente onde o Moodle está instalado. Para cada funcionalidade provida (e.g. fórum, chat), há um agente de software no lado cliente. Esses agentes se comunicam

94 com o lado servidor através da figura de um agente mediador. De forma análoga, no lado servidor há um agente correspondente para cada funcionalidade e também a presença de um mediador. As requisições dos clientes são recebidas pelo mediador, que as encaminha aos agentes apropriados, os quais acessam o banco de dados do Moodle para alteração, consulta, inserção ou remoção de dados. As respostas às requisições seguem o caminho inverso. realizada de 1:1 entre o celular e o servidor. De outra forma, isto seria uma comunicação n:n o que poderia elevar exponencialmente o número de agentes rodando no servidor Moodle. 5. Conclusão e Trabalhos Futuros O uso de celulares é uma constante no cenário mundial. Este novo dispositivo permite a convergência de mídias e uma grande mobilidade. Sendo assim, aliar EAD e mobilidade torna-se uma necessidade frente ao novo perfil de usuários. O modelo arquitetural proposto atua como um middleware entre o CMS Moodle e os dispositivos móveis com sistema operacional Android. Esta arquitetura adiciona novas funcionalidades não previstas na plataforma EAD, facilitando aos usuários a configuração de uma grande variedade de serviços através de agentes de software que atuam como assistentes do aluno e do professor, reforçando determinadas ações por meio de alertas ou recomendações e permitindo ao aluno uma interação com a ferramenta Moodle em seus serviços. Referências Bibliográficas Figura 1: Arquitetura da aplicação proposta. 4.2 Escalabilidade da Arquitetura Quando se utiliza agentes de software de forma extensiva, é necessário identificar o ponto onde a escalabilidade do modelo tornase fragilizada. Sendo assim, este modelo foi simulado para ser utilizado com o maior número de agentes simultâneos. Foi utilizada a ferramenta JADE para o modelo de simulação proposto. Após uma batelada de testes realizados com sistemas operacionais Windows 7 e Linux, verificamos que o número máximo de agentes simultâneos fica em torno de 7 mil para Linux e para Windows 7. Com esta certeza, a arquitetura foi projetada para utilizar o menor número possível de agentes ao mesmo tempo. Isto pode ser visto no uso de duas fachadas, que atuam como agentes de software. Estes agentes reduzem o número de criação de agentes para recursos selecionados pelos usuários. Isto permite que a comunicação dos agentes presentes no celular com os agentes instanciados seja 1. ANATEL (2010). Quantitativo de acessos móveis e participação de mercado. Portal Anatel. Disponível: w w.anatel.gov.br/portal/exibirportalinternet.do#. [13 ago. 2010]. 2. COLAZZO, Luigi; MOLINARI, Andrea; RONCHETTI, Marco; TRIFONOVA, Anna. Tow ards a multi-vendor mobile learning management system. Proceedings of e-learn Conference, FELIZARDO, Katia; AMARAL, Marília; VEDOATO, Roberto. O uso do moodle no apoio de ensino de programação para alunos iniciantes. 13º Congresso Internacional de Educação a Distância, GEORGIEV, Tsvetozar; GEORGIEVA, Evgenia; SMRIKAROV, Angel. M-Learning a new stage of e-learning. CompSysTech '04: Proceedings of the 5th international conference on Computer systems, 1-5, PAN, Yu-mei; ZHANG, Xue-jun; LI, Li. Learning can happen anytime and anyw here: the application of m -learning in medical education. Education Technology and Computer Science (ETCS), 2010 Second International Workshop, 2: , PRENSKY, Marc. What can you learn from a cell phone? Almost anything!. Innovate, Journal of Online Education, jun WAINS, Shahid; MAHMOOD, Waqar. Integrating m-learning w ith e-learning. SIGITE '08: Proceedings of the 9th ACM SIGITE conference on Information technology education,

95 ForUX: Um novo modelo de fórum de discussões para o Moodle Marcelo Andrade 1 ; Jorge Fonseca 1 ; Eduardo A. Oliveira 1 ; Carina Alves 1 e Mario Godoy 1,2 1 Universidade Federal de Pernambuco, {mcma, jcbf, eao, cfa, 2 Universidade Federal do Vale do São Francisco Resumo: Dentre as diversas funcionalidades disponíveis no Moodle, o fórum de discussão é um recurso fortemente utilizado para minimizar a distância entre docentes e alunos. No entanto, é comum encontrarmos alguns ruídos que dificultam a comunicação entre os membros desse ambiente, acarretando em diversos problemas como a desmotivação, dificuldades no esclarecimento de dúvidas, postagem de conteúdos fora do tema em questão, entre outros. Visando minimizar ruídos de comunicação em fóruns de discussão do Moodle, foi desenvolvido um protótipo operacional de alta fidelidade, baseado no modelo Fórum User experience (ForUX). Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle, fórum de discussão, ruídos de comunicação. Abstract: Among the many features available in Moodle, the discussion forum is a resource heavily used to minimize the distance between teachers and students. However, it is common to find some noises that hinder communication between members of the environment, resulting in several problems like lack of motivation, difficulty in answering questions, posting content outside of the theme, among others. In order to minimize noise communication in discussion forums in Moodle, we developed a prototype system of high-fidelity model based on Forum User experience (ForUX). Keywords: virtual learning environments,moodle, discussion forum, communication problems. 1. Introdução Apesar do crescimento e da preocupação em assegurar a qualidade dos cursos virtuais [1], os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) continuam apresentando problemas quanto à comunicação entre seus estudantes. Os ruídos na comunicação interferem na qualidade da informação proposta e gera incertezas no entendimento do conteúdo em estudo. Os ruídos ocorrem quando o emissor não consegue transmitir ao destinatário o seu ato comunicativo com eficácia [2]. Com o objetivo de diminuir alguns dos principais ruídos relacionados ao fórum de discussões e prover meios de comunicação de maior qualidade e precisão, este artigo apresenta como resultado um protótipo baseado no ForUX, um modelo de fórum de discussão proposto por Oliveira e colegas (2009) e idealizado a partir de uma pesquisa qualitativa realizada com usuários do AVA Moodle. O ForUX foi desenvolvido, integrado ao Moodle 1 e validado por estudantes e profissionais de cursos a distância oferecidos pela Universidade Aberta do Brasil, em parceria com a UFRPE. 1 Este artigo foi dividido em 6 seções. Na Seção 2 apresenta-se o modelo do ForUX. A seção 3 demonstra o desenvolvimento do protótipo de alta fidelidade. A Seção 4 apresenta a metodologia utilizada na pesquisa com usuários de AVA. A seção 5 exibe os resultados do estudo com usuários. Finalmente, a Seção 6 conclui o trabalho apresentando sugestões de trabalhos futuros. 2. ForUX: um modelo de fórum de discussão Com o objetivo de identificar os principais ruídos em fóruns de discussão e suas causas em AVAs, o trabalho de Oliveira e colegas (2009) realizou um estudo com alunos de um curso de graduação à distância que usa o Moodle como AVA. Como resultado deste estudo, foi criado o ForUX, um modelo de fórum que apresenta como diferencial em relação aos modelos já existentes de fórum, a organização e representação de conteúdos por meio de entidades (caixas) de navegação que transformam cada tópico ou post em entidades distintas. Tais entidades possuem uma organização hierárquica permitindo que sejam relacionadas entre si, conectando discussões com objetivo de facilitar o

96 entendimento. À medida que as entidades são selecionadas, os tópicos são refinados, atingindo um nível mais especializado em determinado assunto. O modelo apresentado foi avaliado através de técnicas de prototipagem de baixa fidelidade [4]. Tendo como base este modelo proposto, este artigo apresenta a sua integração a um ambiente real, produzindo um protótipo de alta fidelidade. 3. Protótipo de Alta Fidelidade do ForUX O protótipo de alta fidelidade do ForUX foi integrado ao Moodle, a fim de abstrair detalhes de requisitos como controle de usuários, criação de cursos, entre outros, focando apenas na implementação do modelo. O ForUX apresenta diversas soluções para minimização de diferentes ruídos de comunicação em fóruns. Para o desenvolvimento deste protótipo, um subconjunto dessas soluções foi definido, gerando os requisitos apresentados a seguir: RF01 - Tópicos organizados em caixas de navegação (entidades) Ruídos Relacionados: Dificuldades de navegação, Mudança de foco, Comentários com pouco valor. RF02 - Associação entre entidades (pelo professor e alunos - organização em rede) Ruídos Relacionados: Dificuldades de navegação, Mudança de foco, Comentários com pouco valor. RF03 - Posts organizados em caixas de navegação (entidades) Ruídos Relacionados: Dificuldades de navegação, Mudança de foco, Comentários com pouco valor. RF04 - Esconder ou mostrar rede de associações Ruídos Relacionados: Dificuldades de navegação Estes requisitos são relativos às sugestões do ForUX que menos dependem do perfil do usuário que esta usando o AVA. O objetivo destes requisitos é minimizar um conjunto de ruídos existentes que impactam diretamente na melhoria da navegabilidade e do aprendizado através do Moodle Desenvolvimento do Protótipo de Alta Fidelidade do ForUX O ForUX é independente de plataforma e utilizou as linguagens de programação PHP e JavaScript juntamente com a linguagem de marcação HTML em seu desenvolvimento. A partir dessas especificações, o desenvolvimento foi dividido em duas fases principais: gerenciamento de relacionamento e visualização das entidades. Gerenciamento de Relacionamento Nesta fase o requisito RF02 foi implementado possibilitando relacionar novos tópicos com outros já existentes, através da opção Discussão Original" na seção de criação ou edição de um tópico apresentada na Figura 1. O tópico escolhido pela opção será o pai da hierarquia de tópicos. Figura 1 Tela de criação de uma nova discussão. O Moodle já oferece a possibilidade de interromper uma discussão criando automaticamente uma nova discussão a partir de um post (divisão de um tópico de fórum em N outros tópicos) [5]. Esta operação foi adaptada para inserir automaticamente um relacionamento entre a nova discussão e a discussão interrompida. Visualização da rede de entidades Uma vez que o relacionamento foi implementado, a apresentação e organização de discussões conforme requisitos RF01, RF03 e RF04 foram desenvolvidas. A Figura 2 mostra a nova tela de tópicos do Moodle (RF01) seguindo o proposto pelo ForUX, onde as discussões são representadas por entidades que obedecem eventos acionados pelo mouse, como clicar e mover. Estas entidades podem ser interligadas através de um relacionamento criado quando estas possuem conteúdos relacionados. O conjunto de entidades interligadas forma um grafo de assuntos relacionados que permite fácil detecção tanto dos assuntos mais relevantes para os usuários, ou seja, as entidades centrais, aquelas que mais possuem ligações de outras entidades, como também dos assuntos menos relevantes, com poucas ou nenhuma entidade relacionada as entidades folha. Essa característica é fundamental para auxiliar o tutor virtual ou professor a gerenciar estrategicamente seus alunos, auxiliando as dúvidas principais, e trazendo ao foco do debate aqueles alunos que fogem do tópico em questão

97 Figura 2 Tela de visualização das discussões. A figura 3 ilustra a implementação dos requisitos RF03 e RF04, com os posts organizados como entidades onde são disponibilizados controles de visualização botão explorar ou esconder. Esses botões quando pressionados alteram a apresentação dos relacionamentos de uma determinada discussão. Um efeito similar ao pressionamento dos botões ocorre quando o usuário clica no título de uma determinada discussão, mostrando ou escondendo perguntas e respostas conectadas através de seus relacionamentos. Assim como nos tópicos, apenas os 300 caracteres de conteúdo são exibidos, com um link que se clicado permite a visualização total do conteúdo. O projeto e a implementação do protótipo de alta fidelidade ForUX encontram-se sob os termos da mesma licença do Moodle GNU General Public License, Licença Pública Geral, ou simplesmente GNU GPL. O ForUX é um software livre com código fonte aberto, disponível em: o que viabiliza o aprimoramento contínuo através da implementação de trabalhos futuros por toda a comunidade de desenvolvedores. Figura 3 Tela com trecho de visualização dos posts. 4. Metodologia da Pesquisa Com o objetivo de avaliar as funcionalidades do ForUX, foi realizada uma pesquisa qualitativa com estudantes do Moodle envolvendo 11 alunos e 2 tutores (6 homens e 7 mulheres) de diferentes cursos de nível superior. O recrutamento de participantes foi realizado na UFRPE. O entrevistador apresentou o projeto aos participantes e explicou brevemente as etapas necessárias para utilizar as funcionalidades do ForUX. A pesquisa foi realizada através da aplicação das seguintes etapas: (i) Questionário sobre o modelo tradicional de fórum; (ii) Uso do protótipo usando a técnica de análise da tarefa [6]; (iii)questionário sobre o protótipo ForUX; (iv) Entrevistas semi-estruturadas. Inicialmente, durante o encontro presencial, foi aplicado um questionário com quatro perguntas objetivas. As respostas para cada pergunta eram compostas por uma escala de 1 a 5: (1)Muito complicado, (2)Complicado, (3)Regular, (4)Simples e (5)Muito simples. As perguntas tinham como objetivo identificar o grau de dificuldade em manusear o fórum tradicional oferecido pelo Moodle. Logo em seguida, foi solicitado aos alunos que utilizassem as funcionalidades do protótipo ForUX a fim de desenvolver atividades prédefinidas visando garantir que fossem utilizadas as funcionalidades implementadas, como procurar tópicos ou posts, adicionar um post a uma discussão e criar um novo tópico. Após a condução da técnica de análise da tarefa, foi aplicado um segundo questionário com as mesmas perguntas do primeiro. O objetivo deste segundo foi avaliar o grau de dificuldade no manuseio o do protótipo e comparar o seu resultado com o primeiro questionário. A fim de refinar as informações coletadas através do questionário, foram realizadas oito entrevistas individuais, e uma entrevista de grupo, composta por 5 alunos, visando obter opiniões imparciais a respeito das novas funcionalidades implementadas no protótipo. A análise conjunta dessas opiniões possibilitou alcançar resultados relevantes detalhados na seção a seguir. 5. Resultados Calculando a média dos resultados, o questionário referente ao protótipo apresentou pesos maiores do que o questionário referente ao modelo tradicional em geral, conforme apresentado na Figura 4. O resultado mais expressivo foi referente à pergunta número 2 Qual é o grau de dificuldade em diferenciar

98 tópicos de seu interesse e tópicos que não são de seu interesse? no qual a média para o primeiro questionário foi de 2,69 enquanto que para o segundo foi 4,38, o que equivale a um aumento de 63% aproximadamente. A visualização e organização por entidades móveis, além de ser mais interativa traz benefícios no manuseio do fórum, pois diminui a quantidade de posts ou tópicos que precisam ser lidos para encontrar o que de fato interessa aos estudantes. Como desvantagem, os estudantes afirmaram que o maior problema seria o tempo de adaptação com o novo fórum e que a visualização poderia ser prejudicada quando uma discussão ou rede de tópicos se tornasse extensa. Muitos participantes deram sugestões de melhorias que foram agrupadas em possíveis trabalhos futuros como, por exemplo, agrupar ou esconder posts já lidos. também, tópicos de pouco interesse que devem ser estimulados. Os resultados identificados através da pesquisa foram positivos e incentivadores, contribuindo para a diminuição de ruídos na comunicação dos estudantes. No entanto, pretendemos realizar estudos mais detalhados com estudantes de diferentes níveis e experiências no uso do Moodle para obtenção de mais resultados. O protótipo foi desenvolvido com tecnologias atuais e encontra-se disponível para outros desenvolvedores contribuírem com novas implementações, através da licença GPL. O próximo passo da pesquisa envolve a implementação de outros subconjuntos de funcionalidades já levantadas desde a elaboração do primeiro protótipo, como: diferentes escalas de visualização (zoom) sobre o grafo de tópicos e posts, detecção automática de posts relacionados, como também sua avaliação colaborativa. Referências Bibliográficas Figura 4 Comparativo referente às perguntas do Questionário 6. Conclusão O presente trabalho desenvolveu e integrou o ForUX como fórum de discussão no Moodle. Este artigo é uma evolução da pesquisa realizada anteriormente envolvendo a concepção de alto nível deste modelo. O protótipo ForUX permite uma visualização mais efetiva do fórum de discussões, onde o formato de grafo permite detectar mais facilmente tópicos com densa discussão e colaboração aqueles que possuem mais ligações - bem como tópicos menos comentados. Cada conteúdo criado pode ser relacionado a outro, ou seja, ligado visualmente com outras entidades (tópicos ou posts). Estes recursos permitem auxiliar professores e tutores virtuais no gerenciamento e manutenção do debate nos fóruns de discussão, possibilitando detectar tópicos de interesse dos alunos, como 1. ABRAEAD - Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância Acesso: 23/02/ Assis, A. G., Sousa, H. D. Chat versus blog versus forum. Blog dos voluntários do Texto Livre Disponível em: /chat-versus-blog-versus-forum/. Acesso: 24/02/ OLIVEIRA, E. A., AZEVEDO, A., FONSECA, J., GODOY, M., ALVES, C., GOMES, A. S.: ForUX: um modelo de fórum de discussão para representações fidedignas de idéias. XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Florianópolis - SC , ISSN: Snyder, C. Paper Prototyping: The Fast and Easy Way to Design and Refine User Interfaces, Morgan Kaufmann, MOODLE - Arquitetura do sistema Moodle e. Acesso: 06/07/ Nielsen, J. "Enhancing the explanatory power of usability heuristics", proc. ACM CHI'94 Conf. (Boston, MA, April 24-28), , Agradecimentos: agradecemos aos alunos e tutores usuários do ambiente Moodle, que colaboraram e acreditaram no protótipo

99 A UTILIZAÇÃO DO MOODLE NAS FORMAÇÕES A DISTÂNCIA DO INSTITUTO AYRTON SENNA Adriana Martinelli 1 ; Kátia Ramos 2 ; Marcela Januário 3 ; Simone Mennella 4 1 Instituto Ayrton Senna, 2 Instituto Ayrton Senna, 3 Instituto Ayrton Senna, 4 Instituto Ayrton Senna, Resumo: A estruturação e implementação das formações a distância realizadas pelo Instituto Ayrton Senna foram possibilitadas pelo Moodle. Mais do que a utilização da ferramenta de EAD, para garantir resultados efetivos foi desenvolvida uma metodologia própria: Experiência de Aprendizagem Colaborativa (EAC). A grande vantagem é que o Moodle apresenta a possibilidade de customização e contempla tópicos de interação para a efetiva participação dos usuários, condição fundamental para prática da metodologia. Palavras-chave: moodle, aprendizagem, ferramenta, metodologia, ead. Abstract: The structure and implementation of distance learning by the Ayrton Senna Institute was made possible by Moodle. Moodle, in this case, was more than a tool that simply guaranteed effective results. We have used it as the environment for the development and implementation of our own methodology: Collaborative Learning Experience (CLE). Moodle s great advantage over competing products in this case lies in the ease with which it can be customized to allow for maximum interaction and effective collaboration of participants, a key condition for the use of our methodology. Keywords: moodle, learning, tool, methodology, distance learning. 1. Introdução A educação on-line é uma forte aliada para que o Instituto Ayrton Senna consiga ampliar suas soluções educacionais em escala, sendo possível manter um custo reduzido sem comprometer a qualidade das formações, se comparadas àquelas realizadas presencialmente. A execução das formações on-line depende do uso de uma ferramenta que possibilite o aprendizado colaborativo no qual participantes constroem conjuntamente o conhecimento. A estratégia adotada pelo Instituto para a realização de suas formações foi o desenvolvimento de uma metodologia denominada Experiência de Aprendizagem Colaborativa. Considerando-se essa metodologia, o Moodle foi a ferramenta mais apropriada para se produzir um ambiente de educação on-line, uma vez que inclui recursos que apóiam o compartilhamento de papéis dos participantes (que ora atuam como formadores, ora como aprendizes). O presente artigo está descrito da seguinte forma: a Seção 1 discorre sobre a metodologia, a Seção 2, sobre a ferramenta, a Seção 3, sobre a interoperabilidade, a Seção 4, sobre resultados e, a Seção 5, sobre conclusões. 2. Metodologia A EAC é uma metodologia de educação a distância constituída por um ambiente virtual que propicia a vivência de aprendizagem colaborativa, por sua flexibilidade no que se refere ao tempo, espaço e diversidade de percursos, permitindo a interação de todos com todos, em um processo similar ao que ocorre em uma reunião na qual qualquer um pode tomar a palavra, mas com peculiaridades próprias dessa interação (Garcia, 2004). A EAC além de gerar conhecimento e troca de experiências, promove a convivência, constituindo-se num ambiente virtual em que as pessoas são encorajadas à criatividade, à experimentação e à receptividade a novas

100 idéias; buscando formas de interação e aprendizagem. O Moodle contextualiza essa experiência de convivência virtual, já que proporciona a criação de fóruns, blogs, dinamizando o processo de aprendizagem. As formações do Instituto dividem-se em formações abertas com duração de 30 horas para disseminação de conceitos e práticas, e formações voltadas a um público específico, atendido pelo programas, para a transferência das soluções educacionais. Estas podem ter a duração de até 220 horas. 3. Ferramenta A plataforma Moodle disponibiliza vários recursos para a elaboração e construção coletiva do conhecimento: fórum: utilizado para interação entre os participantes acerca de uma temática específica. Para cada fórum é lançada uma questão desafiadora que norteará as discussões. Ao tutor compete mediar e instigar essas discussões; - reuniões online: atividade síncrona na qual os participantes interagem por meio de uma reunião virtual com áudio e vídeo, utilizando apresentações em PowerPoint, tendo a possibilidade de envio de arquivos aos participantes, e a realização de enquetes em tempo real; - chat: é o encontro virtual onde pessoas podem se encontrar e conversar em tempo real através de mensagens escritas; - wikis: são páginas em formato de hipertexto, cujo conteúdo pode ser criado, revisado e modificado por qualquer usuário interessado no mesmo assunto. Suas características mais marcantes são a colaboração e a dinamicidade; - blogs: esse recurso constitui-se em mais um elemento de interatividade, permitindo a troca de informações entre os usuários, além de ser um canal para relatar projetos, inserir textos e fotos. Dessa forma, cultiva-se o hábito nos estudantes de registrar suas iniciativas, favorecendo sua criatividade. serviços. Com essa integração colaborativa, todas as facilidades do Windows ficam disponíveis no mesmo ambiente. Além de os participantes receberem gratuitamente uma conta de , eles têm à sua disposição um conjunto de ferramentas on-line que inclui calendários, espaços de armazenamento de documentos, áreas de trabalho compartilhadas, além de ferramentas de mensagens instantâneas para edição de blogs. Estando nesse ambiente, o usuário ainda pode acessar um sistema de busca Bing. Os benefícios são oferecidos a todos os participantes do ambiente de educação on-line do Instituto intensificando a qualidade do aprendizado. Figura 1 Tela do ambiente de formação on-line do Instituto Ayrton Senna. Fonte: Todos esses recursos propiciam a comunicação síncrona e assíncrona, e asseguram a interação entre os participantes. 4. Interoperabilidade - A Integração Moodle com O plug-in do Microsoft Education Labs foi utilizado para integrar o Moodle ao Windows unificando o login de ambos os Figura 2 Destaque do box contendo as ferramentas Fonte:

101 5. Resultados Educação a distância é uma prática que permite um equilíbrio entre as necessidades e habilidades individuais e as do grupo. Nessa perspectiva, é possível trocar experiências, compartilhar vivências, processos de aprendizagem e resultados, esclarecer dúvidas e inferir resultados. A educação a distância permite a troca de informações e a construção do conhecimento, abrindo espaços para que os participantes compreendam os pontos de vista de cada um, respeitem a diversidade, aprendam a questionar as próprias certezas e incertezas, reconstruam conceitos e fortaleçam as próprias práticas. 5.1 Avaliação de desempenho No caso de se conferir um certificado, é necessária a avaliação de desempenho dos participantes. Isso pode ser feito pelas atividades individuais e participação ativa nas atividades coletivas. Sabemos que existe aprendizagem mesmo quando uma pessoa se comporta apenas como "leitora" em uma EAC. Entretanto, esta postura não permite uma avaliação de desempenho. É bastante característico da aprendizagem colaborativa que haja uma grande diversidade de competências desenvolvidas pelos participantes ao longo do processo. Por isso, entre outras coisas, convém que a avaliação seja processual e flexível, fazendo uso de múltiplos referenciais. O Instituto realiza formações fechadas para parceiros de seus programas educacionais (transferência da tecnologia social) e formações abertas ao público geral (disseminação de seus conceitos e práticas). Para exemplificar a estrutura de avaliação de uma formação para parceiros, abaixo está o exemplo do Programa Escola Conectada. Carga Horária: 220 horas, durante um ano letivo Módulo 1-10% Módulo 2-30% Módulo 3-15% Módulo 4-45% Atividades de cada módulo: 1) Interação geral [participação qualitativa nos fóruns e chats do ambiente de formação] - 50% a) Fórum 45% Repete com outras palavras - 15% Traz novos elementos para discussão e/ou relaciona com a prática em sala de aula- 30% Faz reflexão comentando as postagens dos outros, seja relacionando com a prática ou trazendo novos elementos - 45% b) Chat 5% 2) Atividade individual [processo e produto] - 20% 3) Atividade em grupo [processo e produto] - 15% 4) Avaliação 5% 5) Autoavaliação - 10% A estrutura das formações abertas diferencia-se das outras, uma vez que a carga horária é reduzida (30 horas). 1) Interação geral [participação qualitativa nos fóruns do ambiente de formação - 85% a) Repete com outras palavras - 25% b) Traz novos elementos para discussão e/ou relaciona com a prática em sala de aula - 50% c) Faz reflexão comentando as postagens dos outros, seja relacionando com a prática ou trazendo novos elementos - 85% 2) Avaliação - 15% Em ambas as formações são emitidos certificados de participação a todos que obtenham média final igual ou superior a 60%. 5.2 Como se avalia uma EAC? Como em qualquer outra atividade educativa, é importante verificar se os objetivos propostos estão sendo atingidos. É conveniente que os participantes possam se pronunciar, ao longo de todo o processo, sobre aspectos como: conteúdo da EAC estrutura da EAC dificuldades que sentem aproveitamento que percebem qualquer outra coisa que queiram comentar

102 Isso pode ser feito utilizando-se formulário específico, ou simplesmente solicitando que as pessoas se pronunciem. Dados quantitativos, como a demanda pela EAC, número de inscritos, número de participantes ativos, evasão ao longo do processo e outros também devem ser considerados. São apresentados, a seguir, alguns depoimentos que ilustram o impacto dessa experiência. O que aprendi na formação a distância me deixou muito satisfeita, pois foi real. O apoio dos colegas e das colegas de curso é uma nova e forte ferramenta que estimula o aprendizado e não deixa a "peteca" cair. Sem nenhuma demagogia digo que sou muito crítica quanto à condução da aprendizagem em algumas modalidades e/ou instituições. As formações a distância do Instituto são conduzidas de maneira a socializar o conhecimento, deixando o professor apenas como mediador e essa construção está realmente dando muitos e bons frutos. Maria Marlúcia Feijó do Nascimento Meruoca/ CE A importância do trabalho do instituto Ayrton Senna na formação docente é um trabalho pioneiro. A educação a distância é uma das modalidades de ensino que vem contribuindo para a formação de um sistema educacional coeso e consistente, capaz de planejar ações efetivas no desenvolvimento de competências e na construção de conhecimentos capazes de promover o desenvolvimento da sociedade. Destacamos a importância do trabalho do instituto a partir da Formação do Programa Escola Conectada, na mudança da prática pedagógica de nossos professores, que aos poucos demonstram na prática a inclusão da tecnologia ao fazer pedagógico. Lyedja Symea Ferreira Barros Carvalho Tabira/ PE Participar da formação a distância foi muito gratificante, conheci várias pessoas, troquei experiências, dei opiniões, recebi sugestões e refleti sobre minha prática. O portal já faz parte do meu trabalho, tudo que preciso recorro a ele. Os textos uso com freqüência em nossas reuniões pedagógicas, os vídeos e tudo o que é exposto muito contribui para nosso aperfeiçoamento. Foram lançados vários desafios, e com a ajuda do grupo pude vencer e ser lançada a novos conhecimentos. Quero colocar em prática a construção de um Blog com meus alunos, sei que muito contribuirá para o avanço dos mesmos em suas hipóteses de leitura e escrita bem como o crescimento pessoal. Realmente construímos nossos conhecimentos. Nilva Pontello - Monte Azul Paulista/ SP Eu queria participar de uma experiência de aprendizagem à distância. Sempre ouvia muitos colegas emitindo diversas opiniões sobre o que eles pensavam em relação a este tipo de aprendizagem, mas nada como a possibilidade de podermos vivenciá-la pessoalmente. Acredito que esta seja a tendência de um futuro, já bem presente, visto também como uma perspectiva voltada a nossa formação continuada, hoje em dia tão necessária e urgente. Acredito agora, depois desta experiência na formação a distância, que a figura do mediador tenha se tomado o elemento chave em cursos deste tipo, sendo um dos grandes responsáveis pela manutenção da motivação entre os diversos participantes. Gostei muito de diversos textos e mensagens que neste espaço foram compartilhadas. Muitas vezes elas me deram coragem e força para prosseguir no caminho. Apesar de estarmos muito distantes geograficamente, sinto que pudemos nos aproximar muito neste nosso mundo virtual. Melanie Lerner Grinkraut São Paulo/ SP Entre os meses de março/2009 e agosto/2010 foram realizadas 58 formações, que contaram com a participação de pessoas. 6. Conclusões e Trabalhos Futuros Experiências de Aprendizagem Colaborativa realizadas pela Área de Educação e Tecnologia privilegiam o Paradigma da Nova Educação, propiciando espaços para que os participantes discutam e

103 reflitam sobre a importância da vivência por meio de uma aprendizagem colaborativa. Outro ponto que merece ser destacado referese à adaptação do aluno no ambiente virtual, o qual deixa de ver-se como um receptor no final de uma linha e passa a ver-se como um nó de transmissão numa teia de linhas de comunicação e aprendizagem (AZEVÊDO, 1997). Referências Bibliográficas 1. AZEVÊDO, Wilson. Muito além do jardim da infância Disponível em:< os>. Acesso em: 11 fev INSTITUTO AYRTON SENNA. Educação e tecnologia: Um caminho para a promoção do desenvolvimento humano. São Paulo: p

104 Integrando o Moodle ao Sistema Acadêmico Institucional César Fernando Sarmento 1 1 Universidade Feevale, Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar o estudo de caso realizado na Universidade Feevale, referente à importação automática, para o Moodle, das turmas e participantes cadastrados no sistema acadêmico institucional. Palavras-chave: Moodle, importação de dados, sistema acadêmico. Abstract: This article aims to present the case study conducted at the University Feevale, referring to the automatic import for Moodle, of the classes and participants enrolled in the academic institutional system. Keywords: Moodle, data import, academic system. 1. Introdução Em outubro de 2008, a Universidade Feevale percebeu a necessidade de utilizar o ambiente virtual de aprendizagem Moodle, como uma das ferramentas disponíveis para ensino a distância e apoio didático pedagógico. Tal decisão foi influenciada pela grande aceitação do Moodle junto a outras instituições de ensino, bem como possibilidades de integração entre estas. Fez-se necessário, então, o desenvolvimento de ferramentas que provessem um meio de integrar o Moodle ao sistema acadêmico institucional e o Moodle. Assim, na Seção 2 deste artigo é apresentada a plataforma sobre a qual estão instalados o Moodle e o sistema acadêmico institucional, bem como os seus bancos de dados. Na Seção 3, são descritos os estudos realizados para a compreensão do modelo de dados do Moodle e o planejamento do desenvolvimento da aplicação responsável pela importação das turmas e seus participantes. Na Seção 4, são apresentados os resultados obtidos e, por fim, na Seção 5, são apresentadas as conclusões deste trabalho e ações futuras. 2. Plataforma A Universidade Feevale possui, junto à Microsoft, o convênio Campus Agreement. Este convênio provê valores e licenciamentos diferenciados para instituições de ensino, possibilitando o uso de softwares Microsoft em suas versões mais recentes a valores consideravelmente mais acessíveis. Por isso, utiliza em suas máquinas servidoras o sistema operacional Windows Server e o banco de dados SQL Server, além de outras ferramentas. Possui, também, uma equipe de suporte fortemente qualificada para instalação e gerenciamento destas ferramentas. As demais aplicações institucionais também se utilizam de tecnologia Microsoft. O sistema acadêmico institucional, por exemplo, é desenvolvido em plataforma.net, com banco de dados SQL Server. Mesmo sendo o Moodle desenvolvido em outra linguagem (a PHP), houve a preocupação de instalá-lo sobre a mesma plataforma institucional. Desta forma, optou-se por utilizar o banco de dados SQL Server com o Moodle. Ea sua base de dados foi configurada no mesmo servidor em que se encontra o banco de dados do sistema acadêmico institucional. Esta decisão foi crucial para o planejamento da aplicação responsável pela importação dos dados entre os sistemas, pois facilitaria o desenvolvimento das rotinas de acesso ao banco de dados, além de prover um melhor desempenho e mais segurança quando da troca de informações entre o Moodle e o sistema acadêmico institucional

105 3. Estudos e Ações Definida a plataforma, iniciou-se o estudo da estrutura de tabelas da base de dados do Moodle, utilizada para armazenamento das turmas, participantes e o vínculo entre estes. Ou seja, uma vez cadastrada uma turma e uma pessoa, como vincular esta pessoa como sendo professor desta turma? Descobriu-se, então, que houve uma mudança substancial do modelo de dados do Moodle a partir da versão Uma nova modelagem foi definida por seus desenvolvedores, com a finalidade de padronizá-la para a versão 2 do Moodle (para quando do seu lançamento). E, esta mudança, tornou a estrutura de tabelas do banco de dados, bem como o relacionamento entre elas, consideravelmente mais complexa. Foram despendidos 3 (três) dias úteis em pesquisas até que um modelo E-R satisfatório e que esclarecesse quais as tabelas eram necessárias para o fim desejado e descrito fosse encontrado. O mesmo, representado pela Figura 1, está disponível em um fórum francês do Moodle. Encontrado o modelo E-R desejado, foram necessários mais 5 (cinco) dias úteis para a realização de testes, envolvendo a criação de cursos e turmas no Moodle, cadastramento de pessoas e criação de vínculos entre estas e as turmas criadas, visando identificar como os dados eram armazenados, em quais tabelas e como estes vínculos eram construídos. O código disponível em 2 e a documentação publicada em 3 foram de grande ajuda para o entendimento de como cursos e suas categorias são criados, já que cada um possui um código específico, próprio do Moodle, para identificação do tipo de dado que está sendo armazenado. Ou seja, uma categoria de um curso possui um código interno fixo 40 (quarenta), enquanto um curso possui um código interno fixo 50 (cinquenta). O mesmo se aplica aos usuários, quando da criação do seu vínculo junto à turma. No entanto, o código utilizado não é fixo, mas o ID do grupo, cadastrado no banco de dados, correspondente ao grupo ao qual será vinculado (professor, aluno ou outro). A aplicação deveria funcionar como um módulo de um sistema de Helpdesk desenvolvido pelo SEAD (Sistemas de Educação a Distância), para uso do próprio SEAD e do NEAD (Núcleo de Educação a Distancia), setores responsáveis pelas áreas técnica e pedagógica de Educação a Distância, respectivamente, da Universidade Feevale. Através deste módulo, poder-se-ia gerenciar quais disciplinas, de qual professor e período, seriam importados e para qual sistema de EAD (Moodle ou Virtuale). A interface teria de ser simples, intuitiva, e o processo de importação da turma e seus participantes (professores, monitores e alunos) não deveria despender mais que 30 (trinta) segundos. Tendo-se estas definições, optou-se por fazer com que a interface de importação apenas disparasse a execução de stored procedures 4 programadas no próprio banco de dados do sistema acadêmico. E, estas sim, seriam responsáveis pela importação dos dados de um banco de dados de uma aplicação para outra. Desta forma, toda a troca de informações se daria diretamente na camada de banco de dados, não passando pela de aplicação

106 Figura 1: Modelo E-R parcial do Moodle. Fonte: 4. Resultados Obtidos No que diz respeito à sua camada de aplicação, o desenvolvimento do módulo de importação se deu de forma bastante rápida e fácil. O mesmo não se pode dizer do desenvolvimento das stored procedures (camada de banco de dados). Mesmo com os 5 (cinco) dias úteis de estudos despendidos para a compreensão do processo de cadastramento dos dados nas tabelas do Moodle, mais 5 (cinco) dias úteis foram necessários para o desenvolvimento das stored procedures. Esta demora se deu tanto pela complexidade do relacionamento entre os dados do Moodle, quanto pela necessidade de se criar um código otimizado e de rápida execução. Uma vez desenvolvidas as stored procedures, foram facilmente integradas à camada de aplicação. A aplicação cumpriu com os requisitos definidos: seu uso ficou bastante fácil e intuitivo. Entretanto, houve situações (raras) em que o processo de importação, devido a uma maior quantidade de participantes, ultrapassou os 30 (trinta) segundos. Mesmo tendo excedido o tempo definido nos requisitos, a importação foi bem sucedida. A Figura 2 mostra um exemplo de uso da ferramenta desenvolvida, onde 1 (uma) turma está disponível para importação e, as outras 2 (duas) já foram importadas, cada uma para um ambiente de EAD distinto

107 Figura 2: Tela da ferramenta HelpdeskEAD Fonte: SEAD - Universidade Feevale 5. Resultados Obtidos Criar uma interface própria, que integre os dados do sistema acadêmico institucional diretamente com o banco de dados do Moodle é possível, mas não é uma tarefa simples. Principalmente quando a estrutura de exibição das turmas no Moodle deve seguir um padrão próprio institucional. Melhorias vêm sendo desenvolvidas à ferramenta, principalmente no que diz respeito a desempenho e uso desta diretamente pelos professores da Universidade Feevale, permitindo que eles mesmos escolham o ambiente de EAD que desejam utilizar, importem suas turmas e atualizem a listagem de participantes. Para um futuro próximo, serão realizados estudos para melhorar a importação das turmas, não somente classificando-as por instituto e curso (como já vem ocorrendo), mas, também, por período e característica de EAD (turma presencial, semipresencial ou a distância). Referências Bibliográficas 1. Upgrading to Moodle 1.9. Moodle site oficial. Disponível: oodle_1.9. [15 ago. 2010]. 2. Annotation of /moodle /lib /accesslib.php. Moodle CVS oficial. Disponível: php?annotate=1.514#l136 [15 set. 2010]. 3. Development: Roles and modules. Moodle site oficial. Disponível: les_and_modules. [15 set. 2010]. 4. SQL Stored Procedures. MSDN Library. Disponível: [15 ago. 2010]

108 Análise semiótica e complexa da ferramenta wiki do Moodle-STOA Ecivaldo de Souza Matos Universidade de São Paulo Faculdade de Educação Av. da Universidade, 308, Sala 18-B CEP: São Paulo/SP Brasil Resumo: As ferramentas de colaboração são recursos agregados ao conjunto de tecnologias computacionais com o objetivo de facilitar o processo de interação humana e de aprendizado. No último ano, foi lançada uma plataforma de interação social para a comunidade da Universidade de São Paulo (USP) intitulada STOA. Esta plataforma possibilita interações sociais, de ensino, de aprendizagem e de pesquisa pela comunidade acadêmica espalhada por todos os campi da USP. Este texto apresenta uma avaliação da interação do componente WIKI-Moodle desta plataforma. Esta avaliação toma por base teórica e metodológica a teoria da complexidade de Edgar Morin e a engenharia semiótica, respectivamente. Palavras-chave: Avaliação de interface, pensamento complexo, inspeção semiótica, wiki, STOA. Abstract: Collaboration tools are features added to the set of computer technologies in order to make the processes of learning and human-computer interaction easier. Last year, the University of São Paulo (USP) launched a platform for social interaction for its academic community, this platform is the STOA. This platform enables social, learning, teaching and research interactions by the academic community located on all campuses of USP. This paper presents an evaluation of the interaction of wiki-stoa (Moodle) component. This evaluation is based on Edgar Morin s complexity theory and semiotic engineering. Keywords: interface evaluation, complexity theory, semiotic inspection, wiki, STOA. 1. Introdução Este texto tem a finalidade de apresentar uma avaliação semiótica do wiki-stoa, como componente de colaboração e pedagógico, analisando-o sob a ótica do pensamento complexo. Ambientes de Colaboração, dentre eles os Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVA, não devem ser projetados para trabalhar no paradigma da simplificação (Morin, 2007). Pois o input necessário para a aprendizagem, especialmente nesta era, é o de organizar cognitivamente a complexa rede de informações, incertezas, ambiguidades e desordem que são impostas pelos fenômenos sociais do dia-a-dia, inclusive do dia-a-dia acadêmicoescolar. Vale a pena salientar que "[...] quando se fala em [informática na] educação, o primeiro e mais importante item a ser avaliado é o critério didático-pedagógico do software, pois todo e qualquer desenvolvimento de um produto para educação é permeado por uma concepção epistemológica" (SCHLEMMER, 2005, p. 137). Para que o AVA possibilite o aprendizado é necessário que contribua para afastar as incertezas desse complexo, atual e inquietante conjunto de informações e tarefas de aprendizagem no mundo contemporâneo. No momento de concepção (visual, técnica e pedagógica) do AVA, deve-se atentar para com os signos de interação utilizados. Sejam eles icônicos, indiciais ou simbólicos; sejam estáticos ou dinâmicos; palavras, áudios, imagens ou multimídias. Espera-se que este artigo possa contribuir à concepção técnica e pedagógica de um e- lemento de cooperação virtual utilizado com fins pedagógicos. Este artigo está organizado da seguinte forma: a Seção 2 a base teórica de análise; a Seção 3 apresenta o ambiente STOA; a Seção 4 apresenta o método de avaliação; a Seção 5 resume a avaliação semiótica do Wiki-STOA e, finalmente, a Seção 6 apresenta as conclusões

109 2. Pensamento complexo A teoria da complexidade (pensamento complexo), enunciada pelo Edgar Morin, indica que não adianta estudar um ser ou um fenômeno simplificando-o, num processo de observação restrita que se limite a apenas um de seus aspectos. Para o autor todos os seus aspectos estão interligados em um sistema. Não é possível estudar o professor sem estudar as suas condições de ensino, a sua instituição, seus alunos, seus conhecimentos, suas subjetividades. Assim como não é possível estudar o aprendizado dos alunos sem levar em conta as suas condições cognitivas, sociais, de ensino, a instituição. Enfim, há uma rede semiótica e simbiótica que, num primeiro momento, parece dificultar a análise, mas o que dificulta mesmo é não reconhecer a existência dessa complexidade. Segundo Morin (2007) o princípio da simplicidade separa o que está ligado (princípio da disjunção) e une o que está diverso (princípio da redução). Para efetuar a análise sob a ótica do pensamento complexo, precisamos articular o objeto de estudo com as necessidades e objetivos dele esperados, não compartimentá-lo para estudar as suas partes, simplificando-o para, depois, juntá-las numa análise pretensamente completa. Nem sempre as partes se configuram no todo. 3. STOA Ambiente de colaboração, ensino, aprendizagem e de prática O STOA é um ambiente que congrega em um só espaço virtual um ambiente de interação social (comunidades virtuais colaboração e prática), um ambiente de ensinoaprendizagem (AVA - informação, interação, ensino-aprendizagem) e um ambiente de construção coletiva de texto (Wiki - edição), além de blogs, calendários e repositório de arquivos. O STOA surgiu a partir da congregação de várias ferramentas virtuais isoladas de colaboração e de ensino-aprendizagem espalhadas pelos campi da Universidade de São Paulo USP. O STOA, atualmente sob a tutela da Coordenadoria de Tecnologia da Informação da USP (CTI), usa a infra-estrutura tecnológica da USP para facilitar a interação e formação de redes sociais e de aprendizagem pelos membros da sua comunidade, sejam alunos, funcionários docentes, funcionários nãodocentes, ex-alunos, ex-funcionários, de mesmo campus, de campi diferentes, de áreas iguais ou distintas. Enfim, o STOA foi pensado para promover a agregação e, também, a facilitação do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) pelos professores em suas disciplinas, em um espaço único e integrado. Cada membro cadastrado no STOA possui um espaço disponível para blog, repositório de arquivos e a possibilidade de criar comunidades virtuais sobre temas quaisquer, na forma de blog coletivo ou de fóruns para discussão. O AVA Moodle acoplado ao STOA já possui interlocução com os sistemas administrativos de graduação e de pós-graduação da USP, Júpiter e Fênix, respectivamente. 4. Técnica e método de avaliação: Inspeção Semiótica A inspeção semiótica é um dos métodos de avaliação de interfaces da Engenharia Semiótica, a qual examina um diverso conjunto de signos aos quais os sujeitos estão expostos ao interagir com quaisquer sistemas computacionais interativos (DE SOUZA et al, 2006), como os AVA. A Engenharia Semiótica é uma teoria de Interação Humano-Computador (IHC) dedicada a estudos do processo de significação e comunicação durante a interação do ser humano com os sistemas computacionais, sob aspectos da semiótica peirceana, considerando que a interface de software é uma ferramenta auxiliar para a mediação entre sujeitos quaisquer (DE SOUZA, 2005), considerando as diversas semioses (significações/interpretações humanas). A semiose ilimitada é um processo complexo e que não pode ser modelada através de algoritmos ou grafos, uma vez que ela não tem condições de definir precisamente condições de parada. Conseqüentemente, dentro do escopo de uma teoria semiótica não pode haver um modelo computacional único de interpretação e significação humana. Entretanto, o design de produtos de software é composto por metassignos, considerando que eles representam o que os designers tem em mente quando finalizam o processo de design. Portanto, eles podem fazer semiose limitada, induzindo o usuário ao processo natural de semiose ilimitada, impondo aspectos subjetivos nas interfaces de seu produto. Diferente do que defende Umberto Eco para a narrativa textual, onde ele diz que "um narrador não tem que fornecer interpretação

110 da sua obra, ou não valeria a pena escrever romances, uma vez que eles são, por excelência, máquinas de gerar interpretação" (ECO, 1976), na IHC os desenvolvedores devem fornecer caminhos para uma conjunção interpretativa entre atores mediados, para que a linha de interpretação seja única, ou próxima disso. O principal propósito do método de inspeção semiótica (MIS) é avaliar as possibilidades de comunicação sugeridas pelo software que é avaliado, ou seja, quais as potencialidades e limites impostos pela interface à comunicação humana. Com isso podemos antecipar os tipos de consequências que haverá durante a real interação dos sujeitos utilizando a tecnologia escolhida. O MIS é dividido em cinco etapas: 1. análise dos signos metalinguísticos; 2. análise dos signos estáticos; 3. análise dos signos dinâmicos; 4. comparação entre a mensagem de metacomunicação gerada nas etapas anteriores; e 5. avaliação qualitativa final das possibilidades e limites interpretativos e, consequentemente, comunicativos do sistema inspecionado. Na primeira etapa, são analisados os signos metalinguisticos existentes na documentação e quaisquer outras metamensagens expressas no próprio ambiente virtual ou software (sistema). Na próxima etapa, são analisados os signos que são, a priori, interpretados independentemente das relações temporais, causais e consecutivas, se valendo apenas os elementos sígnicos presentes na interface (estáticos) em determinado momento. Já na terceira etapa, a avaliação dos signos dinâmicos, são analisados os signos resultantes da interação do sujeito com os signos estáticos, ou seja, a transição semiótica presente na interface, como, por exemplo, as mensagens de erro ao clicar em um botão presente na interface. A partir dessas três primeiras etapas, será possível construir a mensagem de metacomunicação, etapa quatro, cuja essência é: Aqui está o meu entendimento de quem você é, o que eu aprendi que você quer ou precisa fazer, de qual jeito você prefere fazer e por que. Este é o sistema que eu projetei para você e este é o jeito que você pode ou deve usá-lo para satisfazer seus propósitos. (DE SOUZA et al, 2006, p. 149). Na última etapa do MIS, avalia-se a(s) condição(ões) de interpretabilidade do sistema, reconstruindo uma mensagem de metacomunicação unificada, com base nas etapas anteriores. Todavia, com influência do avaliador, que determina, segundo seus critérios, as possibilidades e os limites semióticos, ou seja, de significação, dessa porção de software. 5. Avaliação do WikiStoa O wiki é uma ferramenta que permite a e- dição coletiva de documentos. Uma das características da tecnologia wiki é a facilidade com que as páginas são criadas e alteradas - geralmente não existe qualquer revisão antes de as modificações serem aceitas, e a maioria dos wikis são abertos a todo o público ou, pelo menos, a todas as pessoas que têm acesso ao servidor wiki. A partir da análise dos signos metalingüísticos foi construída a seguinte metamensagem: Você é um estudante ou professor da USP, ou, ainda, um visitante externo à universidade. Você quer compartilhar equipamentos de videoconferência e arquivos ou textos de projetos de pesquisa com outros colaboradores. Para isso será necessário criar login e senha para entrar no sistema. Todavia, você prefere usar seu número USP e uma senha única para todos os serviços. Está a sua disposição um plugin para GoogleMaps, uma ferramenta wiki, acompanhamento por para qualquer mudança de páginas, uma forma simples de colocar documentos na WEB, além de criar páginas para acompanhamento de cursos. Mas você poderá utilizar o ambiente de wiki para guardar atos de reuniões, relatórios e outros documentos, além de elaborar rascunhos até que seja finalizado e uma pessoa fique responsável pelo seu conteúdo, ou, ainda, o professor de determinada disciplina pode permitir que seus alunos construam relatórios colaborativamente. Após análise dos signos estáticos, a metamensagem foi (re)construída assim: Você é um usuário cujo texto será compartilhado com outros usuários, você quer discutir esse texto durante o seu desenvolvimento, editar o texto, verificar o histórico de alterações realizadas pelos seus pares, além de mover trechos do texto para outras composições. Este é o sistema projetado para você e com o qual você (ou outra pessoa) vigiará o que está sendo escrito, bem como analisará o texto antes de publicá-lo podendo, inclusive, oferecer um parecer (comentário). Para fazer essas atividades você deve clicar em abas, pois cada aba contém um conjunto específico

111 de funcionalidades a partir das suas necessidades. Na avaliação dos signos dinâmicos não foram encontradas mensagens de erro ou explicativas, o que dificultou a avaliação semiótica, uma vez que o sistema não explicita as direções a serem tomadas pelos usuários. A metamensagem do sistema ficara assim: Você é um usuário que pode escrever o que desejar, sendo que seus textos serão considerados rascunhos até que alguém revise e/ou corrija seu rascunho e transforme-o num texto revisado. Esse texto revisado será considerado confiável somente após aval desse revisor. Para que você saiba o que já foi revisado e o que ainda está pendente de revisão, o sistema envia uma mensagem estática na página de edição do rascunho. É preciso que fique claro que diversas metamensagens podem ser compostas, a depender do feeling do avaliador e do conjunto de signos avaliados. Após todas as análises, foi possível perceber, somente com a inspeção semiótica dos signos selecionados, e que apesar do sistema ter sido desenvolvido para elaboração colaborativa de textos, e ele permite isso, o que é mais claro em sua interface é o controle pelo qual o texto passará. Isso nos mostra um pouco do controle institucionalizado na academia tradicionalista que vê as TIC ou os recursos tecnológicos para apoio à aprendizagem com receio e medo do novo. Todavia, permite que a comunidade acadêmica possa interagir com ganho de tempo e, nas disciplinas, possibilitar a integração dos alunos sob a forte supervisão do professor. Nesta perspectiva, o professor mantém um papel vigilante da aprendizagem, restringindo a autonomia dos alunos. Sendo, portanto, uma ferramenta potencialmente pedagógica, porém apresenta características específicas de uma pedagogia tradicionalista do oprimido e tecnicista, em que o professor é o centro do conhecimento e vigilante das atividades dos seus alunos. 6. Conclusões Além da impossibilidade física de dar conta das tantas mentes, em suas mais variadas complexidades de conhecimento, há com o advento dos AVA um movimento dinâmico do todo com as partes, do micro ao macro, do macro ao micro, ou seja, várias direções e diversos sentidos, como foi percebido na inspeção semiótica do wiki do STOA; pode haver movimentos de textos rascunhados, apaga escreve, outra pessoa reescreve apaga, um terceiro vigia, outro analisa, dar parecer e escreve ou apaga. Enfim, há um movimento dinâmico de difícil concepção numa visão tradicionalista de educação. Com o wiki, noutros formatos, podemos trabalhar esse movimento dinâmico como parte do processo de aprendizado e, mais ainda, incorporar uma visão interdisciplinar a um contexto disciplinar. Mesmo em uma ferramenta desse porte tecnológico, o conservadorismo pedagógico tornado senso comum ainda é muito forte. Alguns dirão que é preciso, outros que nem tanto. Como saber os limites e encontrar o equilíbrio num AVA? Do ponto de vista do pensamento complexo, jamais teremos um ambiente virtual completo. Ademais, para que esses ambientes promovam autonomia na interação é preciso atenuar os aspectos ideológicos infiltrados na interface e nos mecanismos de interação. Referências Bibliográficas 1. DE SOUZA, C.S. Semiotic Engineering of Human-Computer Interaction. Cambridge: MIT Press, DE SOUZA, C S; LEITÃO, C F; PRATES, R O; SILVA, E J. The Semiotic Inspection Method. Anais do IHC Porto A- legre: SBC, ECO, U. Tratado Geral de Semiótica. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva, MORIN, E. Introdução ao Pensamento Complexo. Tradução de Eliana Lisboa. 3ª ed. Porto Alegre: Sulina, SCHLEMMER, E. Ambiente virtual de aprendizagem (AVA): uma proposta para a sociedade em rede na cultura da aprendizagem. In: VALENTINI, C B, SOARES, E M S. (orgs.) Aprendizagem em Ambientes Virtuais: compartilhando ideias e construindo cenários. Caxias do Sul (RS): EDUCS, Agradecimentos O autor agradece à Fundação Ford pelo suporte oferecido por meio do Programa Internacional de Bolsas de Pós-graduação da Fundação Ford

112 Tecnologia da Informação e Comunicação na Graduação: impacto da utilização do Moodle no aprendizado segundo os universitários Rita de Cássia Garcia Verenguer Universidade Presbiteriana Mackenzie, Resumo: O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação e dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem está cada vez mais presente no cotidiano dos universitários. Este trabalho objetiva analisar o impacto do uso do Moodle na aprendizagem pela perspectiva dos universitários. Palavras-chave: Moodle, impacto na aprendizagem, ambientes virtuais de aprendizagem. Abstract: The use of the Technologies of Information and Communication and of Virtual Environments of Learning is each more present time in the daily one of the college s student. This objective work to analyze the impact of the use of the Moodle in the learning for the perspective of the college s student. Keywords: Moodle, impact in the learning, virtual environment of learning. 1. Introdução A Universidade, de tempos em tempos, sofre perturbações no modo de operar suas funções. Graças aos jovens, que passam a fazer parte dela, os docentes, aqueles sensíveis às mudanças, se vêem desafiados a aprimorar suas estratégias de ensino e suas competências metodológicas. Os atuais universitários, nativos digitais, têm incorporado em seu cotidiano as mais diversas tecnologias e seu uso é uma extensão da sua própria vida. Para os docentes universitários, imigrantes digitais, aprender a usar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC s) e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA s) passa a fazer parte das suas responsabilidades enquanto profissional, inclusive para garantir sua empregabilidade (VERENGUER, 2009). Neste contexto, universitários e docentes estão, juntos, vivenciando novas experiências de aprendizagem, descobrindo e avaliando os limites e as possibilidades do uso das TIC s e dos AVA s no processo de profissionalização. Pautada nas concepções da andragogia e da heutagogia, a experiência universitária não é a extensão da educação básica. A relação docente-universitárioconteúdo, neste contexto, é de interdependência, no qual se espera o desenvolvimento de um processo de aprendizado mutuamente responsável (ALMEIDA, 2007). Isto posto, para compreender como o uso das TIC s e dos AVA s podem potencializar o ambiente de aprendizagem, definimos o seguinte objetivo: analisar o impacto do uso do Moodle na aprendizagem pela perspectiva dos universitários. 2. Método Metodologicamente esse trabalho se caracteriza por uma pesquisa qualitativa, notadamente um estudo de caso e etnográfico. A coleta de dados deu-se através da adaptação de um questionário utilizado por Diegues et all (2003) e as respostas às questões abertas foram categorizadas a partir da análise de conteúdo (RICHARDSON et al., 1999). Os sujeitos, em número de 45, eram calouros de um curso de graduação de uma Universidade paulistana que, por um semestre letivo, freqüentaram uma disciplina presencial que utilizou o AVA-Moodle e seus recursos interativos. Para efeito deste trabalho analisamos as respostas sobre a utilização da ferramenta fórum

113 Ao final do semestre letivo, aos calouros que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi solicitado que respondessem à pergunta norteadora: relate quais foram suas experiências e suas aprendizagens em relação a utilização do fórum na disciplina BFAEF?. 3. Resultados A partir das respostas dadas à pergunta norteadora foi possível organizá-las em seis categorias, a saber: uso do ambiente e da ferramenta; troca de conhecimento/opiniões; aprendizado coletivo; preocupação com a comunicação escrita; debate e aprofundamento do conteúdo; e expressão livre das opiniões. A seguir apresentaremos as respostas categorizadas e as discussões que julgamos pertinentes. Quadro 1: Uso do Ambiente e da ferramenta (exemplos de manifestações) S3: antes quase não usava o computador. Agora uso mais. S4: houve uma mudança no meu modo de ver a internet. S8: conhecimento de uma nova ferramenta na internet. S10: aprendi a utilizar e participar de um fórum. S13: pude conhecer melhor o Moodle. S17: com o impacto tecnológico obtive conhecimento sobre diversas tecnologias e o fórum é uma delas. S21: tive a oportunidade de me familiarizar com a ferramenta. S23: aprendi a usar uma nova ferramenta da internet. S26: como se comportar ao participar de um fórum acadêmico. S31: aprendi também que existe regras para participar de alguns fóruns. Sobre as respostas apresentadas no Quadro 1, podemos observar um aspecto importante, qual seja, a mudança na forma de se relacionar e usar os recursos tecnológicos. Desta forma, podemos afirmar que, ainda que as TIC s façam parte do cotidiano dos calouros, o seu uso no ambiente universitário propicia novas experiências e exige deles um aprimoramento do seu uso, visando atingir os objetivos acadêmicos. É preciso, então, como advoga VERENGUER (2009) que o docente tenha consciência de que, embora os universitários dominem o uso das TIC s, é seu papel criar situações nas quais os universitários aprendam a utilizá-las com foco nas metas educacionais. A mediação pedagógica é essencial. Quadro 2: Troca de Conhecimento e Opiniões (exemplos de manifestações) S1: você pode expressar seus conhecimentos e compartilhar com os outros colegas ; S2: pude compartilhar com meus colegas de classe assuntos que na oralidade não falamos e sobre o que pensam das tarefas propostas ; S12: a utilização deste recurso me proporcionou troca de conhecimento mais específico; S13: a troca de informação com os colegas ajudaram bastante ; S15: promove a exposição das idéias ; S16: tive um acesso a mais de conhecimento ; S18: os relatos ali postados dão novos rumos, bem como o surgimento de novas idéias ; S22: foi uma nova forma troca, produção e disseminação do conhecimento ; S25: pude compartilhar o conhecimento ; S32: é uma ferramenta importante por disponibilizar pontos de vistas das pessoas ; S34: aprendi mais uma forma de opinar e aceitar novas opiniões S35: foram passadas diversas visões ; S41: muito interessante, pois podemos observar e expor nossas opiniões Nas manifestações contidas no Quadro 2 podemos observar que, pelo fato das opiniões estarem registradas, elas são fontes de novas idéias e oportunizam conhecer as opiniões e conhecimentos dos colegas. Poderíamos afirmar que para essas manifestações, mais importante que os resultados, é o processo da aprendizagem que vemos valorizado. É durante o percurso que o universitário vê-se impelido em... exercitar sua criatividade, buscar caminhos, reforçar sua auto-estima e preparar-se para gerar inovação... (ZUFFO, p. 333, 2009). Quadro 3: Aprendizado Coletivo (exemplos de manifestações) S5: foi gerando um aprendizado com um todo, com a professora e com os colegas ; S7: conseguimos visualizar os pontos de

114 vistas de todos de acordo com as discussões ; S20: e possibilitou uma visão mais ampla do ponto de vista e opiniões dos colegas ; S24: pude expressar e até mudar de pensamento através da opinião dos colegas ; S30: pudemos discutir idéias, melhorar o aprendizado e saber se nossas idéias estão sendo compatíveis com a dos outros colegas S36: aprendi muito com os meus colegas e com a professora e coloquei em prática aquilo que aprendi em sala de aula S38: a ferramenta amplia o conhecimento de todos e estimula uma maior interação S42: aprendi com alguns erros meus e erros dos colegas. E lá você pode ler e reler e isso é muito bom para ir aprendendo S43: você expõe suas idéias, lê as idéias dos outros companheiros de classe, enfim constrói conhecimento e reflete sobre ele S45: minhas aprendizagens foram relacionadas ao que os meus colegas postaram no fórum As respostas apresentadas no Quadro 3 ilustram uma experiência de aprendizagem interdependente, na qual o outro é importante e fundamental para o aprendizado. Nesta interdependência, as posições sacralizadas do docente como detentor exclusivo do conhecimento e do universitário como sujeito passivo são rompidas. KENSKI (2007, p.103) acredita que nesse aprendizado coletivo... professor e aluno formam equipes de trabalho e passam a ser parceiros de um mesmo processo de construção e aprofundamento de conhecimento: aproveitar o interesse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias e utilizá-las para transformar a sala de aula em espaço de aprendizagem ativa e de reflexão coletiva. Em última instância, não é o uso do Moodle e das TIC s que torna o aprendizado colaborativo, mas a intencionalidade do docente e a participação ativa dos universitários. Quadro 4: Preocupação com a Comunicação Escrita (exemplos de manifestações) S4: aprendi a expor melhor as idéias e a estruturá-las. S8: aprimorar a gramática. S9: aprendi a importância do uso da linguagem escrita de forma adequada, mesmo no ambiente virtual. S11: a dificuldade para me expressar através da escrita me afastou de certa forma do fórum. Todavia, aprendi que é necessário maior dedicação e mais prática com esse tipo de ferramenta, pois vejo que é determinante para o futuro da minha carreira. S23: a experiência com o fórum foi boa, pois eu necessito praticar a escrita cada vez mais. S33: e formular perguntas e respostas mais elaboradas para os companheiros pudessem compreender. S37: outra coisa de grande importância foi me expressar pela escrita, a meu ver comecei a elaborar melhor meus textos e tomar cuidado com a escrita. S40: tive a oportunidade de aprender e aprimorar minha escrita. As afirmações contidas no Quadro 4 sinalizam um efeito colateral do uso do Moodle: a preocupação dos universitários com a melhora da comunicação escrita e com a necessidade de se fazer entender. Considerando a realidade da educação brasileira no que tange ao domínio da língua materna, o cuidado e, principalmente, a valorização da norma culta é um ganho importante, sobretudo para aqueles que têm ambições profissionais. Quadro 5: Debate e Aprofundamento do Conteúdo (exemplos de manifestações) S1: e aprendemos mais profundamente sobre o curso S6: ao discutir um fórum, leva-me a buscar mais informações do que está sendo pedido S15: e melhora o aprofundamento do conhecimento em relação à disciplina S23: foi debater os conteúdos retratados em aula mais a fundo S27: a discussão fica mais aprofundada S34: para discutir um pouco mais a matéria S37: refletir e debater sobre as matérias abordadas S44: pude adquirir um pouco mais de conhecimento sobre a disciplina Podemos observar nas afirmações expressas no Quadro 5 que a utilização do Moodle, nas disciplinas presenciais, passa a ser uma extensão da sala de aula e contribui com o aprofundamento das temáticas. É importante ressaltar aqui que em todo o processo de utilização do Moodle e

115 participação nos fóruns foram estabelecidas regras (netiqueta) visando os objetivos de aprendizagem. Assim, foi possível criar um ambiente no qual a qualidade da participação era desejada e valorizada (VERENGUER, 2009). Quadro 6: Expressão Livre de Opiniões (exemplos de manifestações) S4: pude expressar minha opinião sem que os colegas discutissem todos ao mesmo tempo S21: posso participar mais livremente e dar minha opinião sem pressa S39: pelo fato do aluno responder sem a pressão imposta pelos colegas de classe e sem interrupções neste espaço, o aluno pode se expressar por completo Quanto às afirmações contidas no Quadro 6 é sabido que existem várias formas de se expressar e que cada pessoa tem a sua preferência. O importante em um processo de aprendizagem é criar oportunidades para que todos, de alguma maneira, possam, a seu tempo, participar das discussões. 4. Conclusões e Trabalhos Futuros É ingênuo pensar que a educação universitária está imune ou isolada das coisas que acontecem na sociedade. Pelo contrário, por ser uma instituição social a Universidade, através dos seus atores, dialoga e recebe influencia deste ambiente. Se por um lado, os docentes universitários estão diante de uma realidade que para muitos é assustadora, como usar e usufruir das TIC s e dos AVA s nas suas aulas, por outro lado, os universitários, embora dominem o uso das tecnologias, não sabem tirar delas todo o seu potencial educacional. Tal realidade pode ser encarada com uma oportunidade de ampliar as competências profissionais e de aprendizagem. Na qualidade de docente-pesquisador, refletir e produzir conhecimento sobre o uso das tecnologias na Universidade é uma forma ampliar a consciência sobre os limites e possibilidades do seu uso. Ao descobrirmos que o uso do Moodle e de suas ferramentas interativas contribuíram para que os universitários, segundo eles próprios, valorizassem a escrita, a aprendizagem coletiva e a troca de conhecimento, é motivo para continuarmos neste caminho. Compreender como podemos aprimorar a mediação pedagógica é um passo a serem dado. Referências Bibliográficas 1. ALMEIDA, Maria E.B. As teorias principais da andragogia e heutagogia. In: LITTO, Fredric; FORMIGA, Marcos. Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Ed Pearson, DIEGUES, Alexandre et al. O Fórum na construção de comunidades virtuais de aprendizagem Disponível: es/tc-secs nusp6.pdf 3. KENSKI, Vani M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas-SP: Papirus, RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, VERENGUER, Rita C.G. Docência Universitária e Moodle: construindo uma metodologia para a mediação pedagógica. ANAIS. MoodleMoot Brasil ZUFFO, Marcelo. Aprendizagem por meio de ambientes de realidade virtual. In: LITTO, Fredric; FORMIGA, Marcos. Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Ed Pearson,

116 A formação de tutores e a customização de cursos online: um modelo de tutoria que alavanca a qualidade dos cursos ofertados Ana Sílvia Martins Montrezol Antunes 1 ; Andrea Correa Silva 2 ; Flávio Camargo 3 1 Pontifícia Universidade Católica PUC/SP, 2 Centro Universitário - Senac/SP, 3 Centro Universitário - Senac/SP, Resumo: Tendo por objetivo a apresentação de modelos de aprendizagem, ensinagem, aprendizes e tutores, o presente texto demonstra um dos modelos de desenvolvimento de cursos online, adotados pela Escola de Governo e Administração Pública pertencente à Fundação do Desenvolvimento Administrativo (Egap/Fundap), visando apoiar as ações às políticas de qualificação na gestão pública e ao desenvolvimento de políticas voltadas à gestão por competências nos órgãos da Administração Pública. Palavras-chave: Formação de tutores, políticas públicas, gestão por competências, avaliação, ambientes virtuais de aprendizagem. 1. Introdução A Fundação do Desenvolvimento Administrativo Fundap possui em sua estrutura organizacional a Escola de Governo e Administração Pública (Egap/Fundap), a ela cabe a capacitação, aprimoramento ou especialização de profissionais para o setor público. Realizada em parceria com diversos órgãos do Estado de São Paulo - secretarias, autarquias, fundações, empresas e instituições de ensino superior -, atuando ativamente tanto na definição de objetivos e metas de qualificação de recursos humanos quanto na sua realização. Dentre os diversos cursos na modalidade EaD, desenvolvidos pela Egap/Fundap o presente trabalho destaca o curso de Programa de Desenvolvimento Gerencial PDG, a principal característica desenvolvida pela escola de Governo em relação ao PDG é a observância criteriosa em sua customização à cada específica área para qual ele será ofertado. Após criteriosa caracterização do gestor público a quem o curso será destinado inicia-se um trabalho cuidadoso a ser realizado desde a customização, no ambiente Moodle, do material a ser adotado, a formação e treinamento específico de tutores envolvendo (validação de objetos de aprendizagem, discussão e fóruns temáticos e acompanhamento de turmas de alunos a eles designadas). O trabalho desenvolvido na Egap/FUNDAP consiste na criação de um Design Educacional - DE específico para um curso online. Esse DE consiste na oferta de um curso realizado em três etapas distintas que, em seu conjunto constitui-se em um curso completamente customizado, atendendo as necessidades específicas de capacitação do tutor e o aprimoramento ou especialização de seu aluno servidor público, participante. 2. Método de desenvolvimento e aplicação O curso, em seu conjunto, é apoiado pela teoria da Pesquisa-ação, definida por David Tripp como: pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática Paralelamente a metodologia é apoiada pelo conceito estrutural da Community of Inquiry, ou Comunidade de questionamentos. A metodologia apoiada na pedagogia tecnológica possui como principal

117 característica que o ambiente virtual de aprendizagem nos leva a observar que a educação ocorre também sobre idéias e não sobre fatos, para os autores o aspecto essencial do e-learning se estende além do seu acesso a informação, construindo aspectos comunicativos e interativos. O objetivo do e-learning de qualidade é o de mesclar diversidade e coerência em uma e- leraning ecology dinâmica e intelectualmente desafiadora. Os elementos chave que compõem a community of inquiry são: a. Presença cognitiva: representada pela detecção de problemas, informação externa e aplicação de novas idéias; b. Presença Social: expressão de nova emoções. Livre expressão e encorajamento da colaboração c. Presença de Ensino: aplicação de curículo e métodos, participação com significação pessoal e foco na discussão. Partindo-se dessa metodologia e aplicação, descrevemos a seguir a construção e customização do Programa de Desenvolvimento Gerencial nas três etapas que a compõe: 1ª. Etapa: existe na necessidade de que os temas abordados sejam completamente customizados às necessidades de seu público alvo, para tanto, estabelece-se um trabalho conjunto entre os especialistas temáticos das disciplinas que compõem o Programa de Desenvolvimento Gerencial PDG a serem abordadas e os especialistas das áreas as quais os servidores públicos os alunos pertencem. Exemplificando: aos servidores voltados à área da educação as disciplinas que compõem o PDG serão trabalhadas pelo foco temático das políticas educacionais, realidade e aplicabilidade. Para tanto um ambiente online, para o trabalho conjunto é aberto no Moodle. As disciplinas são então tratadas sob a ótica da área específica em que será ofertado. Exercícios, textos, temas para debate em fóruns, glossário e bibliografia são organizados. Uma equipe da Egap/Fundap realiza pesquisas prévias nos cursos ofertados previamente e auxilia os conteudistas especialistas ao apresentar os resultados obtidos em atividades semelhantes anteriormente aplicadas buscando assim facilitar o processo de customização e promovendo a gestão do conhecimento acumulado em outros cursos realizados pela Escola de governo. Nessa primeira etapa atividades a serem desenvolvidas em pólos de vídeo conferência também são organizadas, pois a presença dos alunos nesses pólos também podem estar previstas no desenvolvimento do curso. Para cada pólo são selecionados tutores que atuarão de forma presencial, essa seleção é realizada por meio de cadastramento junto a Egap/Fundap. 2ª. Etapa: Os tutores selecionados para atuarem presencialmente atuarão também a distância, pois percebeu-se que esse acompanhamento contínuo dos alunos, tanto presencialmente, quanto online torna o curso mais atrativo quanto a temática a ser desenvolvida, quanto a interação tutor-aluno. Uma vez selecionados e treinados para o acompanhamento presencial, inicia-se o processo de formação de tutores, para o trabalho online. Esse trabalho é realizado e estruturado na Plataforma Moodle. Inicia-se o curso de formação de tutores para atuação no Programa de Desenvolvimento Gerencial PDG. O curso aborda o trabalho de tutoria sob a ótica da pedagogia tecnológica, com foco no teoria da Community of Inquiry desenvolvida por Anderson e Garrison, inicia-se o trabalho de tutoria a partir da compreensão das presenças cognitiva, social e de ensino estabelecida dentro do ambiente virtual e desenvolvida em conjunto entre alunoprofessor, professor-aluno e aluno-aluno. Elementos sobre compreensão do significado de distância, presença e interatividade também são abordados, em especial os apresentados por Romero Tori. Aos tutores são apresentados também as ferramentas de gerenciamento do ambiente moodle a serem utilizadas durante o curso. Serão esses tutores responsáveis pelo controle de presença, desenvolvimento de atividades, auxilio e promoção de interação entre os alunos. Estabelecida a compreensão sobre o papel do tutor, do aluno e o que é esperado dentro desse ambiente virtual de aprendizagem, as atividades a serem realizadas aos alunos são apresentadas previamente ao tutor de forma a prepará-lo para o exercício efetivo da tutoria focada no PDG específico do curso, cada exercício é

118 realizado e validado pelo tutor. Cabe a esse tutor, conhecedor da área e do público a quem o curso é destinado, validar as atividades quanto ao seu grau de dificuldade, aplicabilidade. Ao realizar essas ações os tutores também entrarão em contato direto com os especialistas de cada uma das disciplinas, serão eles o elo entre os alunos e esses mesmos especialistas. Essa formação é fundamental para o desenvolvimento do curso como um todo, pois o número de alunos a serem capacitados na área pública é demasiadamente elevado e, um contato direto com o especialista tornaria o curso completamente inviável. Paralelamente, toda a atuação do tutor é acompanhada pela coordenação de tutores, são verificados sua assiduidade, comprometimento, compartilhamento, autonomia e letramento digital, a seleção inicial compõe uma parte de todo o processo de desenvolvimento e formação de tutores. 3ª. Etapa: o curso é oferecido ao seu público alvo, o servidor público. Os exercícios, glossário, bibliografia e temas a serem abordados em fóruns, já foram customizados por especialistas, validados por tutores, com formação compatível ao público ao qual o curso é oferecido e, que ao mesmo tempo, capacitados quanto ao desenvolvimento da atuação pedagógica tecnológica e gerenciamento do ambiente virtual. 3. Resultados atuais A metodologia descrita é inovadora e está em fase de implementação, experiências iniciais já apresentaram resultados muito positivos existindo porém, a necessidade constante de que cada etapa seja cuidadosamente analisada, sob a ótica de desenvolvimento aplicabilidade efetividade e eficiência. Resultados positivos foram verificados no curso PDG Educação, voltado aos diretores das escolas públicas do estado de São Paulo. O curso contava com 241 tutores e alunos, dessa forma foram formadas turmas com 15 a 20 alunos para cada tutor (a distribuição foi estabelecida conforme a região de atuação a que o diretor (alunos) estava subordinado.). Observou-se que a preparação e supervisão continua ao trabalho do tutor reflete de forma significativa e positiva quando ao envolvimento do aluno às atividades a ele propostas. Quanto mais próxima a sua realidade de ação, subordinação e hierarquização mais dinâmica e autônoma é sua atuação no curso. Os alunos se empenharam plenamente em todo o desenvolvimento do curso, sendo as desistências raras, menos de 10% do total de alunos, sendo que parte dos desistentes demonstrou desejo de retornar as atividades, caso ocorra nova oferta desse mesmo curso. 4. Conclusões e Trabalhos Futuros Observou-se que além do desenvolvimento mais ativo do curso de Programa de Desenvolvimento Gerencial, o próprio ambiente virtual de aprendizagem apresentou-se como fértil à realização de pesquisas especialmente desenvolvidas para a pesquisa-ação do perfil específico do aluno que dele participa. Especificamente no curso de Programa de Desenvolvimento Gerencial direcionado aos diretores de escolas estaduais do estado de São Paulo foi possível consolidar o perfil desses diretores e a forma como atuam em suas áreas profissionais. Referências Bibliográficas 1. GARRISON, R.D. 2001, Cognitive Presence for effective Asynchronous ONLINE Learning: the Role of REFLECTIVE inquiry, self-direction anda Metacognitition [online] ents/sloan%20cp%20chapter% doc , Online community of inquiry review: Social, Cognitive, and Teaching Presence Issues. [online], rrison.asp. 3. TRIPP, David. [online], 3.pdf. 4. TORI, Romero. Educação sem distância Editora SENAC-SP e o NAP Escola do Futuro / USP,

119 A Contribuição do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle para o Curso de Gestão Escolar na Formação dos Alunos do Estado do Pará. Silvério Sirotheau 1, Marianne Kogut Eliasquevici 1 1 Universidade Federal do Pará, Resumo: O Curso de Especialização em Gestão Escolar vinculado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica do Ministério da Educação tem como apoio o Ambiente Virtual de Educação a Distância - moodle - com mecanismos de comunicação síncrona e assíncrona. Portanto, o objetivo do estudo é analisar as informações que a ferramenta disponibiliza nas salas ambientes do Curso Escola de Gestores do Estado do Pará. Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem, Moodle, Ferramentas Abstract: The Specialization in School Management linked to the National School of Management of Basic Education, Ministry of Education is to support the Virtual Environment for Distance Education - moodle - with mechanisms for synchronous and asynchronous communication. Therefore, the aim of the study is to analyze the information that the tool provides environments in the halls of the Course School of Management of the State of Pará. Keywords: Virtual Learning Environment, Moodle, Tools 1. Introdução O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), surgiu da necessidade de se construir processos de gestão escolar compatíveis com a proposta e a concepção da qualidade social da educação (MEC, 2007). Uma de suas ações é um curso Lato Sensu em Gestão Escolar, na modalidade a distância, para a formação de Gestores escolares, que foi realizado em diversos Estados Brasileiros. No Pará, a realização do curso é responsabilidade da Universidade Federal do Pará (UFPA), por meio do Instituto de Ciências da Educação (ICED), que se articula aos sistemas de educação básica, por meio da Secretaria de Estado de Educação (SEDUC) e da União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), esta última no papel de articuladora das redes municipais de educação básica. A proposta de formação deste curso, no Pará, destina-se aos profissionais que integram a equipe gestora da escola, diretor e vice-diretor, incluindo-se, também, o coordenador pedagógico, os gestores dos setores Unidade Regionais de Ensino (URES) e das Unidades SEDUC nas escolas (USES), estes dois últimos comportam o organograma de gestores do sistema de ensino da SEDUC (GUIA DIDÁTICO DO CURSO, 2008). O curso foi distribuído geograficamente em dez polos: um em Belém (Polo Metropolitano - MTA), dois em Marabá (Polo Carajás I e II MTB e MTC), um em Santarém (Polo Baixo Amazonas - MTD), um em Castanhal (Polo Guamá/Rio Capim - MTE), um em Breves (Polo Marajó - MTF), um em Bragança (Polo Caeté - MTG), um em Abaetetuba (Polo Tocantins - MTH), um em Tucuruí (Polo Tucuruí - MTI) e um em Altamira (Polo Xingu - MTJ). Dentro das diversidades que constituem a realidade educacional em nosso País, a Educação a Distância (EaD) apresenta-se como uma modalidade que pode contribuir substantivamente para mudar o quadro de formação e qualificação dos profissionais da educação, e, nesse caso específico, dos dirigentes escolares (OLIVEIRA e FIREMAN, 2008). A utilização da rede mundial de computadores vem proporcionando expressivas mudanças no cenário de ensino

120 aprendizagem, sem dúvida, um grande diferencial sobre os outros meios de comunicação no processo de ensino a distância, proporcionando a interatividade entre os professores e estudantes, principais participantes desse cenário. Vivemos em um processo de grandes mudanças socioculturais, em que a difusão de novas ferramentas que possibilitam a transferência de conhecimento se torna extremamente importante, a fim de preparar o exercício da cidadania e para qualificação profissional. A velocidade do progresso científico e tecnológico e a consequente transformação dos processos de produção e serviços tornam o conhecimento superado rapidamente, o que propõe uma atualização contínua e apresenta novas exigências para formação do professor (MELO NETO, 2007). As novas tecnologias de informação e comunicação motivam Instituições de Ensino a criarem oportunidades de aprendizagem, de forma a contribuir com desenvolvimento da educação pública no Estado do Pará, garantido o direito à educação escolar com qualidade social. Nesse contexto, pode-se obter uma noção de como o Ambiente Virtual de Aprendizagem, no caso o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), por meio de seus recursos, contribui de forma direta no desenvolvimento do Programa Nacional. Este artigo analisa os resultados do Curso de Especialização Escolar em EaD na Plataforma de Educação a Distância Moodle, apresentando um breve resumo dos dados do curso, compartilhando lições aprendidas para futuras melhorias do projeto. 2. Organização do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica no Estado do Pará O curso é dirigido aos profissionais gestores das Escolas Públicas de Educação Básica e a sua proposta pedagógica, assentada na relação teoria-prática, expressa uma concepção de formação humana e de gestão educacional dentro dos marcos da democracia e da cidadania. Busca favorecer melhorias e incentivar inovações na prática cotidiana da gestão escolar que concorram para a elevação qualitativa do padrão de escolaridade da educação básica. A formação com qualidade dos profissionais gestores escolares, em nível de pós-graduação Lato Sensu, requer, interligadamente, aprofundamento teórico que permita a compreensão sobre o alcance, às possibilidades e os limites das práticas de gestão nas escolas públicas como instituições que compõem a prática social, aliado à possibilidade de oferecer oportunidades para a reflexão a respeito dos aspectos operacionais que lhes são próprios. Pretende-se que os processos formativos impliquem na apropriação de meios, mecanismos e instrumentos que permitam intervenções mais satisfatórias, do ponto de vista pedagógico, no dia-a-dia escolar, a partir da compreensão dos condicionantes sociopolíticos e econômicos que permeiam a organização escolar. O curso está estruturado em três eixos vinculados entre si: o direito à educação e a função social da escola básica; políticas de educação e a gestão democrática da escola; Projeto Político Pedagógico e Práticas Democráticas na Gestão Escolar. Esses eixos estão consubstanciados em seis Salas Ambientes, além de um ambiente introdutório à Plataforma Moodle e ao curso de especialização. Estes, por sua vez, deram origem aos seguintes integrantes curriculares, além da organização do trabalho de conclusão do curso: a) Introdução ao ambiente Moodle e ao curso (40 horas); b) Sala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação (60 horas); c) Sala Ambiente Políticas e Gestão na Educação (60 horas); d) Sala Ambiente Planejamento e Práticas da Gestão Escolar (60 horas); e) Sala Ambiente Tópicos Especiais (30 horas); f) Sala Ambiente Oficinas Tecnológicas (30 horas); e g) Sala Ambiente Projeto Vivencial (120 horas). 3. A Contribuição do Moodle para o Programa Nacional Escola de Gestores do Estado do Pará A infra-estrutura do Ambiente Moodle utilizado foi a do Ministério da Educação (MEC), através de uma instância (Moodle Network) com sua sala pré-elaborada, o curso fez uso das ferramentas como, base de dados, chats, fóruns, glossário, recursos e tarefa. Numa primeira análise, verifica-se um alto índice de acesso durante a entrega de atividade da Sala Ambiente Projeto Vivencial, a maioria dos discentes acessa a plataforma no final dos prazos estabelecidos, devido isso, a figura 1, mostra dados estatístico retirado do Moodle, onde quase 55,200 acessos no dia 1 de Setembro de 2009, quando foi marcado o fechamento da atividade

121 em dez salas conforme a região do estado do Pará como mostra a figura 3. Figura 1: Dados retirados do moodle. Os dados comprovam um comparativo em relação aos resultados do suporte, obtidos durante o curso, onde consta a falta de disciplina de estudo e a dificuldade de acesso a internet dos cursistas no Estado, a falta de rotina de estudo comprova o alto índice de acesso no dia do fechamento da atividade. Outro dado analisado é o número de acessos mensais que chega a 319 (únicos), com cerca de 9000 logins mensais durante p fechamento de atividade, isto mostra, que os cursistas possuem outros meios alternativos de acesso, novamente o exemplo da Sala Ambiente Projeto Vivencial, como mostra a figura 2. Figura 3: Salas Ambientes com seus respectivos Pólos. Os dados na figuras 4 mostram as salas mais ativas e com mais participantes, em meios quantitativos, a Sala MTC, possui o maior índice de acesso, com quase 25000, em segundo a Sala MTA e em terceiro a Sala MTE, isso mostra o diferencial entres os pólos do Estado, com relação à infra-estrutura de acesso as outras regiões. Figura 2: Acessos ao Moodle durante a Sala Ambiente Projeto Vivencial. Outra informação importante sobre curso onde teve uma grande demanda de cursistas foi a dificuldades em relação à estrutura da sala organizada pelo MEC, os professores entenderam que o programa não atendia a realidade da região. Com isso houve uma nova estrutura do curso que foi dividido Figura 4: As salas ambientes mais ativos. Em seguida são apresentadas lições aprendidas para futuras melhorias do projeto Escola de Gestores que são consideradas inovadoras no contexto da Faculdade da Educação da UFPA. Desenvolvimento de trabalho colaborativo entre alunos usando a ferramentas da plataforma;

122 Criação de páginas virtuais pelos alunos, através da Sala Ambiente Oficinas Tecnológicas; 5. GUIA DIDÁTICO DO CURSO. Esp. Escola de Gestores Utilização de recursos audiovisuais em páginas e/ou em fóruns de discussão; Disponibilização de tutoriais de vídeo criados a partir da sincronização de gravações de aulas e apresentações eletrônicas. 4. Considerações Finais Ambientes de aprendizagem, tal como o Moodle, possibilitam o desenvolvimento de práticas interativas, na produção de textos virtuais e de um ambiente construcionista social favorecendo gestores para o desenvolvimento do conhecimento no Estado do Pará. Além disso, a interatividade ocorrida no processo de elaboração do conhecimento favoreceu o estudo e a pesquisa pelos estudantes com condições de intervir na realidade de sua escola, no sistema educacional de seu Município e do Estado, com a responsabilidade e comprometimento com a qualidade e com a democratização do território educacional. 5. Referências Bibliográficas 1. MELO NETO, José Augusto de. Tecnologia Educacional: Formação de Professores no Labirinto do Ciberespaço. 1. ed. Rio de Janeiro: MemVavMem, v p. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica - Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica. Projeto Curso de Especialização em Gestão Escolar (Lato Sensu): projeto de curso. Brasília, set OLIVEIRA; Carloney Alves de; FIREMAN; Elton Casado. Ambiente Moodle como apoio ao curso de especialização em gestão escolar da escola de gestores/ufal. 2 Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação Multimodalidade e Ensino, FERNANDES,João;MANEIRA, Antonio. Moodle na FCTUNL. Comunidades de Aprendizagem Moodle. CaldasMoodle

123 Uma Abordagem para o Ensino de Orientação a Objetos apoiada pelo Ambiente Virtual MOODLE, Software Alice, PBL e Mapas Conceituais Erik Aceiro Antonio 1 ; Milene Ferro 2 ; Sandra C. P. F. Fabbri 3 1,3 Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), {erik_antonio, 2 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Resumo: O estudo de linguagens de programação Orientada a Objetos é considerado um componente curricular de grande importância nos cursos de Ciência da Computação e Sistemas de Informação. Contudo, o ensino de Orientação a Objetos associado a uma linguagem de programação, é uma tarefa complexa e que exige do aluno alto grau de abstração. Muitas vezes a dificuldade no aprendizado de conceitos fundamentais gera a desmotivação e evasão do curso. Pensando em auxiliar os alunos no processo de ensino aprendizagem, este artigo apresenta uma abordagem para o ensino de Orientação a Objetos, apoiada pelo Ambiente Virtual Moodle, software Alice, PBL e uso de mapas conceituais, visando tornar esse aprendizado mais significativo para os alunos. Esse estudo foi aplicado nos cursos de Sistemas de Informação e Ciência da Computação e os resultados obtidos apresentam a contribuição da proposta no processo de aprendizado. Palavras-chave: PBL, Ambiente Virtual MOODLE, Alice, Orientação a Objetos, Mapas Conceituais. Abstract: The study of object-oriented programming language is considered an important component of curriculum in courses of Computer Science and Information Systems. However, the learning of Object Orientation associated with a programming language is a complex task that requires the student a high degree of abstraction. The learning difficulty of the basic concepts in discipline leads to demotivation and drop the course. Thus, to assist the students in the teaching and learning process, this article presents an approach for teaching of the Object Orientation, using Moodle, Alice software, PBL and concept maps, to order to make this learning more meaningful for students. This study was applied in the courses of Computer Science and Information Systems and the results show the contribution of the proposal on student learning. Keywords: PBL, Virtual Environment, Alice, Object Oriented, Mind Maps. 1. Introdução Segundo o currículo de referência da Sociedade Brasileira de Computação (SBC) de 1999, o ensino de Linguagens de Programação Orientadas a Objetos (POO) é parte integrante das matérias de Fundamentos da Computação, tendo assim, a disciplina de POO uma relação direta com a formação básica do aluno, devendo assim ser explorada com alto nível de profundidade. Contudo, ensinar POO para os alunos em início dos cursos de graduação em Ciência da Computação e Sistemas de Informação, é uma tarefa que exige o uso de abordagens apoiadas em elementos facilitadores de aprendizagem, já que os estudantes têm certa resistência e dificuldade em assimilar os conceitos básicos, o que gera um alto índice de reprovação e evasão, dificultando e até impedindo a continuidade no curso. Esse quadro de evasão pode ser verificado na Tabela 1, retirada de um caderno de Perguntas Frequentes (FAQ) do Instituto de Matemática e Estatística da USP (IME) sobre o curso de Bacharelado de Ciência da Computação. Tabela 1 Porcentagem de evasão média de alunos do curso de bacharelado e Ciência da Computação do IME (USP) das turmas de 1986 a Período de curso % de evasão média dos alunos por período 4 anos 1986 a , a , a , a , a , a , a , a , a , a , a ,70 Fonte:

124 Pensando nisso, o artigo propõe investigar a importância da customização do MOODLE, aliado a técnica de PBL (Aprendizagem Baseada em Problemas) e também ao ambiente de programação 3D Alice, aplicado durante as aulas ministradas no primeiro semestre de 2010 em duas instituições de ensino superior. Os Mapas Conceituais apresentados, embora ainda não integrados formalmente ao ambiente virtual serviram para o mapeamento e encadeamento lógico de objetos e determinação dos participantes em um modelo conceitual preliminar. O artigo está organizado da seguinte forma: a Seção 2 apresenta os materiais e métodos utilizados. Na Seção 3 está disponível a estratégia de utilização dos materiais e métodos apresentados na Seção 2. A Seção 4 apresenta os resultados da abordagem proposta e a última seção mostra as conclusões do trabalho. 2. Materiais e Métodos 2.1. MOODLE O ambiente MOODLE é um Sistema de Gerenciamento de Cursos Course Management System/Learning Management System (CMS/LMS), que fornece uma plataforma livre para professores e alunos compartilharem informações por meio de módulos que estão disponíveis na forma de plug-ins para uso como ferramentas síncronas e assíncronas. Além dos módulos pré-existentes, o MOODLE também permite a sua customização e o acréscimo de novos módulos (MOODLE, 2010) Problem Based Learning PBL PBL é uma estratégia centrada no estudante, que o ajuda a desenvolver soluções de maneira colaborativa, desenvolvendo o raciocínio e comunicação, tendo o professor como um facilitador de conhecimento. Nessa estratégia, o estudante é constantemente estimulado a aprender e a fazer parte do processo de construção desse aprendizado (DELISLE,1997). DUCH e colaboradores (2001) consideram que um bom problema deve possuir algumas características, tais como: 1) motivar os estudantes; 2) incentivar a tomada de decisões e realização de julgamentos com base em fatos, informações e/ou argumentações lógicas; 3) ser complexo ao ponto de necessitar cooperação na busca da solução; e 4) apresentar questões abertas de forma a promover discussão. Assim, para atender essas características, optou-se pelo uso do método PBL uma vez que a proposta dessa linha de ensino é apresentar um estudo de caso do mundo real, que permita, em certo grau, despertar os alunos para o aprendizado. Embora a estratégia de PBL seja relativamente madura, nota-se uma escassa literatura a respeito do uso dessa estratégia em cursos de computação, especificamente no que diz respeito à aplicação de PBL com o uso de AVA s (SEGURA et al., 2009) Alice Ambiente de programação 3D Alice: é um software escrito em Java que permite a construção de mundos virtuais animados. Nesses mundos virtuais o estudante pode inserir e modificar totalmente um cenário, bem como criar novos mundos virtuais. Estruturas comuns de linguagens de alto nível são fornecidas tais como condicionais/desvios, comandos de repetição, envio de mensagens, construção de métodos, criação de variáveis, parâmetros com tipos primitivos e comentários em código. O sistema Alice é mantido e desenvolvido por pesquisadores da Universidade de Carnegie Mellon e disponível gratuitamente no endereço Mapas Conceituais O processo de ensino envolve paciência, vontade para encorajar os estudantes a participar das atividades e talvez, o mais importante, a habilidade de estimular o diálogo por um longo período de tempo (BARNES, et al. 1994, RANGAN, 1995). Mapas conceituais são ferramentas que auxiliam no processo de aprendizagem, especialmente na disciplina de Orientação a Objetos, em que os estudantes são obrigados a obter, interpretar, comunicar e representar grandes quantidades de informações complexas e abstratas. Essa é uma técnica extremamente efetiva para nortear o pensamento e o processo de aprendizado (BUZAN, 1989). O uso de Mapas Conceituais é um tipo de técnica criativa e produtiva que pode melhorar a aprendizagem e a eficiência de indivíduos e organizações. Essa técnica consiste na captura de idéias na forma de um diagrama e suas respectivas conexões, podendo ser utilizados em qualquer

125 atividade em que o ensino, planejamento, recordação ou criatividade estão envolvidas. 3. Abordagem Proposta A motivação central do trabalho foi pesquisar e desenvolver uma abordagem, visando facilitar o aprendizado de Orientação a Objetos pelos estudantes. Para obter esse resultado, foram combinados quatro diferentes tipos de materiais/métodos apresentados na Seção 2: (i) a colaboração entre alunos e professor por meio do MOODLE; (ii) a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL); (iii) a utilização do software Alice; e (iv) o uso de Mapas Conceituais como uma maneira de apoiar a elicitação de requisitos na fase de análise em Engenharia de Software. Para reduzir a complexidade de sistemas orientados a objetos optou-se pela customização e uso do MOODLE. A abordagem proposta foi aplicada às disciplinas de Linguagem de Programação II (LPII) do curso de Sistemas de Informação do Centro Universitário Hermínio Ometto (UNIARARAS) e de Sistemas Orientados a Objetos (SOO) do curso de Ciências da Computação da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) campus de Rio Claro. A disciplina de LPII apresentava um total de 45 alunos com carga horária de 80 horas, sendo a primeira de uma série de disciplinas que apresentam os princípios de Orientação a Objetos. Por outro lado, a disciplina de SOO tinha um total de 33 alunos e carga horária de 60 horas, sendo que os alunos já haviam tido algum contato anterior com linguagens orientadas a objetos como C# e Java. Para criar um ambiente com características próprias e que despertasse o interesse dos alunos, foi criado um personagem virtual Duke, que tinha como objetivo tornar o ambiente mais amigável à realidade dos estudantes. O personagem Duke faz parte do projeto livre Kenai (duke.kenai.com) e representava o mascote da linguagem Java. Esse personagem foi incorporado ao MOODLE na forma de um locutor/instrutor, assim em cada aula o mascote mostrava o roteiro da aula e conduzia os alunos à leitura de materiais existentes. Para o desenvolvimento das atividades, procurou-se adotar constantemente o uso da PBL, dessa forma as atividades foram extraídas da realidade diária dos alunos e também com estudos de casos reais motivadores. Além do MOODLE e PBL foi utilizado o ambiente virtual 3D Alice. Esse software apresenta uma interface amigável e um ambiente interativo que permite facilmente ao aluno reconhecer os princípios de Orientação a Objetos, como classes, objetos instanciação e outros conceitos elementares. Por fim, Mapas Conceituais também foram utilizados visando facilitar a análise/modelagem preliminar de sistemas orientados a objetos. Figura 1 Exemplo de um Sismógrafo. Fonte: É importante ressaltar que o ambiente MOODLE customizado com o mascote Duke possibilitou a integração da técnica de PBL e também do ambiente virtual 3D Alice, por meio de materiais, questionários, fórum e pesquisas de avaliação. A proposta usada na problematização foi a construção de um Simulador de Abalos Sísmicos (SAS). Nessa tarefa os alunos foram conduzidos a uma leitura introdutória de um roteiro sobre o tema proposto que apresentava um Sismógrafo, apresentado na Figura Resultados Um questionário pré-diagnóstico foi proposto com questões abertas, sendo que cada uma das respostas deveria ser pontuada como correta ou errada. Esse mesmo questionário foi aplicado antes e depois do uso da ferramenta virtual 3D Alice a fim de identificar o grau de familiaridade com os termos e também a expressividade no uso do software Alice. As perguntas foram configuradas no ambiente MOODLE usando a atividade Questionário. Os principais termos explorados foram o significado de Objetos, Classes, Atributos, Métodos, Sobrecarga, Troca de Mensagem, Herança e Instanciação. A Figura 2 apresenta o resultado obtido

126 Sísmicos permitiu elencar um problema real, atual e de grande destaque nos dias atuais, aproximando os alunos da realidade. Além disso, o uso de Mapas Conceituais associado ao uso semântico de estereótipos da UML permitiu, em certo grau, transcrever o modelo proposto para diagramas de classes em UML com certa facilidade. É importante observar que esse último estudo de caso levou a um entendimento mínino de Orientação a Objetos e também de Engenharia de Software. Referências Bibliográficas Figura 2 Resultado do questionário das atividades Pré- Diagnóstico (Barra azul) e Pós-Diagnóstico (Barra verde), da avaliação média entre a disciplina de LPII e SOO. Para a avaliação do Projeto SAS foi utilizada a técnica de Mapas Conceituais para a construção de modelos preliminares sobre a elicitação dos requisitos necessários no projeto. A Figura 3 apresenta o resultado da construção de um dos grupos de estudantes. 1. MOODLE. Disponível em: [15 de ago. 2010] 2. DELISLE, R.: How to use problem-based learning in the classroom. ASCD: Alexandria, Virgina, EUA (1997). 3. DUCH, B. J.; GROH, S. E.; ALLEN, D. E.: The Power of Problem-Based Learning: a practial how to for reaching 4. SEGURA, R. A., ARAUJO, C. F. J., SILVEIRA, I., F. : Aprendizagem Baseada em Problemas Apoiada por Ambientes Virtuais: um Estudo de Caso em Banco de Dados. In: Anais do XVII Workshop sobre Educação em Informática (WEI). Bento Gonçalves, Brasil (2009). 5. BARNES, L.B., CHRISTIANSEN, C.R., HANSEN, A.J.: Teaching and the Case Method: T Cases, and Readings. Harvard Business School Press, Boston (1994). 6. RANGAN, V.K.: Choreographing a Case Class. Harvard Business School Publishing, Boston (1995). Figura 3 Mapa Conceitual do Projeto SAS. 7. BUZAN, T.: Use Both Sides of Your Brain. Plenum, New York (1989). 5. Conclusão A aplicação do uso do personagem virtual Duke como forma de customização do MOODLE, possibilitou através do diálogo, uma maior interação entre professor (personagem) e aluno, além de aproximá-los do conteúdo apresentado, gerando interatividade dos estudantes com o ambiente MOODLE. O uso do software Alice, despertou interesse e facilitou o entendimento dos conceitos de Orientação a Objetos. A aplicação da PBL com o uso de um Simulador de Abalos

127 RELATA: Um módulo gráfico de geração de relatórios como apoio às atividades docentes em cursos a distância da UFRN baseados no Moodle Arthur H. G. Rêgo 1 ; Apuena Vieira Gomes 2 ; Ana Cristina Facundo de Brito 3 e Márcia Lucena 4 1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte, DIMAp/SEDIS, 2 Universidade Federal do Rio Grande do Norte, SEDIS, 3 Universidade Federal do Rio Grande do Norte, SEDIS, 4 Universidade Federal do Rio Grande do Norte, DIMAp, Resumo: Este artigo descreve a elaboração de um módulo de gestão de dados estatísticos a partir de um estudo feito em relação à análise de relatórios no ambiente virtual Moodle, visando estimular o acompanhamento acadêmico dos discentes, bem como os seus rendimentos. Palavras-chave: relatórios, dados estatísticos, desempenho acadêmico, Moodle. Abstract: This paper describes the development of a management statistics module from a study concerning the analysis of reports on Moodle, to stimulate the academic tracking of students as well as the the income of their income. Keywords: reports, statistics, academic performance, Moodle. 1. Introdução A Secretaria de Educação a Distância (SEDIS) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) surgiu em junho de 2003, e foi fundada com o principal objetivo de fomentar a educação na modalidade à distância na UFRN e estimular o uso das tecnologias de informação e comunicação como ferramenta de ensino e aprendizagem (SEDIS, 2010). Inicialmente a SEDIS oferecia suporte à docentes com disciplinas presencias, complementando seu ensino na modalidade a distância. Porém a partir de 2005, surgiram os cursos superiores à distância. Para oferecer suporte a estes cursos completos foi adotado o Moodle. Atualmente os cursos oferecidos são de licenciaturas em Matemática, Química, Física, Geografia e Biologia, e também cursos de bacharelados em Administração projeto piloto e Administração pública. Nestes cursos à distância oferecidos pela SEDIS através do Moodle, podemos citar os seguintes tipos de usuário: docentes, discentes, tutores orientadores, tutores de disciplinas experimentais, tutores de estágio, coordenadores de tutoria, coordenadores de curso e de pólos. O grande desafio da Educação a Distância é a de tentar buscar novas formas de promover seu ensino. Para isso, é necessário avaliar se a metodologia empregada é a mais adequada para o momento. Os docentes então precisam moldar suas atividades para que sejam utilizadas nas ferramentas e recursos existentes nos ambientes virtuais, facilitando assim a compreensão dos discentes (GOMES, 2004). Uma das formas de avaliar o rendimento e desempenho em um determinado curso ou disciplina no Moodle se dá através da ferramenta Relatórios. Nos relatórios estão todas as informações de acesso aos recursos do Moodle. Com base nos relatórios, os docentes poderão analisar se os discentes estão participando efetivamente da disciplina, e se sua metodologia está surtindo efeito. O relatório de Notas então comprova o rendimento de cada discente. Porém, observamos que o item de Relatórios pode parecer ambíguo e confuso para os usuários mais inexperientes em um ambiente computacional, fazendo com que seu uso seja dificultado ou até ilegível. Outro empecilho é o fato de possuir formulários com muitas opções

128 de preenchimento, fazendo com que o usuário até mesmo desista de analisar, tamanha a quantidade de informação, o que dificulta um melhor aproveitamento da ferramenta. Além disso, o relatório de notas também se apresenta confuso, pois faltam legendas explicativas e ajudas ao usuário. A seguir, na Seção 2 apresentamos uma visão geral do Moodle seguido da proposta de módulo que propõe amenizar alguns dos problemas expostos anteriormente. Na Seção 3 discutimos alguns dos resultados esperados no uso do módulo proposto, com base em dados obtidos anteriores a seu uso. Finalmente, na Seção 4, apresentamos as conclusões e trabalhos futuros. 2. Visao geral do Moodle O Moodle, acrônimo para Modular Object- Oriented Dynamic Learning Environment, é um Sistema de Gerenciamento de Curso (da sigla em inglês CMS), também conhecido como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que tem se tornado muito popular entre os educadores e instituições de diversos lugares do mundo como ferramenta para criação de web sites dinâmicos utilizados para ministrar conteúdos para seus alunos. Do ponto de vista do administrador, sua arquitetura pode ser definida seguindo os seguintes critérios: ele deve executar em grandes variedades de plataformas, deve ser fácil de instalar, ensinar e modificar, deve ser de fácil atualização, deve ser modular, pode ser usado em conjunto com outros sistemas (MOODLE.ORG, 2010). Entre suas principais ferramentas podemos destacar: Fórum: uma das suas principais ferramentas, senão a mais. Chat: para conversas em tempo real. Questionário: para o desenvolvimento de atividades online. Enquete: para levantamentos de opinião. Wiki: para atividades colaborativas. Como mencionado anteriormente, o Moodle dispõe de uma ferramenta de Relatórios para fins de acompanhamentos e consultas de registros de logs. Porém, como constatado em nossas experiências acadêmicas, a mesma se apresenta confusa aos nossos usuários Módulo RELATA Visando solucionar os problemas com relação à interpretação dos dados estatísticos, bem como a dificuldade de usabilidade no item Relatórios, presente no bloco de Administração do Moodle, a proposta aqui será então de entender esta necessidade e desenvolver um módulo em formato de bloco capaz de agregar os vários tipos de relatórios de maneira que o mesmo possa transmitir uma informação clara e objetiva para os docentes e demais usuários deste módulo. O módulo, ora denominado de RELATA, irá agregar as principais funcionalidades da configuração original do Moodle, no entanto, visará a centralização das informações, mostrando resultados de tal forma que docentes e demais usuários inexperientes em computação possam entender e interpretar os resultados expostos de forma didática. Como forma de centralizar a informação também iremos incorporar no mesmo módulo o relatório de Notas em atividades, evitando assim, o ir e vir de páginas quando se deseja obter dados estatísticos e avaliativos. Para desenvolvermos o módulo, deveremos levar em conta várias tarefas. Primeiramente foi feito um levantamento na instalação do Moodle utilizada pela SEDIS/UFRN, procurando identificar o percentual de docentes que utilizam a ferramenta original de relatórios, com base no quadro geral de docentes que ministram disciplinas nos cursos de graduação a distância SEDIS/UFRN. De posse destes dados, a segunda etapa foi a de selecionar potenciais usuários e entrevistá-los, afim de identificar as principais dificuldades encontradas no gerenciamento do item, e o as ferramentas que não estão dispostas para a realização de algumas de suas atividades docentes. Com base nas entrevistas, um esboço do módulo foi proposto, através de levantamento de requisitos e diagramas UML, sendo eles o de classes, casos de uso, sequência e atividades. Os diagramas UML são importantes para o desenvolvedor de software tanto como um resultado do que é produzido quanto sua evolução. É uma maneira de especificar o software (EVITTS, 2000). A arquitetura do módulo será dividida em dois tipos: gerencial e específica. A arquitetura gerencial será voltada para os docentes, para que os mesmos possam configurar e consultar os dados de acesso e atividade de todos os discentes encontrados na página. A

129 arquitetura específica será voltada para o discente acompanhar seu próprio desempenho na página, e será disponível apenas para consulta. Com base em um levantamento preliminar através de entrevistas com docentes foram-se definido alguns requisitos básicos voltados à arquitetura gerencial, que estão dispostos no diagrama da figura 1: Partindo da especificação, uma interface é proposta e apresentada aos potenciais usuários. Esta interface prezará pela usabilidade, facilitando o manuseio, já que a principal dificuldade em relação aos relatórios presentes no Moodle é quanto a este quesito. Sua interface será simples e configurável. Finalizadas todas as etapas anteriores, dá-se início ao desenvolvimento do módulo. Seu desenvolvimento seguirá o padrão utilizado pelo Moodle, visando uma instalação simples, sem maiores dificuldades e configurações, e seu download disponibilizado em seu website oficial para a comunidade. 3. Resultados esperados Figura 1: Diagrama de Caso de Uso do Módulo RELATA. Estes requisitos são: Ver notas dos discentes: estas notas serão seguidas da média da turma e por um gráfico comparativo. Consultar ajuda: ajuda detalhada de todas as ações disponíveis. Ver média de acesso e uso da página: apresenta o percentual de uso da página no decorrer dos dias. Esta opção é seguida de gráfico e poderá ser filtrada por período de data. Ver acessos por ação: apresenta todos os acessos de acordo com a ação feita pelo usuário. Este requisito apresentará todos os acessos ou poderá ser filtrado conforme a própria ferramenta existente no Moodle. Poderá também ser feito o filtro por discente ou por grupo de discentes. Definir freqüência mínima desejada: nesta opção o docente poderá definir o acesso mínimo que um aluno deverá ter a página ou a um recurso em todo o decorrer da disciplina, fazendo uma analogia ao número máximo de faltas em uma disciplina presencial. De acordo com dados obtidos da instalação do Moodle na SEDIS/UFRN, de 194 docentes que já ministraram aulas pelo Moodle nos cursos de graduação desde o segundo semestre do ano de 2008 até a presente data, ou ainda ministram aulas, apenas 76 visitaram ao menos uma vez a página de relatórios do Moodle, ou seja, apenas 39% do total de docentes utilizam da ferramenta. Os motivos do não uso da ferramenta são os mais variados. Ou não perceberam o recurso, disponível apenas no Box Administração de cada curso, ou pela dificuldade de manuseio. A análise de relatórios é essencial para o andamento de um curso a distância. Por não contar com a presença física de docentes e discentes, a única forma de o docente saber ou se informar se suas tarefas e recursos estão sendo acessados é por meio destes. A partir da análise de relatórios, esperamos que os docentes possam analisar se a metodologia empregada em suas aulas é a melhor no momento ou que precisa de melhorias e onde estas melhorias serão necessárias. O principal objetivo do módulo proposto (RELATA) é auxiliá-los em suas atividades para então acompanhar as atividades docentes em suas páginas. Esperamos então que a partir de seu uso os resultados obtidos, as estratégias de ensino dos cursos possam ser revistas e melhor planejadas. Como o módulo será desenvolvido em formato de bloco, sendo assim mais visível ao usuário, esperamos também que o número de docentes a utilizá-lo seja bastante satisfatório. Provendo também uma ferramenta simples que atenda à todas as necessidades sem maiores complicações, o mesmo poderá ser manuseado por qualquer nível de usuário,

130 desde os mais leigos em informática até os mais experientes. Depois de finalizado o desenvolvimento, o módulo será disponibilizado para download na comunidade do Moodle. 4. Conclusões e Trabalhos Futuros O projeto do módulo RELATA ainda está em andamento e a previsão para seu término será ao final do mês de dezembro. Ao término um relatório será elaborado detalhando todo o seu processo de desenvolvimento e os resultados reais obtidos em seu uso para ser apresentado como trabalho de conclusão do curso de Ciências da Computação. Posteriormente, a intenção é incorporar em seu uso os tutores orientadores, presentes nos cursos a distância oferecidos pela SEDIS/UFRN, para que os mesmos possam acompanhar o desempenho de seus discentes, e também os coordenadores, sejam eles de pólo ou de curso. Referências Bibliográficas 1. EVITTS, Paul. A UML Pattern Language. Indianapolis: New Riders Publishing, GOMES, Apuena Vieira. Uma Abordagem Centrada no Usuário para Ferramentas de Suporte a Atividades Docentes em Ambientes de Educação a Distância. Tese (Doutorado) Universidade Federal de Pernambuco, MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra; AMORIM, Joni de Almeida; SILVA, Mariana da Rocha Corrêa. As possibilidades pedagógicas do ambiente computacional TELEDUC na exploração, na disseminação e na representação de conceitos matemáticos. In BARBOSA, Rommel Melgaço. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, MOODLE.ORG: open-source community-based tools for learning. Disponível em: <http://moodle.org>. Acesso em: 9 jul MOODLE ACADÊMICO SEDIS/UFRN. Disponível em: <www.sedis.ufrn.br/mdlacademico>. Acesso em: 9 jul NUNES, Ivônio Barros. EAD: definição, características e evolução histórica. Revista Educação a Distância, Brasília, p. 7-25, dez / abr RICE IV, William H. Moodle: e- Learning Course Development. Birmingham: Packt Publishing, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SEDIS/UFRN. Disponível em: <www.sedis.ufrn.br>. Acesso em: 9 jul SISTEMA INTEGRADO DE GESTÃO DE ATIVIDADES ACADÊMICAS SIGAA/UFRN. Disponível em: <www.sigaa.ufrn.br>. Acesso em: 9 jul SEIXAS, Carlos Alberto; MENDES, Isabel Amélia Costa. e-learning e Educação a Distância: Guia prático para Implantação e Uso de Sistemas Abertos. São Paulo: Atlas, TELEDUC SEDIS/UFRN. Disponível em: <www.sedis.ufrn.br/~teleduc>. Acesso em: 9 jul UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UAB. Como Funciona. Disponível em: <http://www.uab.capes.gov.br/index.ph p?option=com_content&view=article&i d=7&itemid=19>. Acesso em: 9 jul

131 Usando actividades Moodle para recolectar metadatos Cristina González; Regina Motz Instituto de Computación Facultad de Ingeniería Universidad de la República Montevideo - Uruguay, Resumen: Dada la necesidad de asociar metadatos a los objetos de aprendizaje como un paso esencial para su reuso este trabajo muestra una forma sencilla de lograr el ingreso de metadatos a través del diseño instruccional. Considerando que son los propios docentes en muchos casos quienes realizan el diseño de los objetos de aprendizaje y que además son los estudiantes que usan directamente el objeto de aprendizaje quienes mejor lo pueden evaluar, es que en este trabajo proponemos usar las instancias de aprendizaje para lograr asociar el objeto de aprendizaje con los metadatos adecuados. Es que proponemos entonces utilizar las instancias de aprendizaje para recolectarlos. Palabras-clave: objetos de aprendizaje, metadatos, entorno de aprendizaje virtual, diseño instruccional. Abstract: Given the need for associating metadata with learning objects as an essential step to reuse the LO, this work shows a simple way to achieve the entry of metadata through the instructional design. Whereas the teachers themselves are often those doing the design of learning objects and also are students using the learning object directly who are the best able to assess, is that we propose to use the instances of learning to achieve the appropriate metadata associated with the LO. So that we propose the use of learning events to collect metadata. Keywords: learning objects, metadatos, virtual learning environments, instructional design. 1. Introducción Los recursos y actividades instruccionales que un docente diseña o selecciona de un repositorio de objetos de aprendizaje (WILEY 2000) en muchos casos no cuentan con una cantidad suficiente y adecuada de metadatos. Los metadatos son asociados a los objetos de aprendizaje durante instancias de diseño utilizando asistentes específicos como el Editor de metadatos Reload (RELOAD 2005). Esto hace que el docente tenga que además de preparar el curso, deba tener una instancia para enriquecer los objetos de aprendizaje con metadatos permitiendo su posterior reuso. Este trabajo propone utilizar la propia instancia de aprendizaje para recolectar metadatos a partir de la experiencia y el conocimiento del docente así como de las opiniones de los estudiantes. Este artículo está organizado de la siguiente forma: la sección 2 presenta los estándares de referencia en el marco de este trabajo; la sección 3 presenta mediante un ejemplo el uso de actividades básicas de la plataforma Moodle para recolectar metadatos durante la instancia de aprendizaje, por último la sección 4 presenta las conclusiones y trabajos futuros. Estándares Una buena introducción a los estándares de referencia para este trabajo se puede encontrar en (ORTIZ 2007). Se propone aprovechar el propio curso para recabar metadatos mediante encuestas dirigidas a los estudiantes y docentes. Al diseñar las encuestas se propone utilizar metadatos del estándar LOM (LOM 2002), en particular aquellos metadatos que permitan catalogar los objetos de aprendizaje desde un punto de vista pedagógico. LOM (Learning Object Metadata) es un estándar de la IEEE que define un esquema de metadatos para objetos de aprendizaje. Es una descripción jerárquica con nueve categorías: General, Ciclo de Vida, Meta-Metadatos, Técnica, Uso Educativo, Derechos, Relación, Anotación y Clasificación. LOM puede especializarse para contemplar de mejor manera las necesidades de un determinado contexto educativo, a esta especialización se le denomina perfil de

132 aplicación. En el marco de este trabajo se seleccionó el perfil LOM-ES (LOM-ES 2008) que fue elaborado por AENOR con el objetivo de contemplar y satisfacer las necesidades específicas de la comunidad educativa española. En nuestro caso de ejemplo se utiliza la categoría Uso Educativo, la que encontramos adecuada para realizar una catalogación de los recursos y actividades instruccionales desde un punto de vista pedagógico. Uso de actividades para recabar metadatos En el diseño instruccional el docente modela un curso de forma de cumplir las metas educativas planteadas, se define que objetos de aprendizaje conformarán el curso y la secuencia en que los mismos serán presentados a los estudiantes. En el caso de la plataforma Moodle el docente diseñador del curso cuenta con un conjunto de recursos y actividades predefinidas. Además de las metas educativas se propone que el docente defina un conjunto de encuestas o mecanismos para recolectar el feedback de los estudiantes así como también para registrar su propio conocimiento y experiencia en el uso del recurso o actividad (objetos de aprendizaje). Esta información pasará a formar parte de los metadatos de interés educativo que se podrá asociar a los objetos de aprendizaje. En Moodle las encuestas o mecanismos para recolectar metadatos pueden diseñarse a través de actividades incluidas en la plataforma. En el siguiente ejemplo se presenta una propuesta de como llevar adelante en la plataforma Moodle el diseño de encuestas para recabar metadatos. El curso de ejemplo se divide en secciones y en cada sección se incluye un recurso o actividad junto con un conjunto de encuestas. En la figura 1 se presenta una sección destinada a una actividad de tipo wiki donde los estudiantes pueden subir información relacionada al curso, comentarios y reflexiones personales para compartir con el resto de los estudiantes fomentando la colaboración entre ellos. Figura 1: Sección Material para compartir. Se propone el modelo siguiente: cada recurso o actividad instruccional se incluye a una sección distinta del curso. La sección incluye además tres actividades destinadas a recolectar metadatos, dos de ellas visibles solo para el docente. Las actividades son implementadas utilizando actividades estándares de Moodle como son choice y assigments-online text. Las actividades de ejemplo son las siguientes: Encuesta de opinión (de tipo choice), Proceso Cognitivo (de tipo choice) y Objetivo didáctico (de tipo assignments online-text). Estas dos últimas actividades se ocultan para el estudiante. Las actividades para recolectar metadatos quedan asociados al recurso o actividad instruccional a través del número de sección. En este modelo una sección puede contener un único recurso o actividad instruccional. En la figura 2 se muestra la forma de la Encuesta de opinión. La encuesta fue configurada de forma tal de que el docente y el estudiante puedan responderla en más de una oportunidad durante el curso. La encuesta de opinión es un módulo Moodle de tipo choice y por tal motivo las acciones de estudiantes y docente quedarán almacenadas en la tabla choice_answers y se podrán recuperar a través de la tabla course_modules relacionadas a la wiki de nombre Material para compartir mediante el número de sección. Como la tabla choice_answers no guarda histórico se implementó un trigger sobre dicha tabla que guarda las respuestas anteriores en una tabla choice_answers_hist junto con un timestamp. Figura 2: Encuesta de opinión

133 La encuesta sobre el proceso cognitivo permite al docente elegir un verbo que describe el proceso cognitivo asociado al objeto de aprendizaje. Las opciones para esta encuesta se tomaron de la categoría Uso Educativo, metadato Proceso Cognitivo del estándar LOM-ES. Esta encuesta también es un módulo Moodle de tipo choice, la figura 3 presenta esta encuesta. En los trabajos futuros pensamos estudiar la viabilidad de usar otras actividades instrucciones como Quizzes para recabar metadatos. Por otro lado se evalúa la posibilidad de implementar como un módulo Moodle una actividad choice extendida que incluya el registro histórico de las intervenciones de los usuarios (docente y estudiante). Referencias Bibliográficas Figura 3: Encuesta sobre el proceso cognitivo. Por último la encuesta Objetivo didáctico es una actividad Moodle de tipo assignment que presenta un cuadro de texto de ingreso libre. Las acciones del docente que describen el objetivo didáctico quedan almacenadas en la tabla assignment_submissions. La actividad del estudiante en el curso de ejemplo se puede ver desde dos puntos de vista: por un lado el estudiante realiza actividades de acuerdo a las metas educativas y por otro el estudiante contribuye a la mejora del curso. La evaluación del estudiante con respecto a la wiki puede ayudar a decidir si la misma necesita ser reemplazada por otra que cumpla el mismo objetivo didáctico pero que cuente con mejor aceptación por parte de los estudiantes. Conclusiones y trabajos futuros La posibilidad de utilizar las actividades que están pensadas para llevar adelante actividades instruccionales pero que se pueden utilizar en el diseño de actividades orientadas a recuperar metadatos es un enfoque que pensamos puede dar resultados. En este sentido el docente se hace participe en el proceso de recolección de metadatos y decide la forma en que presenta estas actividades en su curso utilizando las mismas herramientas que dispone para actividades tradicionales. 1. WILEY (2000), Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy, The Instructional Use of Learning Objects, versión online, 2. RELOAD, The Classic RELOAD Editor, 3. Moodle, 4. Learning Technology Standards Committee LOM (2002), Draft Standard for Learning Object Metadata, IEEE Standard , Institute of Electrical and Electronics_Engineers, 2_1_v1_Final_Draft.pdf 5. LOM-ES (2008), Perfil de Aplicación LOM -ES V 1.0. GT9/SC36 AENOR,http://www.proyectoagrega.es/, http: /www.aenor.es 6. Fernández Manjón, Moreno Ger, Sierra Rodríguez, Martínez Ortíz (2007), Uso de estándares aplicados a Tic en educación, nido/indice.htm Agradecimientos: Agradecemos al Proyecto LACCIR-JARDIN por el apoyo en la presentación del presente artículo

134 Aplicação do SCORM em Objeto de Aprendizagem Acessível no Moodle Lucas Ernesto Nery 1 ; Marília A. Amaral 2 1 Universidade Estadual do Norte do Paraná, 2 Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Universidade Estadual do Norte do Paraná, Resumo: Este artigo apresenta a aplicação do padrão SCORM em um Objeto de Aprendizagem acessível no Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem Moodle. O desenvolvimento do Objeto seguiu recomendações de acessibilidade para atender aprendizes com deficiência visual ou deficiência cognitiva. A validação considerou o uso do Moodle e a acessibilidade e foi realizada em dois momentos, primeiro com software leitor de tela e em seguida com membros do público alvo. O processo de desenvolvimento e os resultados obtidos com a validação estão apresentados neste documento. Palavras-chave: Objeto de Aprendizagem, SCORM, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Moodle, Acessibilidade. Abstract: This paper presents the application of a SCORM Learning Objects available in the Learning Management System Moodle. The development of the object followed accessibility guidelines to serve learners with visual or cognitive disabilities. Validation considered the use of Moodle and accessibility and was conducted in two stages, first with screen reader software and then with members of the audience. The development process and the results obtained with the validation are presented herein. Keywords: Learning Object, SCORM, Learning Management System, Moodle, Accessibility. 1. Introdução Este trabalho descreve a adequação de um Objeto de Aprendizagem (OA) ao modelo de referência SCORM para padronizar o modo como os conteúdos se relacionam com os Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem (AVEA) e posteriormente prover conteúdos com acessibilidade. Os OAs são recursos digitais didáticos interativos utilizados para auxiliar o professor/instrutor no ensino de conteúdos instrucionais, através de textos, imagens, animações, exemplos e exercícios práticos. O desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem acessíveis se justifica por proporcionar ensino aos Portadores de Necessidades Especiais (PNEs), público esse que, muitas vezes, se torna excluído da educação devido as suas limitações. Dentre os PNEs o OA acessível estende-se aos portadores de deficiências visuais, auditivas, cognitivas e motoras. Para uniformizar a produção dos Objetos, com características unificadas e simplificadas, foi necessário desenvolver uma pesquisa que norteasse a escolha de um modelo de referência. A escolha recaiu sobre as especificações do modelo de referência SCORM para normatizar o desenvolvimento do Objeto e otimizar a integração e comunicação do OA com o AVEA Moodle. O trabalho está dividido em seis seções. A seção dois contempla o desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem. A seção três e quatro, respectivamente, abordam o Moodle e o SCORM, e a Acessibilidade. A seção 5 apresenta os resultados obtidos, seguidos da conclusão e referências. 2. Objetos de Aprendizagem Segundo [4] um OA é utilizado como recurso didático interativo, concebido como facilitador na construção do conhecimento para um determinado conteúdo, utilizando diferentes tipos de dados como textos, imagens, áudio, vídeos, exercícios, entre

135 outros recursos que podem ser utilizados para auxiliar o processo de aprendizagem. O Objeto de Aprendizagem desta pesquisa aborda o conteúdo Planeta Terra Conhecendo o Solo, inserido na disciplina de Ciências, priorizando conteúdos ministrados na quinta série do ensino fundamental [5]. O OA é dividido em duas partes, uma teórica e outra prática. A parte teórica aborda desde a importância do solo para o planeta, os tipos de solos, as características específicas de cada tipo, como também experiências que apresentam de forma prática o poder de absorção da água pelos diferentes tipos de solos. A verificação do conhecimento adquirido pelo usuário é realizada através de exercícios práticos, o OA também traz situações práticas como pode ser observado na Figura 1 que exibe as camadas do Planeta Terra em três dimensões e conta com a explicação do personagem. Figura 1: OA Planeta Terra. O OA desenvolvido utiliza diversas mídias (textos, imagens, animações, vídeo) e para seu desenvolvimento a ferramenta escolhida foi o ambiente Adobe Flash. possível gerar OAs interoperáveis, reusáveis, gerenciáveis e acessíveis, essas, de acordo com [2], são algumas das principais características de um OA. Com o Objeto inserido no Moodle é possível adaptar e flexibilizar o conteúdo que será ensinado a um determinado público-alvo. 4. Acessibilidade em Flash Segundo as recomendações da W3C [1] a acessibilidade é definida como a extensão a locais, produtos, serviços ou informações disponíveis para o maior número e variedade de pessoas, independente de suas limitações físico-motoras e perceptivas, culturais e sociais. O desenvolvimento de conteúdos digitais com acessibilidade utilizando o ambiente de desenvolvimento Flash, pautou-se em alguns critérios. De acordo com [3], [6] ao projetar aplicativos em Flash é necessário levar em consideração a maneira como os usuários interagirão com o conteúdo. Cada tipo de deficiência possui seus requisitos indispensáveis: a) Portadores de deficiência visual: descrição do documento e de elementos não-textuais, descrever o layout, controles individuais de navegação seguindo uma ordem lógica de tabulação para tornar o conteúdo compreensível pelos softwares leitores de tela e evitar identificar a importância das palavras utilizando cores. b)portadores de deficiência física: controles independentes do dispositivo, ou acessíveis via teclado. c) Portadores de deficiência cognitiva: primar por design mais simples e mais fácil de navegar. 3. OA Padrão SCORM e o MOODLE O AVEA Moodle disponibiliza um vasto conjunto de ferramentas que podem ser utilizadas pelos professores para alcançarem seus objetivos pedagógicos, tais como: fóruns, diários, chats, questionários, textos wiki, publicação de materiais com variadas extensões de arquivos e utilização de OA sob padrão SCORM. O Objeto de Aprendizagem com o padrão SCORM facilita e padroniza a utilização do OA no AVEA. Entretanto, pode-se destacar o SCORM como um modelo de referência, já que através das orientações e práticas é Figura 2: Acessibilidade em OA. A Figura 2 demonstra as alterações realizadas no OA a fim de suprir as necessidades de portadores de deficiência visual, física e cognitiva. De acordo com a Figura 2, pode-se observar a descrição do cenário local com nuvens, pássaros e gramado, já que o mesmo é classificado como elemento nãotextual. Além da descrição textual, esta tela

136 também possui ordem de tabulação nomeada como Tab index que auxilia o software leitor de tela e usuários sem visão na navegação. Com o intuito de facilitar a utilização do Objeto por deficientes cognitivos os botões são posicionados com espaçamento entre eles, o diálogo do personagem é sucinto e o cenário fornece um contexto que dispensa descrição pelos personagens, evitando com isso diálogos extensos e cansativos. 5. Resultados A primeira etapa da validação do Objeto de Aprendizagem envolveu teste de acessibilidade com softwares leitores de tela. Com o auxílio dos leitores de tela foi possível verificar a eficiência da adaptação do OA aos critérios de acessibilidade, tornando-o assim acessível, por exemplo, para usuários cegos ou com baixa visão. O OA foi submetido a testes utilizando dois softwares leitores de tela distintos, em toda a sua extensão de navegação, tornando os resultados uma análise complementar, pois podem ser comparados e analisados sob interpretações dos diferentes softwares. Um dos softwares é o NVDA (NonVisual Desktop Access) que possui código aberto e livre, o outro o JAWS desenvolvido pela empresa Freedom Scientific, trata-se de um software proprietário, porém possui versão para teste. A Figura 3 mostra uma tela do recurso de exibir fala em forma de texto do software NVDA que reflete o resultado da aplicação do leitor de tela em um OA acessível. É possível observar que seu desenvolvimento foi adaptado com base nos requisitos de acessibilidade. Figura 3: Tela do OA Planeta Terra Conhecendo o Solo. No teste realizado com o software JAWS não foi possível exibir o resultado como na Figura 3, pois o software não possui tal recurso. De acordo com os resultados, foi possível obter as seguintes considerações: no OA acessível o resultado foi semelhante ao emitido pelo software NVDA. Além da validação com leitores de tela foi realizada uma validação em uma escola que atende alunos especiais (APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais). Foram envolvidos quinze alunos nesta validação. Os alunos possuem faixa etária heterogênea e diferentes tipos de necessidades especiais, tais como deficiências cognitivas (quatro alunos), deficiências físicas (dois alunos), hiperatividade (dois alunos), síndrome de down (quatro alunos) e paralisia cerebral (três alunos). A aplicação foi realizada no próprio laboratório de informática da APAE, utilizando o Sistema Operacional Windows XP e browser Internet Explorer. As turmas foram divididas em cinco alunos cada um com uma pessoa responsável por ajudá-los. Vale ressaltar que tal aplicação prima pela validação da acessibilidade do OA e não pelo entendimento do conteúdo. Em suma os alunos apresentaram algumas dificuldades em: a) identificar botões de hiperlink no texto; b) reconhecer o sentido dos feedbacks; c) identificar botões de diferentes formas. Posteriormente foram realizadas melhorias para atender essas dificuldades encontradas, tais como: a) disponibilizar o conteúdo do hiperlink diretamente no texto; b) adicionar imagens positivas ou negativas nas caixas de feedback; c) padronizar os botões, deixandoos com layout similar. Os alunos da APAE também apresentaram facilidades em: a) assimilar elementos utilizados no S.O. com os do OA (por exemplo o botão de fechar janelas X ); b) navegar pelo OA; c) identificar as funções dos botões; d) assimilar imagens com palavras na atividade de ligue-os-pontos ; e) identificar a disposição dos itens na tela. Com a validação foi possível constatar que os elementos de acessibilidade implementados são relevantes para os usuários com necessidades especiais. Esta validação com os alunos também foi relevante para testar a aplicação do modelo de referência SCORM ao OA já que este foi postado no Moodle, em um curso compatível com SCORM. Outra validação também foi realizada por um usuário deficiente visual voluntário, que utilizou o browser Internet Explorer, S.O. Windows XP, com apoio do software leitor de tela NVDA para realizar o processo de navegação no OA. O tempo utilizado na aplicação deste Objeto de Aprendizagem foi compatível com o planejado. Durou 50 minutos equivalentes a uma hora aula. Com a aplicação do OA aos PNEs foi possível observar algumas falhas detectadas, tais como: a) os usuários apresentaram dificuldade para navegar na barra inferior do OA através das setas do teclado; b) a falta de

137 dica explicativa para a atividade prática da Forca causou confusão no desenvolvimento da atividade; c) o botão iniciar que está presente na tela da atividade da Forca atrapalhou a continuidade da mesma; d) a falta de feedback negativo para o exercício de ligue-os-pontos tornou o exercício ambíguo quando o usuário realizava uma ligação errada entre os pontos. Estas observações já foram corrigidas considerando as seguintes melhorias: a) foi implementada uma função para navegação entre as páginas do OA por meio das setas do teclado; b) uma dica para a realização da atividade prática da Forca foi inserida logo no início da tela e o botão de iniciar foi retirado desta mesma tela; c) foi inserido o feedback negativo quando o usuário realiza uma ligação errada entre os pontos da atividade ligue-ospontos. Alguns pontos positivos foram constatados durante a aplicação do Objeto de Aprendizagem, entre eles são destacados: a descrição alternativa dos elementos gráficos foi válida para o uso do OA por portadores de necessidades especiais visuais, a ordem de tabulação correta (seguindo a ordem do conteúdo) e a omissão dos elementos sem importância, a fim de facilitar o entendimento do conteúdo disposto na tela do OA. Também é válido destacar que, por meio dos registros do Moodle/SCORM, foi observado que os alunos destinaram mais tempo da aula para as atividades práticas do que para os conteúdos teóricos. Aproximadamente 70% dos alunos trabalharam durante 20 minutos na parte teórica e 30 minutos nas atividades práticas. Portanto, através destas informações, pode-se considerar que o Objeto está inserido de forma correta no Moodle e apto a ser utilizado por PNEs. 6. Conclusões e Trabalhos Futuros Aliar à implantação do modelo de referência SCORM ao Objeto de Aprendizagem foco desta pesquisa, tornou viável o uso de padrões e diretrizes de acessibilidade para torná-lo acessível a todos os usuários, independentemente se possuem algum tipo de deficiência. Foi necessário considerar o modo como os usuários portadores de necessidades especiais interagem com o conteúdo para realizar tal implementação. Em desenvolvimentos como este é importante estabelecer uma padronização, com a finalidade de uniformizar a produção dos Objetos com características similares. Esta padronização também permite garantir funcionalidades que são relevantes na utilização de um OA: a) execução em diferentes plataformas; b) uso de metadados para descrever e catalogar os conteúdos contidos no OA; c) compatibilizar o tempo de aplicação do Objeto; d) o Objeto deve ser gerenciável para que toda e qualquer alteração realizada possa ser atualizada no AVEA simultaneamente. Depois de desenvolvido o Objeto foi validado por PNEs da escola APAE local, e por um deficiente visual voluntário. Esta validação teve como objetivo colher as impressões e as satisfações dos usuários com relação a acessibilidade e usabilidade. Referências Bibliográficas 1. B. Hopgood, W3C: Leading the Web to its full Potential in D. A. Wiley, The Instructional Use of Learning Objects: Online Version in E. R. Oliveira, L. Ishitani, M. A. V. Nelson, S. J. F. Guimarães, Criação de Objetos de Aprendizagem em conformidade com o Padrão SCORM, Projeto de Iniciação Científica, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, L. L. Machado, J. T. Silva, Objeto de aprendizagem digital para auxiliar o processo de ensino aprendizagem no ensino técnico em informática in Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005, 16p. 5. L. Nery, M. Amaral, A. M. Vasco, H. S. Sá, V. Bartholo, Z. M. Sanches, Planeta Terra - Conhecendo o Solo, Desenvolvimento de Recurso Instrucional Digital, Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, R. Reinhardt, S. Dowd, Macromedia Flash MX: a bíblia, Rio de Janeiro: Editora Campus,

138 Uma Ferramenta para Compartilhamento de Objetos de Aprendizagem Rafael Bortolini 1 ; Márcia Cristina Moraes 2 1 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar um novo módulo relacionado ao gerenciamento de objetos de aprendizagem no ambiente Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment). O Moodle é uma ferramenta para gestão das informações relacionada a cursos na modalidade à distância, que proporciona os educadores a criação de um ambiente virtual de aprendizagem para suportar atividades, associadas ao seu projeto pedagógico. O Moodle é utilizado pela comunidade de professores e alunos da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) tanto em disciplinas de graduação como de pós-graduação. Os professores usuários deste ambiente têm observado algumas restrições no que tange ao conjunto de funcionalidades disponíveis, uma destas restrições é a impossibilidade de compartilhar materiais. Espera-se com este trabalho investigativo, verificar que aspectos relativos às funcionalidades já disponibilizadas podem ser ampliados, mediante uso de novas funcionalidades, com vistas a atender esta restrição relacionada ao uso dos materiais. Palavras-chave: objetos de aprendizagem, ambientes virtuais de aprendizagem, compartilhamento de materiais digitais, Moodle. Abstract: This work aims to present a new module related to the management of learning objects in Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment). Moodle is a tool for management of distance learning courses, which aims to help educators to create a virtual classroom to support learning activities, related to their pedagogical project. Moodle is used by the community of teachers and students from Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) in both postgraduate and graduate levels. Teachers have observed some restrictions regarding inability to share digital materials. It is hoped that this research, found which aspects relating to the features already available can be increased through use of new features, in order to meet this restriction. Keywords: learning objects, virtual learning environments, share of digital materials, Moodle. 1. Introdução De acordo com Wiley (2001) o uso de tecnologias pode auxiliar os professores a desenvolver metodologias diferenciadas e inovadoras para realizar seu trabalho com os alunos. O autor acredita que a tecnologia deve estar a serviço do processo educacional, ampliando possibilidades e proporcionando alternativas para que o aluno construa e produza o seu conhecimento. O autor também acredita que as novas tecnologias integradas em um ambiente virtual de aprendizagem permitem a revisão e diversificação das práticas docentes. Existem ambientes virtuais de aprendizagem disponíveis que reúnem diversas ferramentas e recursos que ajudam os educadores a criar e manter cursos on-line. Tais cursos podem ser semipresenciais ou totalmente à distância. Porém, a maioria destes ambientes são pacotes fechados, que não permitem ao educador agregar novas funcionalidades a eles. Construir tais ambientes com todas as funcionalidades desejadas não é uma tarefa simples, pois requer conhecimentos avançados de informática (OLSEN, 2002). Neste sentido o objetivo deste trabalho é apresentar um plug-in para o ambiente virtual de aprendizagem Moodle. A finalidade deste plug-in é compartilhar objetos de aprendizagem para os usuários do Moodle de

139 forma a reutilizar e incentivar o uso de objetos de aprendizagem por parte dos professores e dinamizar o ambiente de sala de aula através da exploração destes objetos. Um Objeto de Aprendizagem (OA) pode ser definido como um recurso digital que pode ser usado, reusado e que tem a finalidade de auxiliar no processo de aprendizagem de forma a desenvolver nos usuários novos conhecimentos e novas habilidades (TAROUCO, 2004). Sendo recursos digitais e normalmente modulares, os OAs podem ser facilmente adaptados para uso e reuso no processo de aprendizagem. Este artigo está organizado da seguinte forma: a Seção 2 apresenta a descrição da ferramenta e a Seção 3 apresenta as conclusões e trabalhos futuros. 2. Descrição da Ferramenta Este trabalho apresenta uma ferramenta, desenvolvida como um plug-in para o Moodle, que tem como objetivo possibilitar o cadastramento e compartilhamento de objetos de aprendizagem (OA) entre professores. Atualmente somente o professor que cadastrou o material consegue utilizá-lo e incluí-lo em sua sala de aula virtual, a idéia desta ferramenta é permitir que não só o autor tenha acesso ao OA, mas permitir que mais professores possam incluí-lo em suas salas de aula, diminuindo a redundância de material e possibilitando a sua reutilização. A fim de permitir o compartilhamento destes OAs, o professor terá a sua disposição uma série de funcionalidades, tais como: cadastramento de metadados, cadastramento de objetos de aprendizagem, associar metadados a um objeto de aprendizagem, disponibilização dos objetos para uso pelos demais professores e reutilização de objetos cadastrados por outros professores e disponibilizados pelo mesmo para os demais professores. Para reutilizar um objeto de aprendizagem, é necessário realizar uma consulta ao repositório utilizando como recurso um conjunto de metadados. Após selecionar os metadados a serem usados na pesquisa, o professor terá como retorno uma lista de objetos de aprendizagem, que foram tornados públicos, para inclusão nas suas salas de aula virtuais. Desta maneira, somente os materiais que o professor realizou o cadastro de metadados, poderão ser recuperados da base de dados do Moodle como possíveis objetos de aprendizagem a serem reutilizados. Para implementar a ferramenta foi escolhido o padrão LOM (IEEE, 2002) devido a sua ampla utilização. Abaixo citamos os campos que foram utilizados de algumas das categorias disponíveis no LOM: Da categoria General os seguintes campos foram utilizados para a descrição do metadado: "numero de identificação (ID)", titulo, palavras-chave, sumário. Da categoria "Lifestyle " os seguintes campos foram utilizados: "autor" e "data-criação". Da categoria "Technical" o campo "formato de arquivo" foi utilizado, este ultimo campo é preenchido automaticamente quando um novo objeto de aprendizagem é cadastrado. A categoria "Rights" ou direitos autorais, sugere informações de regras de distribuição de materiais. Esta categoria não será implementada por ser considerada fora do contexto do trabalho. Partindo-se do pressuposto que os materiais somente serão cadastrados pelos professores se os mesmos não possuem nenhum impedimento legal quanto à cópia e distribuição pelos outros professores. O desenvolvimento da ferramenta utilizou como base o arquivo índex.php da pasta files da raiz do Moodle. Este arquivo foi utilizado como base, pois possui vários códigos relacionados com arquivos. Algumas partes destes códigos foram aproveitadas e nelas adicionadas as funcionalidades necessárias ao novo módulo. O protótipo possui a seguinte estrutura dentro da pasta blocks. Figura 1: Estrutura básica da ferramenta

140 A pasta js possui dois arquivos JavaScript, jquery.js e jquery.validate.js, o arquivo jquery.js possui uma biblioteca Javascript, esta biblioteca possui uma enorme quantidade de funções e métodos definidos, que substituem longos e complexos códigos Javascript por simples chamadas as funções da biblioteca, facilitando o desenvolvimento e a reutilização de código, e a possibilidade de se utilizar uma vasta quantidade de plugins criados por outros desenvolvedores. Já o arquivo jquery.validate.js é um plugin da jquery.js, este plugin tem por objetivo de facilitar a validação de formulários. Estes dois arquivos JavaScript serão incluídos nos arquivos.php através da seguinte linha de código (figura 2). Ambos os arquivos são disponibilizados como software livre e de código fonte aberto. Figura 2: Inclusão dos arquivos JQuery A pasta files possui um arquivo chamado de índex.php este arquivo é exatamente o mesmo da pasta files da raiz do Moodle, mas possui uma funcionalidade a mais, esta funcionalidade permite compartilhar um material que esteja na pasta do usuário (professor), e que não tenha nenhum metadado associado a ele. Esta funcionalidade esta disponível na tabela onde são listados os materiais do professor como mostra a figura 3. Figura 3: Arquivo índex.php modificado da pasta files Ao clicar em compartilhar o professor é levado a página de cadastro de um novo objeto de aprendizagem e o material selecionado previamente para o compartilhamento é copiado e preenchido automaticamente no campo objeto de aprendizagem disponível no formulário de cadastro de um novo metadado. Para que esta funcionalidade esteja disponível no ambiente Moodle o arquivo index.php da pasta files, disponível no modulo_moodle deve ser copiado e colado para a pasta files da raiz do Moodle, sendo necessário substituí-lo. A pasta metadados possui os arquivos que serão utilizados pelo novo módulo para a realização de cadastro, alteração e exclusão dos metadados e objetos de aprendizagem, todos os arquivos desta pasta utilizam a tabela mdl_metadados. Cada professor possui os seus próprios metadados, mas os objetos de aprendizagem associados a esse metadados tornam-se públicos automaticamente, sendo todos os metadados cadastrados pelo professor listados no arquivo index.php. O arquivo cadastrarmetadado.php possui um formulário onde o professor irá cadastrar o novo metadado e o objeto de aprendizagem associado a ele, quando o professor clicar no botão Enviar dados os dados fornecidos serão passados para o arquivo efetuarcadastrometadado.php, neste arquivo será efetuada de fato o cadastro na tabela mdl_metadados, e o objeto de aprendizagem será enviado para a pasta objetosaprendizagem, esta pasta esta localizada fora da raiz do Moodle, dentro da pasta moodledata. A pasta moodledata é criada automaticamente pelo ambiente Moodle na hora da sua instalação, e a pasta objetosaprendizagem é criada automaticamente quando o primeiro objeto de aprendizagem é cadastrado. Na pasta oa se encontra somente um arquivo, nele são listados todos os objetos de aprendizagem cadastrados por todos os professores, inclusive o professor logado no sistema. Através deste arquivo o professor pode procurar e incluir objetos de aprendizagem. Os objetos de aprendizagem escolhidos pelo professor serão copiados para a pasta da disciplina. As tabelas que forem criadas para o este módulo devem ser adicionadas ao arquivo mysql.sql e este arquivo deve estar dentro da pasta db, isto porque, estamos utilizando a base de dados Mysql. Após a conclusão da instalação do novo módulo podemos conferir que a tabela mdl_block possui um novo registro, como mostra a figura 4. Figura 4: Tabela mdl_block após a instalação Para incluir o novo módulo na disciplina ou curso é necessário se adicionar a área o modulo_moodle. Após isto ter sido realizado, o

141 novo módulo aparece na área do professor como mostra a figura 5. Figura 8: Página Procurar_OA Para incluir este objeto na sua disciplina, o professor deverá clicar em IncluirArquivo, como mostrado na figura 8. Figura 5: Exibição do módulo na área da disciplina Ao clicar no link Editar_OA, o professor será levado para a página de edição de objetos de aprendizagem. Esta página permite que o professor cadastre novos objetos de aprendizagem (através do botão Novo Objeto de Aprendizagem) e também edite ou exclua os objetos anteriormente cadastrados (figura 6). 3. Conclusões e Trabalhos Futuros Neste trabalho apresentamos uma ferramenta para compartilhamento de objetos de aprendizagem no Moodle. A reutilização de objetos de aprendizagem, assim como sua adequação e modificação por professores, possibilita que um mesmo material possa ser utilizado em vários contextos, podendo estar adequado aos interesses, necessidades e especificidades referente a cada novo grupo de alunos. Uma possibilidade futura de trabalho é a de desenvolver uma nova funcionalidade que permitisse compartilhar objetos de aprendizagem com diferentes ambientes Moodle, não se restringindo a um único sistema Moodle. Referências Bibliográficas Figura 6: Página com objetos de aprendizagem cadastrados Ao clicar no botão Novo Objeto de Aprendizagem o professor terá acesso à página de cadastro do objeto de aprendizagem (figura 7). Figura 7: Cadastro de objeto de aprendizagem Ao clicar no link Procurar_OA o professor terá acesso a página de pesquisa, onde são listados os objetos de aprendizagem tornados públicos pelos demais professores. O professor poderá filtrar estes objetos buscando por palavras-chave, título ou extensão do arquivo (figura 8). 1. Olsen, G. S, Standy Ready? Emerging e-learning standards in a pedagogical perspective. Disponível: ards.pdf. [22 set. 2008]. 2. Tarouco, L. M., Grando, A. R., Fabre, M., Konrath, M. P., Objetos de Aprendizagem para M-Learning. Disponível : CESTA/objetosdeaprendizagem_sucesu.p df. [14 set. 2008]. 3. Willey, D.A, The Instructional Use of Learning Objects. Wiley & Sons.(Ed). Disponível: chapter/wiley.doc. [28 out. 2008]. 4. IEEE, Draft Standard for Learning Object Metadata. Disponível: 2_1_v1_Final_Draft.pdf. [18 nov. 2008]

142 Integração do padrão SCORM com Moodle através da LCMS Scenarichain Ana Carolina Pereira, Romain Mallard Resumo: Este artigo apresenta um estudo sobre o comportamento do padrão SCORM no Moodle, e maneiras de utilizá-lo através da ferramenta de LCMS open source Scenarichain para acompanhamento do andamento do aluno nos conteúdos de curso. Palavras-chave: SCORM, LMS, LCMS, Moodle, Integração, open source Abstract: This paper shows a study about the SCORM behavior inside the Moodle, and the methods to use it with the open source LCMS tool Scenarichain with the purpose of track the student's path in the course contents. Keywords: SCORM, LMS, LCMS, Moodle, Integration, open source Introdução Este artigo tem a finalidade de apresentar as funcionalidades básicas do SCORM (Sharable Content Object Reference Model), no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), auxiliando no entendimento do padrão de interoperabilidade entre conteúdo e plataforma LMS (Learning Management System). A LCMS ( Learning Content Management System) Scenarichain entra no processo como uma alternativa livre e open source para geração desse conteúdo em formato SCORM de maneira simples e de fácil gerenciamento. A seguir, veremos os métodos utilizados para realizar essa integração, os resultados e os pontos de evolução. Método Começaremos com os fundamentos do padrão SCORM. A sigla significa Sharable Content Object Reference Model, e, em síntese, é um padrão de empacotamento de conteúdos que visa unificar o modus operandi para e-learning. Na prática, sua maior utilidade é a manipulação de dados do aluno, tais como tempo, notas de avaliações, localização do aluno dentro do curso, e outras. (MALLARD, 2004). Dentro do Moodle, ele é uma Atividade que pode ser colocada dentro de um curso. A partir da navegação num conteúdo formatado em SCORM, o Administrador do Moodle pode ter acesso ao progresso do aluno, tirando assim relatórios de notas e andamento. Cada função tem permissões diferentes de visualização desta atividade: Autores de curso, tutores e moderadores: visualizam resultados finais (notas). Estudantes: visualizam notas e porcentagem de conclusão. Administrador: visualizam notas e relatórios completos com todas os dados: localização, tempo, nota, etc. Dependendo da configuração do pacote SCORM, esses resultados podem ser apresentados de forma diferenciada. Entretanto, mesmo com todas essas possibilidades, o formato SCORM não é tão popular entre os usuários do Moodle. Um dos motivos para isso é que as ferramentas de exportação de SCORM são, em sua maioria, softwares proprietários, ou possuem interfaces pouco amigáveis para o usuário. Porém existem plataformas como o Scenarichain, que ainda não é muito conhecido no Brasil sua origem é a França, onde ele foi desenvolvido na UTC (Universite de Technologie de Compiègne) (CROZAT,2005) Scenarichain é uma ferramenta de autoria para criação de conteúdos didáticos voltados a diversos fins, entre eles, a utilização destes em plataformas de aprendizagem como o Moodle ou seja, possui exportação SCORM. (CROZAT,2005) Um de seus diferenciais é a estrutura didática pré-concebida para a criação dos cursos, com campos como Objetivos do Curso, Introdução

143 e Conclusão já prontos para serem preenchidos. Além disso, traz flexibilidade na hora de particionar o curso em módulos, capítulos e telas. (CROZAT,2005) Uma vez familiarizando-se com a interface, é possível construir uma infinidade de combinações diferentes para cursos e visualiza-los em seguida no navegador de internet. É recomendável ter o BrOffice instalado para a publicação de conteúdos em formato Apostila (versão para impressão do curso) mas não é obrigatório. (CROZAT,2005) Da mesma forma que a criação, a exportação do conteúdo para diversos formatos é feita de maneira simples, e permite que os empacotamentos sejam feitos em SCORM 1.2 e SCORM 2004, embora também existam empacotamentos específicos para outras LMS, como Ganesha e Sylfadis. Ambas são de licença livre e origem francesa. (CROZAT,2005) Eles trabalham bem principalmente em LMS livres, como é o caso do Moodle. Também existe a opção de empacotar o curso como um único objeto (monosco) ou como vários objetos (multisco), dependendo da necessidade. (CROZAT,2005) Resultados O principal resultado da utilização de um pacote SCORM é o rastreamento do progresso do aluno no conteúdo. Veja abaixo a primeira tela da atividade SCORM em duas situações. Note que, se existir uma avaliação, o resultado será retornado nessa tela. Figura 2: Atividade SCORM realizada Essa visualização está disponível para o estudante, assim como as notas disponíveis no bloco Administração, como reproduzido na tabela a seguir: Tabela 1: Relatório de notas SCORM Item de Nota Intervalo Porcentagem Avaliação avaliação MultiSCO 100% (8,0) 0% (0,0) % 100,00% Total do curso 100% (100) (8,0) 0% (0,0) % (100,0) 100,00 % Entretanto, como já foi dito, isso pode variar em função do empacotamento do curso e das opções disponíveis no software de exportação, temos um exemplo no próprio Scenarichain, através do empacotamento mono SCORM (um único objeto), que torna o curso inteiro como um só conteúdo. As principais diferenças podem ser vistas na Figura 3 e Tabela 2, a seguir: Figura 1: Atividade SCORM não-iniciada Figura 3: Atividade SCORM nãoiniciada(mono) Fonte: Tabela 2: Relatório de notas SCORM (mono) Item de Nota Interval Porcentagem Avaliação avaliação o MonoSCO 100 % (1,0) 0% (0,0) % 100,00% Total do curso 100 % (100) (1,0) 0% (0,0) % (100,0) 100,00 %

144 Note que o maior intervalo possível é de 0 a 1, diferente do SCORM Multi, cujo intervalo máximo é a quantidade máxima de telas que o pacote SCORM possui, o que também não é um número fixo. Além disso, informações como tempo de acesso, quantidade específica de telas visitadas e status do curso (se o aluno chegou ao final ou não) ficam gravados no banco de dados do Moodle e também podem ser visualizados pelo administrador em Relatórios Completos. Esses dados são obtidos através de uma série de variáveis contidas no SCORM e, essencialmente, delas depende o que a LMS conseguirá interpretar. Pode-se dizer que as mais comuns são, no SCORM 1.2: total_time : o tempo que o aluno passou no conteúdo lesson_status: se o aluno completou ou não o curso score.raw : resultado numérico de questionários e avaliações success_status: se o aluno teve sucesso ou falhou (pode estar atrelado ao status, ao tempo ou ao resultado dos exercícios. Por exemplo, uma nota inferior a 70 pode prever uma falha, assim como não chegar ao final do conteúdo).(mellon, 2003) Conclusões e Trabalhos Futuros Conclusão O SCORM não é simples. Mas é um aliado do ensino a distância na medida em que faz o papel de coletor de informações básicas e oferece segurança nessa modalidade de educação que está cada vez mais em busca de confiabilidade. Mas para que seu potencial seja aproveitado, é necessário que uma ferramenta robusta para conteúdo e exportação esteja aliada a plataforma, e o Scenarichain é uma solução comprometida com objetivos pedagógicos. Referências Bibliográficas 1. MALLARD, Romain; Interoperabilidade dos conteúdos didáticos digitais. Tese de Mestrado, CROZAT, Stéphane. Scenari La chaîne éditoriale libre. 1a. Edição. França: Eyrolles, MELLON, Carnegie; SCORM Best Practices Guide for Content Developers. 1a. Edição. EUA, Carnegie Mellon University, É possível conseguir uma integração flexível com o padrão SCORM através da LCMS Scenarichain, e, uma vez esclarecidas as necessidades de acompanhamento, é possível escolher o formato que se adapte a situação. Como as fontes do programa são open source, a principal vantagem da ferramenta é a adaptação de particulariedades necessárias a cada LMS, se necessário. O caminho para uma utilização inteligente do padrão SCORM é o conhecimento de quais informações precisamos retirar do aluno. Tendo isso em mãos, o próximo passo é procurar ferramentas que possibilitem de maneira sólida chegar a esse resultado e que não se tornem complicadas de atualizar conforme as tecnologias avançam. Este artigo é um pontapé inicial para que seja possível um aprofundamento no tema de maneira prática e acessível aos professores e tutores interessados em manipular as informações de seus estudantes. Próximos trabalhos envolvem a personalização dos pacotes SCORM através do Scenari e seus desdobramentos

145 UM SISTEMA MULTI-AGENTE PARA AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS EM AMBIENTES DE ENSINO E TREINAMENTO Sergio Crespo C S Pinto 1 ; Roberto Lermen 1, Michele Lermen 1 1 Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, Resumo: Avalair competência em ambiente de treinamento é uma tarefa complexa que envolve um grande número de variáveis. Permitir que este modelo seja flexível, o torna mais complexo. Este artigo apresenta uma arquitetura, que usa ontologia, em formato OWL, para definir um modelo de avaliação de competência para ambientes de treinamento, em especial o Moodle. A forma de garantir a interoperabilidade é realizada mediante o uso de agentes de software que atuam como Web- Services frente ao servidor Moodle. Palavras-chave: Avaliação de Competência, Ontologia, Agentes de Software Abstract: Competency evaluation for training and development environment is a complex task that involves quite a lot of variables. Having this model flexible is a most difficult task yet. This paper presents a knowledge based system architecture through OWL ontologies that defines a competency evaluation module for training and development environments, specially Moodle. This model guarantee it s interoperability with Moodle throughout a multi-agent system that implements a web service communication layer with Moodle. Keywords: Competency evaluation, Ontologies, Software Agents 1. Introdução A sociedade brasileira vem passando por transformações econômicas, sociais, e políticas, resultando em processos de reestruturação da gestão de pessoas. O grande desafio das organizações é gerenciar o conhecimento dos seus funcionários. Percebese a necessidade de mensurá-lo, dimensionálo e de estabelecer metas com relação a ele. Conforme afirmam Kaplan e Norton (1997, p. 21), [...] o que não é medido não é gerenciado [...]. Portanto, a gestão e avaliação de competências são adotadas pelas organizações no sentido de mensurar as competências disponíveis internamente, objetivando evidenciar o conhecimento de seu time. Assim, este processo passa a ser implementado como um recurso para a gestão de capital humano no ambiente produtivo e acadêmico. Atualmente diversas empresas e instituições de ensino, procuram implantar novas formas e ferramentas que lhes permitam melhor avaliar seus alunos e funcionários. O ato de avaliar consiste determinar a diferença ou distância existente entre as competências estabelecidas como necessárias, e os resultados alcançados com as competências disponíveis. Conforme Depresbiteris (2001, pág. 1) Uma competência pode ser definida como um conjunto de capacidades práticas e conhecimentos organizados para realizar uma tarefa ou um conjunto de tarefas, satisfazendo exigências sociais precisas. Diversas organizações têm recorrido à implantação de modelos de gestão de competências buscando planejar, captar e desenvolver as competências em seus recursos humanos. O processo de implantação do modelo de competências em uma organização surge com a investigação e levantamento dos seus objetivos estratégicos. Como resultado do posicionamento desejado no mercado, seu planejamento operacional visa estabelecer as diversas funções e atividades a serem desempenhadas durante a operação. 2. Ontologias para modelos de competênicas As ontologias são largamente utilizadas na engenharia do conhecimento, inteligência artificial e ciência da computação. Ontologias permitem a um programador especificar, de

146 maneira aberta, e significativa, os conceitos e relacionamentos que coletivamente caracterizam algum domínio de conhecimento (DICKINSON; 2009). Ontologias podem ser utilizadas como estruturas para suportar os formalismos que envolvem a criação de modelos de competências. Segundo Sicília (2005), componentes como propriedades em ontologias podem ser utilizados para projetar o relacionamento entre os conceitos de competência. A avaliação de competências demanda um modelo de competências que reúne elementos básicos para sua representação. Conforme Sicíla (2005), os conceitos seriam: (a) Competências Disponíveis: conceito a ser representado através da ontologia e que descreve as competências existentes na organização em detalhe, possuindo um mecanismo de registro entre competências e indivíduos, associando o indivíduo que possui a determinada competência. (b) Competências Requeridas: conceito a ser representado através da ontologia e que descreve as competências consideradas necessárias a partir da estratégia da empresa, mais precisamente do levantamento das tarefas e atividades necessárias serem executadas para o alcance dos objetivos. (c) Avaliação de Competências: conceito a ser representado por algoritmo que implementa o levantamento de necessidades de desenvolvimento de funcionários, considerando as competências disponíveis e as competências requeridas. A seguir, alguns modelos serão descritos. O modelo de Tarassov, Sandkuhl e Henoch (2006) relatam em seu artigo uma abordagem para a modelagem baseada em competências relevantes para uma determinada tarefa. O estudo sugeriu duas ontologias distintas, uma para representar o modelo em organizações, e outra para indivíduos. A competência cultural é composta de sensibilidade intercultural e domínio da língua. A primeira tem sete sub-conceitos representando a escala para medir os níveis de negação/aceitação de outras culturas. Na ontologia para representar competências das organizações, as principais características de suas competências são as atividades de negócios produtos ou serviços produzidos. Este trabalho mostra que os modelos de competências podem ser desenvolvidos através de ontologia, considerando-a artefato de formalização para o compartilhamento de conhecimentos, que neste caso, envolveu diversos países utilizando o mesmo modelo de competências em suas organizações. O estudo desenvolvido por Harzallah, Berio e Vernadat (2006) desenvolve um modelo de competências com características de: competências requeridas, competências adquiridas, recursos de competências, competências e tarefas e competências aplicadas em contextos. Este modelo tem uma característica nova em tantos outros já desenvolvidos, sua arquitetura permite o estabelecimento de contextos onde são exercidas as competências. O trabalho realizado por Cicortas e Lordan (2007) trata do desenvolvimento de um sistema que objetiva a representação de competências para realizar comparativos entre competências adquiridas e requeridas, mais especificamente comparação entre perfis de necessidades e perfis de indivíduos, a fim de alocação de pessoal em tarefas. O modelo proposto pretende disponibilizar um meio para definir e criar as competências, e após realizar a procura por indivíduos em repositórios de competências, permitindo assim realizar uma comparação detalhada das competências registradas pelos indivíduos avaliados e aquelas requeridas em seu próprio modelo. 3. Modelo Proposto O modelo proposto tem por objetivo funcionar como um plugin ao ambiente Moodle, versão 2.0, de modo a oferecer todo um ferramental para que se possa realizar por meio de agentes de software, inferências e obter resultados sobre avaliação de competências de um ator ou grupo de atores. Este modelo enfatiza o uso do Moodle para ambiente de treinamento em empresas. A figura 1 apresenta os conceitos e os relacionamentos que perfazem o modelo de competência do trabalho proposto. A entidade Competência, conforme caracteriza as competências do domínio em questão. Esta entidade possui os atributos: referência da competência, descrição da competência, e nb-nível que define os aspectos quantitativos da competência. A entidade Recurso caracteriza os recursos das competências, ou seja, os elementos constituintes das competências. Esta entidade possui o atributo: referência de recurso. Sua existência somente é motivada se está relacionado a um aspecto através de uma de suas relações: conhecimento, habilidade ou comportamento. Um recurso deve se relacionar com apenas um aspecto

147 através de apenas uma das opções de relacionamento existentes. Figura 1 - Ontologia para Modelo de Competências A entidade Indivíduo caracteriza os indivíduos para os quais as competências serão avaliadas. A entidade Aspecto caracteriza os contextos constituintes do domínio em questão. Através do aspecto se define o propósito da competência. O relacionamento Conhecimento caracteriza uma relação entre recurso e aspecto, que expressa uma instância do conceito recursos conectada a uma instância de um aspecto pelo relacionamento conhecimento. Um recurso pode estar conectado a zero ou apenas um aspecto através deste relacionamento. O relacionamento Habilidade caracteriza uma relação entre recurso e aspecto, que expressa uma instância do conceito recursos conectada a uma instância de um aspecto pelo relacionamento habilidade. Um recurso pode estar conectado a zero ou apenas um aspecto através deste relacionamento. O relacionamento Comportamento caracteriza uma relação entre recurso e aspecto comportamento, que expressa uma instância do conceito recursos conectada a uma instância de um aspecto pelo relacionamento Comportamento. Um recurso pode estar conectado a zero ou apenas um aspecto através deste relacionamento. O relacionamento Refere-se a caracteriza uma relação entre a competência e o aspecto com objetivo de definir os aspectos a que uma competência se refere, podendo variar de um a vários aspectos, mas obrigando a existir pelo menos um aspecto relacionado à competência. O relacionamento Adquirido caracteriza uma relação entre o recurso e o indivíduo, representando os recursos adquiridos por um indivíduo com um determinado grau de sucesso. Um indivíduo adquire um ou vários recursos. 4. Modelo de Agentes O diagrama da figura 2 apresenta os agentes que compõem o sistema de avaliação de competências e os papéis sob responsabilidade de cada agente. O diagrama de agentes apresenta a arquitetura interna do sistema multi-agente. Cada agente que compõe o sistema é responsável por atender a um ou vários papéis estabelecidos. O diagrama de agentes é apresentado na figura 2. Os atores externos interagem diretamente com os agentes de software. Estes agentes fornecem acesso aos atores externos via interface gráfica, e via interoperabilidade e adaptação do módulo de avaliação de competências. O agente integrador é responsável pela interoperabilidade e adaptação do sistema de avaliação de competências para com sistemas externos. Sua função é receber as consultas de dados dos sistemas externos, processá-las e enviar a informação conforme solicitada. Este agente atuante como participante no protocolo de interação precisa verificar qual o performativo que está sendo recebido do ator sistema externo, para após somente tomar a ação necessária, sendo que esta ação será buscar fornecer a informação solicitada ou apenas informar o sistema externo sobre outro assunto pertinente

148 O agente Processador necessita de informações do agente GerenciadorMetafora para realizar a avaliação, assim envia duas solicitações de informações a este. Após satisfeitas as solicitações, o agente pode realizar a avaliação de competências de acordo com a metáfora de avaliação de competências estabelecida. O agente GerenciadorMetafora no seu papel de gerenciador da metáfora de avaliação de competências. 5. Conclusões Avaliação de competências no cenário de treinamento corporativo tem ganhado uma importância dentro do novo cenário de usuário e da nova forma de trabalho distribuído empregado por muitas empresas. Este trabalho oferece uma arquitetura que pode ser plugada ao Moodle para que a competência possa ser de fato avaliada. O uso de uma ontologia permitiu uma maior flexibilização da proposta, pois a mesma pode ser estendida em tempo de execução. O uso de agentes, por outro lado, permitiu que a integração com o Moodle fosse mais factível, em razão do uso de web-services. Referências Bibliográficas Figura 2 - Diagrama de Agentes 1. KAPLAN, Robert S.; NORTON, David P. A estratégia em ação: Balanced Scorecard. 20. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, DEPRESBITERIS, Lea. Avaliando competências na escola de alguns ou na escola de todos?. In: SENAC, vol. 27, n. 3, set./nov DICKINSON, Ian. Jena Ontology API. Disponível em: html. Acesso em: Abril, SICILIA, Miguel-Angel. Ontology-Based Competency Management: Infrastructure for the knowledge intensive learning organization. In: LYTRAS, Miltiadis; NAEVE, Ambjorn. Intelligent Learning Infrastructure for Knowledge Intensive Organizations: A semantic web perspective. p , TARASSOV, Vladimir; SANDKUHL, Kurt; HENOCH, Bengt. Using ontologies for representation of individual and enterprise competence models. In: IEEE, HARZALLAH, Mounira; BERIO, Giuseppe; VERNADAT, François. Analysis and Modeling of Individual Competencies: Toward Better Management of Human Resources. In: IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics, vol. 36, n. 1, jan CICORTAS, Alexandru; IORDAN, Victoria. Representing and Comparing Competences Using Agents. In: SACI 4º International Symposium on Aplied Computational intelligence and informatics,

149 Acciones de Formación Docente para la integración de TIC en la Educación Superior Nancy Peré 1,Virginia Rodés 2, Patricia Perera 3 1 Universidad de la República, 2 Universidad de la República, 3 Universidad de la República, Resumen: Este texto presenta una descripción y las actividades realizadas en el Programa de Formación Docente, Formador de Formadores, denominado Educación Universitaria, Innovación y TIC, realizadas en el marco del proyecto Generalización del Uso Educativo de TIC en la Universidad de la República, Uruguay. El proyecto fue financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional y comenzó su ejecución en julio de El articulo presenta los principales recorridos de formación, sus conclusiones y proyecciones. Palabras-clave: formación docente universitario, entornos virtuales de aprendizaje (EVA), uso educativo de Moodle. Abstract: This paper presents the description and activities in the Teacher Training Program, Educating educators, call "University Education, Innovation and ICT", within the framework of the "Generalization educational use of ICT at the Universidad de la Republica, Uruguay, The project was funded by the Spanish International Cooperation Agency and began implementation in July The article presents the main training courses organized, conclusions and projections. Keywords: learning objects, evaluation, virtual learning environments, Moodle. 1. Introducción El 21 de agosto de 2008 dio inicio el Programa de Formación Docente, Formación de Formadores, Educación Universitaria, Innovación, TIC del Proyecto denominado Generalización del uso educativo de las TIC en la UR. El proyecto y el programa de formación se inscriben en las políticas de incentivo a la mejora de la calidad de la enseñanza y la innovación educativa que la CSE desarrolla desde su creación. La idea rectora de este Programa está relacionada con la necesidad de contribuir a la mejora de la docencia y la formación de los docentes universitarios en cuestiones relacionadas con la incorporación de actividades innovadoras que fomenten el aprendizaje activo y responsable de los estudiantes, la incorporación de estrategias didácticas y modalidades de enseñanza diversificadas que favorezcan un mejor aprovechamiento de los cursos, y el logro de avances en los procesos de articulación y flexibilidad curricular, entre otros. 1 Esta dirigido a la formación de formadores en todas las áreas del conocimiento. La propuesta metodológica se basa en la participación, la reflexión sobre las prácticas docentes, aportes del campo de la pedagogía y la comunicación; así como de acciones y experiencias prácticas primero desde el rol de estudiantes virtuales y posteriormente como docentes responsables de cursos semipresenciales y a distancia. Las actividades de formación contaron con el aporte de docentes nacionales y extranjeros, con criterios de evaluación tendientes a la acreditación a nivel de posgrados, mediante la asignación de créditos. En este artículo se presenta en la sección 2 el método de trabajo que implica una descripción de las acciones implementadas y se mencionan los principales actores que apoyan el proceso de formación. En la sección 3 se presentan los resultados obtenidos, y en

150 la sección 4 se encuentran las conclusiones y trabajo a futuro. Método El Programa se implementó atendiendo a procesos de formación en diferentes niveles. En los primeros dos años se ofrecieron estrategias de formación docente en profundidad, con un total de 360 horas semipresenciales realizadas en la plataforma EVA de la Universidad: (http://eva.universidad.edu.uy). La platafoma EVA es una adaptación y personalización de MOODLE realizada por el Departamento de Apoyo Técnico Académico (en adelante DATA) para la Universidad. La personalización de Moodle y su transformación como EVA de la universidad tiene por objetivo el unificar la interfaz gráfica de los diversos sistemas instalados en las diferentes facultades. Se tiende a la conformación de un campus virtual universitario en donde el estudiante pueda ingresar desde cualquier Facultad y siempre se encuentre formando parte de la Universidad. Es pasar de ser estudiante de un servicio a ser estudiante universitario. En definitiva se busca una integración y transversalidad de los estudios. Este cambio conceptual implica una transformación en la visualización de eva por parte de los docentes. Con este fin en el espacio virtual de EVA se organizaron todos los cursos de formación de docentes de la universidad en una modalidad semipresencial. A continuación se mencionan las características principales del Programa de Formación de Docentes. El proceso de formación inició con un Módulo I de carácter teórico práctico organizado en cuatro seminarios de 30 horas cada uno. Los contenidos allí trabajados comenzaron con un proceso de reflexión filosófico pedagógica, luego el análisis de la integración de tecnologías en la educación, pasando hacia el diseño de proyectos de educación virtual y la elaboración de materiales educativos. Cada seminario culminó con la presentación de un trabajo final de aprobación. Para realizar el Módulo II era necesario haber aprobado el Módulo I. El Módulo II, denominado Laboratorio, consistió en la elaboración de un curso virtual a partir de las propuestas y diseños iniciados en el módulo anterior. En este caso los participantes contaban con instancias presenciales grupales a cargo de los docentes responsables del Módulo y con reuniones de trabajo con el articulador del servicio en donde realizaban su actividad docente y pensaban poner a funcionar el proyecto. Desde el Programa de Formación y como factor de desarrollo del DATA se estableció la figura del articulador como figura local de referencia en la incorporación de las TICs a los contextos de aula, quién era responsable de mantener un estrecho vínculo con las propuestas que se realizan desde la CSE. En cuanto a los contenidos abordados en el módulo II, se inicia con un diagnóstico y evaluación de la viabilidad del proyecto. Luego se trabajan los ejes del diseño educativo en entornos virtuales y materiales educativos. Al final se analizaron las cuestiones de la evaluación en tres niveles: 1) aprendizajes, 2) del propio curso y 3) a nivel institucional. En el Módulo III se realizó la implementación de los cursos diseñados durante el Módulo II de Laboratorio. En este caso la actividad estaba radicada en el servicio correspondiente, con estudiantes de grado. Como requisitos se solicitó el aval institucional para la puesta en marcha del curso. En cuanto a los contenidos se trabajó en la presentación de dificultades o facilitadores de la implementación del curso, en la caracterización del perfil de los estudiantes participantes de cada curso y en la apropiación de los recursos y actividades que permite la plataforma EVA. En los dos encuentros presenciales de todo el grupo de participantes del Módulo se realizó la socialización de las modalidades de trabajo en los diferentes cursos. Se realizaron dos ediciones del Módulo I, tres ediciones del Módulo II y dos ediciones del Módulo III, se está planificando una tercera edición del Módulo III. En paralelo a la formación en profundidad antes mencionada se realizaron un conjunto de instancias de formación orientadas a la sensibilización y generalización de la temática a partir de las necesidades detectadas en los servicios universitarios. A modo de ejemplo se menciona el curso Enseñar y Aprender en EVA, que se inició durante el 2010 en las Sedes de Salto, Paysandú y Rivera. Actualmente se están organizando cursos similares para las Áreas universitarias en Montevideo. Estos cursos tienen como objetivo formar docentes para la utilización de la Plataforma EVA y que a su

151 vez actúen como referentes locales en la temática. Para Enseñar y Aprender en EVA- INTERIOR se realizaron cuatro encuentros presenciales de cuatro hora cada uno de marzo a junio. Para dichos encuentros viajaron docentes del plan de formación y docentes del DATA desde Montevideo a los departamentos correspondientes (Salto, Paysandú, Rivera) para lo cual se realizaron las instancias de formación en las aulas de informática de cada uno de los Centros Universitarios. Los cursos son de 30 horas totales en modalidad semipresencial. Un curso con instancias presenciales en la sede del interior tiene la doble finalidad de formar capacidad local y dar visibilidad a lo que se viene trabajando en esta temática. Por ello en el segundo encuentro los articuladores de las Sedes del Interior y las Unidades de Enseñanza del dichos centros presentaron las experiencias de cursos semipresenciales que se están desarrollando en las distintas carreras del centro. Los participantes luego del primer encuentro presencial contaron con un espacio en en la Plataforma EVA para desarrollar un curso sempresencial o a distancia dentro de su asignatura, para lo que cuenta con todo el apoyo de la figura del Articulador y del equipo del programa de formación. Resultados Desde el 2008 que se esta llevando adelante esta experiencia, se trabajó con docentes que provienen de diferentes áreas del conocimiento en el desarrollo de cursos en el entorno virtual. Desde ese momento existe una multiplicación de cursos que demuestran la apropiación de esta herramienta por parte de los colectivos docentes. Se presentan algunos datos que muestran el alcance en números de las experiencias que se vienen llevando adelante por este plan de formación (ver tabla 1.). Tabla 1. Número de docentes participantes en los espacios de formación Primera Segunda Total edición edición Modulo I Modulo II Modulo III Fuente: Documentos de Rectorado.N 11. Estos números corresponden a docentes que en su mayoría pertenecen a los grados de más reciente ingreso a la Universidad. Dado que la matrícula de la Universidad se ha femeneizado la mayoría de los participantes en los cursos son mujeres. Los conocimientos informáticos previos de los participantes son muy diversos lo que implica un esfuerzo importante de los tutores de los cursos, de los docentes responsables y de los articuladores para poder apoyar adecuadamente a los docentes cursantes. En las primeras propuestas de formación la mayor parte de los docentes inscriptos pertenecen a Montevideo (capital del País) a pesar de la posibilidad de cursado semipresencial. En este sentido desde el 2010 surge la propuesta de llevar los procesos de formación a las sedes del interior de nuestro país, es una estrategia pensada para que accedan la mayor cantidad de docentes posibles en su lugar de origen como Regional Norte, Centro Universitario de Paysandú y el Centro Universitario de Rivera. De esta manera se responde a las políticas de descentralización de la Universidad y al fortalecimiento de núcleos locales que impulsen y promuevan los avances en relación a estas nuevas formas de enseñar y aprender en la UR. Conclusiones y trabajos futuros Se evalua el programa en su conjunto como una experiencia positiva porque amplia las posibilidades de formación de docentes en el uso educativo de TIC. Se considera especialmente como importante la ampliación de las acciones de formación con modalidades más cortas y radicadas en el interior porque permiten el acceso a más docentes y permite la integración desde distintos lugares y necesidades de formación. A su vez se resalta a los articuladores como una figura colaboradora de integración entre las acciones del DATA y las necesidades y problemáticas del servicio o sede interior. Si bien se están realizando seguimientos y evaluaciones de los procesos realizados se observa que hay un importante número de docentes que cada día se suman a las propuestas de actividades semipresenciales. También se encuentran que dichas actividades van cambiando de ser un repositorio de materiales teóricos a propuestas

152 integradoras, centradas en el estudiante y con un volúmen de actividad tendiente a la construcción de conocimientos en colaboración. Es un camino que recién inicia donde hay mucho por recorrer pero se espera que con el apoyo ya instalado y las potencialidades de los equipos formados se puedan lograr buenos aportes a los objetivos de transformación de la Universidad. Referencias Bibliográficas 1. Programa de Formación Docente Educación Universitaria,Innovación, TIC,Formación de Formadores, Proyecto Generalización del uso educativo de las TIC en la Universidad de la República", documento de presentación del programa. Edición Comisión Sectorial de Enseñanza, Universidad de la República. 2. Peré N., Rodés, V. "Concepciones, modelos y prácticas de educación universitaria semipresencial y a distancia. Aportes desde la Facultad de Ingeniería", Unidad de Enseñanza, Facultad de Ingeniería, julio Entorno Virtual de Aprendizaje de la Universidad de la República. EVA. Accesible en: 4. Hacia la Reforma Universitaria N 11. Camino hacia la Renovación de la Enseñanza. Junio del Documentos de Rectorado. Universidad de la República Agradecimentos: A los integrantes de la Unidad Académica y al Departamento de Apoyo Técnico Académico de la CSE; a la AECID y a los docentes, tutores, articuladores. 1]Documento de presentación del programa

153 Integração do Moodle com Repositórios Abertos Liane M R Tarouco 1 ; Marcelo A R Schmitt 2 1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2 Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Resumo: Com a disseminação da tecnologia de informação e comunicação no ambiente educacional, aliada à proliferação de ferramentas de autoria, a quantidade de material educacional digital sendo produzido aumentou bastante fazendo emergir uma gama de sistemas de gestão de conteúdo capazes de oferecer alternativas para apoiar a criação, gerenciamento e reaproveitamento de recursos de aprendizagem. Este trabalho descreve modos de integração destes repositórios com ambientes virtuais de aprendizagem como o Moodle e resultados preliminares alcançados. Palavras-chave: repositórios de objetos de aprendizagem, integração com ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle. Abstract: Information and communication technology spread through educational scenario as well as authoring tools proliferation, increased the amount of digital educational material being produced and lead to emergence of a variety of content management systems supporting creation, management and reuse of educational content resources. Integration ways of this learning objects repositories with learning Management Systems like Moodle are described as well as preliminary results acquired. Keywords: learning objects repository, learning Management system integration, Moodle. 1. Introdução A proliferação de cursos usando educação a distância demanda uma produção intensa de recursos educacionais digitais para apoiar as atividades de ensino aprendizagem. A reusabilidade de recursos existentes, dentro de uma filosofia de conteúdos educacionais abertos, é importante e necessária para reduzir custos e aumentar a eficiências das equipes envolvidas neste processo. Todavia, um problema com o qual estas equipes se deparam é a dificuldade para encontrar os recursos existentes na própria instituição ou em repositórios externos. Tais recursos, estruturados como objetos de aprendizagem, podem estar dispersos em grande número de servidores e locais (Tarouco 2003). O desenvolvimento e a gestão de grandes volumes de conteúdo educacional digital impõem desafios e complexidades não triviais. O acervo de objetos de aprendizagem desenvolvidos em uma instituição constitui um recurso valioso que precisa ser preservado. Neste sentido, o presente trabalho analisa estratégias para seu armazenamento de forma organizada, recuperação e acesso. Também se faz necessário buscar soluções que sejam capazes de ensejar a portabilidade dos objetos de aprendizagem para que possam ser utilizados em diferentes contextos ampliando as possibilidades de seu reuso. Para superar tais desafios é necessário investigar e analisar alternativas metodológicas e tecnológicas para criar, gerenciar e reaproveitar os objetos de aprendizagem em diversos contextos e dispositivos. Tendo em vista que os usuários primordiais de tais recursos são autores/produtores de novos recursos que são tipicamente disponibilizados em ambientes virtuais de aprendizagem e que o Moodle é o ambiente baseado em software livre muito utilizado no país, ressalta-se a importância da integração destes repositórios com este ambiente no qual os professores autores de cursos trabalham com maior fluência (Santiago 2010) Neste cenário, torna-se imprescindível dispor de mecanismos para localizar os objetos de aprendizagem existentes. Sistemas genéricos de busca na Internet não são suficientes porque nem sempre tais recursos podem ser indexados uma vez que as informações sobre seu conteúdo não podem ser derivadas de dados existentes tais como nome de arquivo e o conteúdo nem sempre

154 pode ser facilmente indexado, como é o caso de vídeos, áudio, animações etc. (Tarouco 2009). Este trabalho apresenta e comenta um conjunto de estratégias para integrar o ambiente Moodle com repositórios abertos que armazenam conteúdos educacionais abertos na forma de objetos de aprendizagem. Este artigo está organizado da seguinte forma: a Seção 2 apresenta uma análise de diversas estratégias para organizar a gestão de conteúdo educacional no âmbito do Moodle. A Seção 3 apresenta estratégias para armazenar os conteúdos educacionais externamente ao ambiente Moodle e algumas alternativas para integrá-los a este ambiente permitindo sua pesquisa e acesso. A seção 4 discute alguns resultados obtidos e comenta o desenvolvimento subseqüente do trabalho. 2. Sistema de Gestão de Conteúdo no Moodle Embora os AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) possam oferecer algumas funcionalidades de CMS (Content Management System) seu foco de atuação não é o mesmo. Um AVA, ou LMS (Learning Management System), é uma aplicação que tem por objetivo principal o gerenciamento da oferta eletrônica de cursos (Harman 2007). Em vista do exposto, considera-se mais apropriado e eficiente armazenar os conteúdos educacionais reusáveis em ambiente especialmente construído para este fim. Todavia, é imprescindível dispor de funcionalidades que permitam as operações de pesquisa, recuperação, atualização e armazenamento de objetos de aprendizagem. Neste sentido, torna-se necessária a instalação de módulos que agreguem tais funcionalidades uma vez que a instalação padrão do Moodle não as oferece. No cenário básico do Moodle, cada curso possui os seus próprios objetos, organizados em um sistema de arquivos e que são acessíveis apenas pelos usuários cadastrados no curso, ou a todos quando colocados num diretório global do servidor. Recursos existentes em outros servidores não são compartilháveis e sua existência não é facilmente descoberta, pois os mecanismos de busca são barrados pelos controles de acesso. Para que um material seja utilizado, há necessidade de importá-lo de um curso para o outro. Isto apresenta dois problemas: não há uma ferramenta de busca para que professores ou desenvolvedores encontrem materiais que lhes interesse e ocorre uma duplicação de dados, uma vez que os objetos importados são copiados de um curso para outro. 2.1 Moodle e repositórios A investigação de soluções para estas demandas levaram inicialmente ao MrCute (Moodle Repository Create Upload Tag Embed), um módulo desenvolvido para o Moodle pela equipe da Worcester College of Technology sob a coordenação de Peter Kilcoyne (Kilcoyne 2009) que permite incorporar funcionalidades de um repositório de objetos de aprendizagem bem como canalizar pedidos de serviço a repositórios externos como o Jorum (JISC 2010) O módulo MrCute2 (versão 2) foi implementado e testado em um servidor Moodle versão Ele permite carregar conteúdos educacionais empacotados de forma padronizada pelo padrão IMS (Global 2009). Como resultado, um conteúdo educacional empacotado segundo o padrão IMS, carregado para o repositório MrCute2, pode ficar acessível no ambiente Moodle, para todos os cursos, independentemente do curso em que foi carregado. O armazenamento do pacote (arquivo zipado) carregado é feito em uma parte da estrutura de arquivos do Moodle externa a qualquer curso individual e pode ser configurado para ser compartilhado ou não. Isto permite que um educador cadastrado naquele servidor Moodle utilize a função de busca (usando metadados tais como palavras chave e categorias) para localizar conteúdos apropriados e incorporá-los a qualquer curso. Além disso, o módulo permite a criação de novos pacotes IMS a partir de conteúdos existentes,tal como descrito na seção seguinte. 2.2 Gerando conteúdos IMS Outras ferramentas para criar conteúdos empacotados segundo o padrão IMS foram utilizadas com facilidade pelos professores que participaram do grupo de teste da solução. Tais ferramentas foram tanto internas ao Moodle, tal como o módulo Livro (Moodle 2009) e o próprio MrCute2, ou externas, como o exe (exe 2009) que permite exportar o conteúdo educacional produzido em formatos IMS, SCORM, site web compactado ou não, entre outros

155 2.3 Repositórios externos O módulo MrCute2 permite também pesquisa e acesso a um repositório de objetos de aprendizagem externo como o Jorum (Jorum 2009), que é mantido pelo Joint Information Systems Committee na Inglaterra (JISC 2010). Para permitir acesso a outros repositórios, estão sendo investigadas e desenvolvidas outras soluções e plugins para repositórios existentes, tal como será descrito na seção seguinte. A flexibilidade desta solução, que mescla o uso de um repositório interno ao Moodle com o acesso a repositórios externos mostrou-se muito favorável, pois soluciona o problema de acesso a um acervo genérico, contendo objetos de aprendizagem. Esta solução permite aos professores autores de curso trabalharem usando apenas os interfaces que já conhecem, ou seja, aqueles existente no próprio Moodle. A partir desta experiência inicial, com o MrCute2 foi iniciado o desenvolvimento de uma solução que permitisse integrar o ambiente Moodle com repositórios externos de objetos de aprendizagem. O primeiro repositório considerado foi o CESTA (Tarouco 2003) que utiliza metadados derivados do LOM (IEEE 2002) na categorização dos objetos de aprendizagem. Uma versão inicial, baseada no software LDAP (Light Directory Access Protocol) foi expandida e deu origem a uma federação de repositórios de aprendizagem intitulada FEB Federação Educa Brasil que atualmente congrega, além do CESTA, o repositório de objetos de aprendizagem do MEC (BIOE Banco Internacional de Objetos Educacionais), da Biblioteca Nacional, da biblioteca digital da UFRGS além de outros conforme descrito em (FEB 2010). A primeira versão do CESTA é na verdade um referatório, uma vez que armazena apenas os metadados dos objetos de aprendizagem. Uma nova versão foi desenvolvida usando como base o software DSpace com adaptação deste software para utilização de metadados LOM (Tarouco 2010). O CESTA2 contempla o armazenamento não apenas dos metadados dos objetos, mas também o objeto em si, em diferentes formatos (SCORM, IMS, compactado simples ou versão online para acesso direto). 3. Integração do Moodle com repositórios externos Os repositórios de objetos de aprendizagem tendem a utilizar uma estrutura baseada em metadados segundo o padrão LOM ou Dublin Core (DCMI). Mas a implementação dos repositórios utiliza diversas opções de software específicos, adaptados ou genéricos. Um exemplo do primeiro caso é o repositório CESTA da UFRGS que foi especificamente desenvolvido com base no software LDAP e que está sendo migrado para o ambiente DSPACE e usa metadados LOM. Em outro exemplo, como o BIOE do MEC, a implementação do repositório foi feita usando o DSPACE com metadados DCMI. A vantagem em usar o software DSPACE como base deriva do fato de existir um protocolo com ampla aceitação e que permite a recuperação dos metadados do repositório. Este protocolo é OAI-PMH (OAI 2010) e ele está sendo utilizado para coletar metadados de diversos repositórios de objetos de aprendizagem no âmbito da federação de repositórios FEB (Federação Educa Brasil). A versão Moodle 2.0 suporta integração com repositórios de conteúdo externos via um interface AJAX (Dougiamas 2010). Todavia, plugins são necessários para viabilizar esta integração e embora tenha sido anunciado que inicialmente estariam disponíveis na versão Moodle 2.0 diversos plugins tais como nos casos abaixo relacionados: Alfresco, Amazon S3, Box.net, File system on Server, Flickr, Google Docs, Mahara, MERLOT, Picasa, Recent Files, Remote Moodle sites, WebDAV servers, Wikimedia, Youtube (Dougiamas 2010). Todavia ao inspecionar fóruns de implementadores percebe-se que ainda existem problemas neste interfaceamento que impedem o correto funcionamento da integração entre os repositórios e o Moodle 2.0 em seu estágio atual (versão beta) tal como ocorre no caso do sistema Mahara, um sistema de portfólio que compartilha com o Moodle a autenticação de usuários. Mas o plugin que permite o acesso remoto bidirecional (importar e exportar) ao repositório Mahara apresentou problemas e está sendo reformulado pela equipe que desenvolve o Moodle. Por outro lado, outras formas de integração são possíveis com sistemas que se comportem como webservices. Atualmente, está sendo testada a possibilidade de integrar a versão 2 do repositório CESTA com o Moodle utilizando o interface OAI-PMH, bem como outros módulos desenvolvidos para o

156 DSpace e que viabilizam esta integração através de webservices. Uma possibilidade é a utilização do SWORD - Simple Web-service Offering Repository Deposit. O projeto SWORD, financiado pelo JISC, já produziu uma implementação de teste do interface para o DSpace. Outra alternativa investigada para a integração do Moodle com o repositório CESTA utilizará uma solução análoga à do MrCute ou da National Learning Network (NLN 2010) que envolveram o desenvolvimento de um módulo simplificado para interface com o repositório permitindo o uso de opções tanto para pesquisa como de acesso e atualização dos objetos no repositório, com mecanismos de autenticação e controle de acesso. Este módulo está em fase de implementação e com ele será possível acessar e incorporar ao Moodle outros formatos de empacotamento além do IMS. 4. Conclusões e Trabalhos Futuros Os testes e desenvolvimentos realizados mostram a viabilidade de utilizar mecanismos que permitam aos docentes usuários do Moodle pesquisarem repositórios externos para encontrar o conteúdo educacional apropriado para seus cursos, integrando tais objetos de aprendizagem ao seu planejamento pedagógico. O uso de repositórios externos facilita a cooperação entre instituições e o reaproveitamento de objetos educacionais existentes, potencializando o processo de criação de novos e melhores conteúdos educacionais digitais, especialmente tendo em vista os cursos de educação a distância. A integração da federação de repositórios FEB com outras federações tais como a da rede espanhola Agrega (Sarasa 2010) ou o sistema LOP2P (Santiago 2010) também serão objeto de análise com vistas a oferecer possibilidades mais amplas de acesso a recursos educacionais digitais existentes em repositórios de objetos de aprendizagem. Referências Bibliográficas 1. ALLISON. Julie. FRANÇOIS, Sebastien. STUART Lewis. SWORD: Simple Webservice Offering Repository Deposit. ARIADNE. Issue 54 Jan Disponível: [1 ago 2010]. 2. DOOR. Disponível em [5 mai 2009]. 3. DSPACE. Disponível: [2 fev 2009] 4. DOUGIANAS, M. Countdown to Moodle 2. Disponível: moodle.org/news/. [11 jul 2010]. 5. exe. elearning XHTML editor. Disponível: [5 mar 2008]. 6. FEB. Federação Educa Brasil. Disponível: FEB.ufrgs.br [3 jun 2010]. 7. Global Learning Consortium. IMS Global Learning Consortium. Disponível:www.imsglobal.org/. [5 mai 2010]. 8. IEEE. IEEE LOM data model standard. Learning Technologies Standards Committee JISC. Jorum. Joint Information System Committee. Inglaterra Disponível: [3 mar 2010]. 10. KILCOYNE, Peter. MrCute2. Worcester College of Technology Disponível:www.learningobjectivity.com/mr cute/. [17 jun 2009]. 11. MOODLE. Book Module. Disponível:docs.moodle.org/en/Book. [5 mai 2010]. 12. NLM. Using the NLN Materials in Moodle. National Learning Network - UK. Disponível: [20 ago 2010] 13. OAI. Open Archives Initiative. Disponível:www.openarchives.org.[15 mar 2010]. 14. SANTIAGO, R., RAABE, A. Architecture for learning objects sharing among learning institutions-lop2p (2010) IEEE Transactions on Learning Technologies, 3 (2), art. no , pp SARASA, Antonio. CANABAL, José, SACRISTÁn, Juan Agrega: A Distributed Repository Network of Standardised Learning Objects. (2009) Lecture Notes in Computer Science, 5518 LNCS (PART 2), pp TAROUCO, Liane.; FABRE, Marie.; TAMUSIUNAS, Fabricio. Reusabilidade de objetos educacionais. RENOTE, Vol. 1, No 1 (2003). Disponível: seer.ufrgs.br/renote/article/viewfile/13628/ 7697 [16 jul 2010] 17. TAROUCO, Liane. SCHMITT, Marcelo. Adaptação de Metadados para Repositórios de Objetos de Aprendizagem. RENOTE, Vol. 8, No 2 (2010) Disponível: seer.ufrgs.br/renote/article/view/15225/898 8 [3 ago

157 A Ferramenta Tarefa como Espaço de Avaliação Formativa no LMS Moodle: Uma aplicação do Instrumento de Avaliação Learning Vectors (LV) Gilvandenys L. Sales 1, Allyson B. França 2, Giovanni C. Barroso 2, José M. Soares 2 1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), 2 Universidade Federal do Ceará (UFC), Resumo: Este artigo apresenta a concepção, especificação e implementação do instrumento de avaliação online Learning Vectors (LV) aplicado à ferramenta Tarefa do ambiente virtual Moodle. A intenção é tornar esta ferramenta em espaço de regulagens das aprendizagens e onde se exercita a avaliação formativa. Sua validação ocorreu em turmas da Universidade Aberta do Brasil (UAB/IFCE). Palavras-chave: Learning Vectors, avaliação formativa, ferramenta tarefas, Moodle. Abstract: This paper presents the design, specification and implementation of online assessment tool Learning Vectors (LV) applied to the tool Task of the virtual environment Moodle. The intention is to make this tool in the learning space adjustments and where formative assessment exercises. Its validation occurred in classes at the Open University of Brazil (UAB / IFCE). Keywords: Learning Vectors, formative evaluation, tool Task, Moodle. 1. Introdução A avaliação da aprendizagem que deve se processar em EaD exige por parte do avaliador o seu compromisso de fazê-la de forma processual, contínua e reguladora, ou seja, que ele se valha da função formativa da avaliação A avaliação formativa em EaD online, articulada à avaliação diagnóstica e somativa bem estruturada, mesmo que demande mais tempo do avaliador e, por conseguinte, mais dedicação e trabalho, poderá garantir o sucesso do curso a distância, na medida que pode aumentar os vínculos, ampliar a interação, constituir-se como feedbacks às ações dos alunos e retroalimenta a sua aprendizagem. Pode-se considerar que todo feedback é formador, venha de onde vier e qualquer que seja sua intenção, visto que contribui para a regulação da aprendizagem em curso (PERRENOUD, 1999, p.107). Concebendo o aprendiz em EaD como um ser autônomo e progressivamente responsável pelo próprio desenvolvimento cognitivo, supõe-se que ele seja o principal interessado em melhorar seu rendimento e performance, por meio da auto-regulação, organização e gerenciamento de sua aprendizagem. Ao professor que o acompanha, imbuído da função formativa da avaliação e com suficiente expertise, compete-lhe: identificar, coletar e interpretar as respostas de progresso ou de dificuldades encontradas pelo aluno e, desta forma, intervir e reorientar suas aprendizagens. Manter o permanente acompanhamento e intervenções ao longo do processo ensinoaprendizagem são necessários instrumentos apropriados, algo ainda a ser perseguido nos atuais Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Desta forma, apresenta-se a concepção, modelagem e implementação do instrumento de avaliação Learning Vectors (LV). Aplicado à ferramenta Tarefa no AVA Moodle, pretendese que priorize a lógica formativa sobre a lógica seletiva da avaliação (PERRENOUD, 1999). Este artigo está organizado da seguinte forma: Na Seção 2 apresenta-se o instrumento de avaliação formativa Learning Vectors (LV); Na Seção 3 faz-se a especificação, a modelagem, e apresenta-se a interface e aplicação do Vetor LV Tarefa no Moodle e,

158 finalmente, na Seção 4 apresentam as conclusões. 2. O instrumento de Avaliação Formativa Learning Vectors (LV) Vetor-Aprendizagem Instrumento que permite ao aluno consultar a qualquer instante seu desempenho e notas durante o processo de Aprendizagem (Figura 1) Learning Vectors (LV) são representações geométricas vetoriais concebidos para automatizar o processo de avaliação qualiquantitativa em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), com metodologia de ação online fundamentada na interação e na avaliação contínua e formativa. No processo de construção desta ferramenta muitas já foram as contribuições apresentadas (SALES, BARROSO e SOARES (2007; 2008); SALES et al. (2008); OLIVEIRA et al. (2008). Tais contribuições ajudam a entender os seguintes construtos conceituais associados ao instrumento LV. Fator β - definido basicamente pela relação entre os módulos dos componentes vertical e horizontal de cada vetor LV, ao qual se relaciona a Positividade/Negatividade de desempenho do Aluno/Aprendiz. Passo Padrão ou Ângulo α - A direção dos LV varia por meio de passos definido em 7,5º ou fração. Figura 1 Vetor-Aprendizagem LV ícones / Escala Likert de Apreciação / Coeficiente do Passo (Tabela 1) usada para expressar juízo de valor na categorização de mensagens; a cada interação associa um múltiplo do ângulo α (Coeficiente do Passo) a palavras que expressam satisfação. Tabela 1 Escala de Likert de Apreciação / LV Ícones / Coeficiente do Passo. Escala de Likert de Apreciação/ LV Ícones Coeficiente do Passo (CP) Muito-Bom Bom Regular Fraco Não-Satisfatório Neutro A seguir, passa-se à especificação dos LV em Tarefas do Moodle. 3. Especificação e Modelagem do Vetor LV Tarefa Para modelar o LV Tarefa são considerados dois critérios: Domínio de Conteúdo (DC) e Pontualidade/Apresentação (PA). O Professor/Tutor, a priori, avalia a classe Domínio de Conteúdo (DC) e, logo depois, avalia a classe Pontualidade/Apresentação (PA). O módulo do vetor Tarefa ( LV Tarefa), ou componente horizontal, é tomado a partir da Equação 1: (1) LV Tarefa 10*cos[( 12 ) I n] A Variação Angular Total (I n ), em função de n, dado pelos seguintes critérios: Para n = 0 (Condição Inicial): I 0 = 0; Para n = 1 (Domínio de Conteúdo - DC) a variável I n será dada pela Equação 2: (2) em que, a Equação 3: I n I n 1 5 * CP * 2 (3) representa a variação angular Δ relacionada à classe avaliada. Nesta equação, CP = 0, 1, 2, 3, 4 indica o coeficiente de passo atribuído em função do item qualitativo da escala Likert. Para n = 2 (Pontualidade/Apresentação), a variação angular é dada pela Equação 4: 1 * CP * 2 (4) Na Tabela 2, resume-se a variação angular atribuída a cada classe avaliada por Coeficiente de Passo

159 Tabela 2 Coeficiente do Passo e Variação Angular Δ do LV Tarefa Coeficiente do Passo (CP) Domínio de Conteúdo (DC) 10α 7,5α 5α 2,5α 0α Variação Angular Δ Pontualidade/Apresentação (PA) 2α 1,5α 1α 0,5α 0α Para o reenvio de uma mesma tarefa (n 1), usa-se a variável auxiliar comparativa LV Tarefa (i; n+1), antes de se definir uma nova LV LV Tarefa (i; n+1) LV Tarefa Tarefa (i; n+1) (i; n) nota. Esta variável auxiliar assegura a maior nota obtida pelo aluno (Equação 5). ; se LV ; se LV Tarefa Tarefa (i; n+1) (i; n+1) LV LV Tarefa Tarefa (i; n) (i; n) (5) A seleção de um valor da Variação Angular Δ e da correspondente nota associada ocorre quando o Professor/Tutor clica em uma das caixas localizadas abaixo dos LV Ícones (Figura 2). Figura 2 Apresentação dos LV Ícones em Tarefas Quando se opta por um dos LV Ícones já se estabelece a avaliação do Domínio de Conteúdo (DC), o complemento da nota vem com a seleção de uma das graduações de cores sob cada LV Ícone. Na Figura 3 apresenta-se, de forma mais didática e esclarecedora para o aluno, os critérios de avaliação nas Tarefas LV. LV Ícone Escala Qualitativa LV Tarefa Valor Associado a Domínio de Conteúdo- Pontualidade/Apresentação Muito Bom 10,0 9,98 9,91 9,81 9,66 Bom 9,47 9,24 8,97 8,66 8,31 Regular 7,93 7,52 7,07 6,59 6,09 Fraco 5,56 5,00 4,42 3,83 3,21 Não Satisfatório 2,59 1,95 1,31 0,70 0,00 Não Agrega Nota - Figura 3 LV Ícones e Valores de Notas Associados em Tarefa LV Na interface do Moodle em Tarefas LV, o Professor/Tutor seleciona um LV Ícone e faz seu comentário sobre o conteúdo enviado pelo aluno, retroalimentando o processo ensinoaprendizagem (Figura 4)

160 Figura 4 Avaliando Tarefas LV O Professor/Tutor pode gerenciar as avaliações de Tarefas LV, para tanto, deve acompanhar o item status (Figura 5), que pode ser Já Avaliado ou Nota. Figura 5 Gerenciamento de Avaliações em Tarefas LV O sistema oportuniza o reenvio de uma mesma atividade para novas avaliações e mantém a maior nota obtida. 4. Conclusões O uso por parte do Professor/Tutor dos LV Ícones facilita a mediação e as intervenções pedagógicas necessárias ao longo do processo ensino-aprendizagem. Atualmente, a ferramenta Tarefa LV é empregada em todas as turmas da UAB/IFCE. Face a mediação iconográfica e à escala qualitativa de Likert à frente da correspondente nota quantitativa, observou-se uma maior interação e motivação dos alunos, o que tornou o espaço de aprendizagens na ferramenta Tarefa em local onde prevalece a lógica formativa sobre a seletiva da avaliação. Referências Bibliográficas 1. OLIVEIRA, E. M. de; SALES, G. L.; BARROSO, G. C.; SOARES, J. M.; AGUIAR, E. P. S. Avaliação de Chats com o uso de Learning Vectors. In: RENOTE/UFRGS, Dez PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, SALES, G. L.; BARROSO, G. C.; SOARES, J. M. Learning Vectors: Um Instrumento de Avaliação Online Como Suporte a Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. In: XVII SBIE - Workshop sobre Avaliação e Acompanhamento da Aprendizagem em Ambientes Virtuais, São Paulo, Learning Vectors (LVs) um Instrumento Automatizado de Avaliação para Suporte a Aprendizagem em EaD. In: RENOTE/UFRGS, Julho SALES, G. L.; BARROSO, G. C.; SOARES, CASTRO FILHO, J. A. de; BONETTI, A. F.; DOURADO JUNIOR, C. M. J. de M. (2008). Indicadores de Aprendizagem Learning Vectors: Uma Aplicação em Fóruns do Ambiente Virtual MOODLE. In: TICAI2008: TICs para a Aprendizagem da Engenharia. Disponível: 2008/TICAI_2008_Cap11.pdf [25 maio 2010]

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