SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS COMO REDES DE SIGNIFICADOS

Transcrição

1 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS COMO REDES DE SIGNIFICADOS Núbia Vergetti UFRJ/UFF/SME-RJ Luciana Getirana de Santana URFJ/UNIRIO/SME-RJ Marisa Leal Universidade Federal do Rio de Janeiro Maria Cecília Magalhães Mollica Universidade Federal do Rio de Janeiro Resumo: Embora as discussões no campo da Educação de Jovens e Adultos (EJA) possam ser consideradas recentes, as dificuldades encontradas no processo de ensinar e aprender matemática já estão presentes no debate do campo educacional a um longo tempo. Nossa preocupação ao pensarmos este minicurso foi tentar analisar essas duas discussões EJA e Educação Matemática. O presente trabalho tem por objetivo lançar questões para reflexão sobre o ensino de matemática na educação de jovens e adultos através do trabalho com sequências didáticas. Para isto tomamos como ponto de partida a proposta de orientações curriculares da EJA, sugerida pelo MEC, e os trabalhos que estamos desenvolvendo com suportes textuais uma vez que acreditamos que a integração entre a matemática e a língua materna possibilita o desenvolvimento do raciocínio lógico, a interação de várias áreas do conhecimento e o fortalecimento da leitura e escrita. Palavras-chave: Educação Matemática; Educação de Jovens e Adultos; Sequências Didáticas; Protocolo de Leitura. INTRODUÇÃO Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (FREIRE, 1996) Percebe-se hoje uma preocupação grande em superar problemas no ensino e aprendizagem da Matemática. Os motivos que levam os estudantes a terem baixo desempenho nas disciplinas escolares costumam fazer parte das inquietações dos educadores, principalmente os que trabalham com a Matemática. 1

2 Para a maioria dos estudantes, a Matemática é vista como um bichopapão, como uma das disciplinas mais difíceis da escola. Se de um lado a matemática na escola é uma das responsáveis pelos alarmantes índices de evasão, por outro, ela é moeda de prestígio escolar. Analisando uma pesquisa iniciada em 2009 que envolveu 1500 estudantes da EJA, encontramos as respostas de 1112 questionários respondidos. Este questionário foi composto por 26 questões fechadas e três abertas. Uma das perguntas fechadas se referia à disciplina que encontravam mais dificuldades e 43% dos alunos responderam que a Matemática é a mais difícil disciplina. O gráfico a seguir mostra o percentual de todas as disciplinas que compõem a grade curricular deste programa. Disciplina que Considera mais Difícil Analisando os dados preliminares de outra pesquisa: Crenças e Atitudes no Aprendizado de Português e Matemática no Âmbito Escolar, que tem como um dos objetivos desvelar as crenças e atitudes de estudantes de cursos de prévestibular comunitários que desejam prestar o exame vestibular para um curso de licenciatura. Em relação ao aprendizado de Português e de Matemática percebemos que há um prestígio quanto à Matemática na escola (cf. Mollica & Leal, 2008). Dos 22 entrevistados, 15 consideraram inteligente quem sabe matemática e 20 consideraram natural um aluno ter dificuldades com o aprendizado da matemática. 2

3 Embora percebamos um consenso entre os entrevistados de que a aprendizagem da matemática independe de um dom especial e que a matemática não é complicada, a maioria desses alunos, oriundos de escolas públicas e com faixa etária acima dos 30 anos, declararam que quem sabe matemática passa no vestibular e que os professores de matemática, em geral, não tem paciência com os alunos. Dando continuidade a essa pesquisa, foram entrevistados 27 professores da Educação Básica da Rede Pública de Ensino (2º ao 5º ano) com regência em turmas da EJA, 14 alunos em final de graduação do Curso de Letras e 20 alunos em final de graduação do Curso de Licenciatura em Matemática. A exceção dos professores da rede pública, todos os outros entrevistados julgam que a Matemática é mais fácil de ensinar do que o Português. Os alunos de matemática e os professores da rede pública reconhecem a dificuldade que os alunos possuem com as habilidades de leitura e apontam como um dos fatores para o bom desempenho na resolução dos problemas em matemática a compreensão e interpretação dos enunciados. Curiosamente os vestibulandos e os alunos do curso de letras ignoraram este fato, atribuindo apenas a esta dificuldade a falta de leitura. Vale destacar que quase todos os entrevistados julgaram natural o aluno possuir dificuldade no aprendizado da matemática. Os resultados desses experimentos de campo reafirmam a crença de que Português e Matemática são consideradas disciplinas problemáticas nos processos de ensino e de aprendizagem. Para Barcelos (2006), as crenças fazem parte da forma de pensamento, como construções da realidade. Podem ser entendidas como maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos; são co-construídas em nossas experiências e se tornam resultantes de um processo interativo de interpretação e re-significação. Sob essa perspectiva, as crenças são sociais e individuais, dinâmicas, contextuais e paradoxais. Quando comparamos os resultados das duas pesquisas podemos levantar a possibilidade de que as respostas dos entrevistados podem ter sido influenciadas pela sua vivência escolar e que suas crenças, em relação à matemática, são adquiridas a partir de valores prédeterminados pela sociedade na qual estão inseridos os professores. Durante algum tempo o ensino de Matemática esteve marcado pela formalização, mecanização e memorização de processos para resolução de exercícios. Concordamos com 3

4 Freire (1990, p. 35) quando diz que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal. Acreditamos que esta forma de aprender e ensinar matemática distancia-se das atividades cotidianas dos alunos, em particular dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), desestimulando a articulação entre o saber matemático, produzido historicamente como um bem cultural e as práticas sociais desses alunos. Muito embora reconheçamos a presença da matemática em nossas relações cotidianas, devemos ter o cuidado, como nos assinala Walkerdine (2004) de que Este discurso enfatiza a idéia da transferência e a compreensão de que todas as experiências podem ser analisadas de forma lógico-matemática (Ibdem, idem, p. 117), o que não é de todo verdade. Devemos compreender que as práticas matemáticas escolares são bem mais complexas do que as que ocorrem em nossas relações familiares cotidianas e garantir aos alunos da EJA esta apropriação da matemática escolar, assegurando a estes alunos a posse de mais uma ferramenta no processo de construção da cidadania. O esforço de um projeto como a EJA reside no investimento de inserção do indivíduo na cultura letrada integralmente, expandindo o máximo possível suas potencialidades de falante e ouvinte, bem como suas habilidades matemáticas, através das práticas sociais de letramento. O desafio situa-se em promover a transferência entre o letramento social e o letramento escolar e, nesta medida, institucionalizar o indivíduo, normalmente à margem da sociedade organizada (Mollica e Leal, 2006, p.53). Infelizmente, esta visão da qual o aluno aprende através de processos mecânicos de memorização e resolução de listas intermináveis de exercícios repetitivos muito comuns no final do século passado, ainda marca algumas práticas escolares até os dias de hoje. E não são poucos os professores que se eximem da responsabilidade com o trabalho de leitura e escrita. Tal atitude além de excluir o educando de sua cultura, contribui para que a linguagem matemática se torne um código indecifrável, uma espécie de bloqueio que poucos conseguem ultrapassar, uma linguagem de prestígio. O trabalho docente que se propõe a compreender os diferentes modos de pensar matematicamente e até mesmo validar, quando possível, as formas não-escolares de 4

5 matematizar permite ao aluno relacionar o conhecimento adquirido na sua trajetória de vida com o conhecimento escolar contribuindo para a elevação da auto-estima, uma vez que os conhecimentos prévios desses alunos serão legitimados. É preciso que o professor experimente um novo olhar sobre seu aluno, que reconheça os conhecimentos construídos fora do ambiente escolar, que compreenda a complexidade que acompanha a diversidade cultural. É necessário que respeite esses alunos, jovens e adultos, que se viram forçados de forma prematura a se retirarem da escola e que a ela retornam por acreditarem ser esta um espaço democrático, que oportuniza a melhoria de vida. (Santana e Vergetti, 2010, p. 62) Para que isto ocorra exige-se cada vez mais dos educadores um planejamento de ações considerando as especificidades dos sujeitos constituintes da EJA. Essas ações devem propiciar uma articulação permanente entre o conteúdo e a forma de transmiti-lo, de modo que os novos conhecimentos possam ser incorporados ao repertório de significados de quem aprende e que esses possam utilizá-los dentro e fora da escola. O trabalho com variados suportes textuais (cf. Mollica e Leal, 2010) possibilita o desenvolvimento do raciocínio lógico e a integração de várias áreas do conhecimento, pois, numa perspectiva transdisciplinar, poderá ser discutido concomitantemente com os Temas Transversais. Além disso, a relevância deste trabalho se reafirma com a construção de uma visão mais flexível da matemática, com representações de muitas situações cotidianas nos diversos aspectos aplicativos. Por acreditar que o saber e o fazer matemática estão além de processos de mecanização e memorização, estamos procurando desenvolver uma linha de trabalho, integrado com a língua materna, onde o professor assume o papel de mediador. Pautado na teoria do conhecimento como rede de significados, que contempla a interdisciplinaridade e a permanente integração entre as diversas áreas do conhecimento, o grupo busca subsídios teórico-metodológicos de forma a favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades matemáticas para professores e alunos jovens e adultos. Este minicurso buscará desenvolver atividades que estimule a oralidade, valorize as estratégias mentais utilizadas pelos alunos uma vez que compreendemos que o diálogo é um instrumento facilitador da aprendizagem. Pretende-se também apresentar algumas 5

6 atividades que compõem diferentes sequências didáticas 1 e sugerir dinâmicas de sala de aula nas quais estas possam ser desenvolvidas. Optou-se por apresentar de forma fragmentada algumas sequências didáticas que estamos utilizando em turmas da EJA devido ao tempo disponível para a realização do minicurso e por acreditar ser mais importante, após análise das orientações curriculares da EJA sugeridas pelo Ministério da Educação e Cultura MEC, no livro publicado em 1997, em parceria com a Ação Educativa, intitulado Educação de jovens e adultos: Proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental, organizado por Vera Maria Masagão Ribeiro, fazer o recorte das sequências para visibilizarmos um caminhar pelos blocos de estudos, sugerido por tal proposta. De acordo com esta proposta curricular, os conteúdos matemáticos estão organizados em quatro blocos: Números e Operações Numéricas, Medidas, Geometria e Introdução a Estatística. Nesse trabalho procurou-se articular parte dos conteúdos dos quatro blocos com ênfase em Medidas e Introdução à Estatística, uma vez que em nossas experiências de vida não respondemos aos problemas que se apresentam abrindo e fechando gavetas à procura do saber guardado em cada uma delas. A complexidade é característica da vida moderna, portanto, deve ser incorporada ao ensino. Esperamos que ao final do minicurso os participantes percebam a importância da oralidade nas práticas pedagógicas de EJA; compreendam as possibilidades que se abrem no ensinar matemática quando trabalhamos com protocolos de leitura; reflitam sobre as propostas curriculares de matemática para EJA a partir das orientações do MEC. Apresentamos a seguir algumas das atividades que serão trabalhadas nesse minicurso, seguindo a abordagem descrita no corpo do trabalho: 11 Desenvolvemos os trabalhos direcionados aos alunos da EJA através do modelo de sequência didática, pois compreendemos que as sequências nos permitem o estudo e a avaliação sob uma perspectiva processual, que inclua as fases de planejamento, aplicação e avaliação (ZABALA, 1998, p. 18) 6

7 ATIVIDADES O tempo - Vamos ouvir a música Oração do Tempo! Oração Do Tempo (Tempo, Tempo, Tempo) de Caetano Veloso És um senhor tão bonito Quanto a cara do meu filho Vou te fazer um pedido Compositor de destinos Tambor de todos os ritmos Entro num acordo contigo Por seres tão inventivo E pareceres contínuo És um dos deuses mais lindos Que sejas ainda mais vivo No som do meu estribilho Ouve bem o que eu te digo Peço-te o prazer legítimo E o movimento preciso Quando o tempo for propício De modo que o meu espírito Ganhe um brilho definitivo E eu espalhe benefícios O que usaremos pra isso Fica guardado em sigilo Apenas contigo e comigo E quando eu tiver saído Para fora do teu círculo Não serei nem terás sido Ainda assim acredito Ser possível reunirmo-nos Num outro nível de vínculo Portanto peço-te aquilo E te ofereço elogios Nas rimas do meu estilo Mediação 1.O que você achou da música? Mediação 1. O que você achou da música? 2. Qual é o estilo musical que você prefere? 3. A que se refere à letra? 4. Quais as interpretações que podemos dar a palavra tempo? 5. Você conhece outras músicas que utilizam a palavra tempo? 6. Quais unidades de medida usamos para medir o tempo? 7. Sempre medimos o tempo utilizando estas unidades? - Você conhece esse poema? 7

8 Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá. As aves, que aqui gorjeiam, Não gorjeiam como lá. Nosso céu tem mais estrelas. Nossas várzeas têm mais flores, Nossos bosques têm mais vida Nossa vida mais amores. Canção do Exílio (Gonçalves Dias) Em cismar, sozinho, à noite, Mais prazer encontro eu lá. Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá. Minha terra tem palmeiras, Que tais não encontro eu cá: Em cismar:- sozinho, à noite - Mais prazer encontro eu lá: Minha terra tem palmeiras. Onde canta o Sabiá. DISCUSSÃO Ler o texto com os alunos e discutir o título Não permita Deus que eu morra, Sem que eu volte para lá Sem que desfrute dos primores Que não encontro por cá, Sem qu inda aviste as palmeiras, Onde canta o Sabiá. Mediação 1. De que trata o texto? 2. O autor sente saudades de sua terra natal? 3. Que palavras do texto você desconhece o significado? - Vamos construir uma tabela colocando em ordem alfabética as palavras cujo significado vocês desconhecem? Vamos procurar no dicionário os seus significados? Modelo de Tabela: Palavra Significado - Localize no mapa do Brasil abaixo o estado em que você nasceu e responda: 8

9 1. Qual a capital do estado em que você nasceu? 2. Qual o nome da cidade em que você nasceu? 3. Se você não nasceu na cidade do Rio de Janeiro, há quanto tempo (meses ou anos) você mora nesta cidade? 4. O que você sente mais falta da sua cidade? 5. Que tipo de pássaros tem na sua cidade que não tem na cidade do Rio de janeiro? E flores? Vamos conhecer melhor o autor desse poema? O poeta Antônio Gonçalves Dias, que se orgulhava de ter no sangue as três raças formadoras do povo brasileiro (branca, indígena e negra), nasceu no Maranhão em 10 de agosto de Em 1840 foi para Portugal cursar Direito na Faculdade de Coimbra. Ali, entrou em contato com os principais escritores da primeira fase do Romantismo português. Em 1843, inspirado na saudade da pátria, escreveu Canção do Exílio. No ano seguinte graduou-se bacharel em Direito. De volta ao Brasil, iniciou uma fase de intensa produção literária. Em 1849, junto com Araújo Porto Alegre e Joaquim Manuel de Macedo, fundou a revista "Guanabara". Em 1862 retornou à Europa para cuidar da saúde. No ano seguinte, durante a viagem de volta ao Brasil, o navio Ville de Boulogne naufragou na costa brasileira. 9

10 Salvaram-se todos, exceto o poeta que, por estar na cama em estado agonizante, foi esquecido em seu leito. Fonte: DISCUSSÃO Ler o texto com os alunos e discutir o seguinte trecho do texto: O poeta Antônio Gonçalves Dias, que se orgulhava de ter no sangue as três raças formadoras do povo brasileiro (branca, indígena e negra) - Com base nas informações obtidas no texto, complete a tabela abaixo: Ano em que nasceu o autor Ano em que o autor foi estudar Direito na Faculdade de Coimbra Ano em que foi escrita a Canção do Exílio Ano em que o autor se formou em Direito Ano da fundação da revista Guanabara Ano em que o autor retornou a Europa para cuidar da saúde Ano em que o autor morreu DISCUSSÃO Discuta com seus alunos, se a organização dos anos mais importantes da vida do autor em uma tabela facilitou a compreensão do tempo decorrido entre as datas citadas no texto. Podemos também organizar os anos mais importantes da vida do autor, utilizando uma linha do tempo. Utilize o quadro anterior para completar a linha do tempo a seguir: 10

11 REFERÊNCIAS BARCELOS, A. M. F. COGNIÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS: SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS. IN: BARCELOS, A.M.F. (Org.). CRENÇAS E ENSINO DE LÍNGUAS. São Paulo, Pontes, FREIRE, Paulo. ALFABETIZAÇÃO - LEITURA DO MUNDO - LEITURA DA PALAVRA. São Paulo, Paz e Terra, FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: saberes necessários a prática educativa. 29ª Ed. São Paulo. Paz e Terra MOLLICA, Maria Cecilia & LEAL, Marisa. COMPETÊNCIAS SUBJACENTES À LEITURA: pilares de acesso aos saberes formais. IN: MOLLICA, Maria Cecilia & LEAL, Marisa (Orgs.). CONSTRUINDO O CAPITAL FORMAL DAS LINGUAGENS. Curitiba. Editora CRV CRENÇAS E ATITUDES NO APRENDIZADO DO PORTUGUÊS E DA MATEMÁTICA NO ÂMBITO ESCOLAR. IN: BRAÇADO, Jussara (Org). PRECONCEITO LINGÜÍSTICO E CÂNONE LITERÁRIO. Caderno de Letras da UFF nº 36, p , Niterói, PORTUGUÊS E MATEMÁTICA: PARCERIA INDISPENSÁVEL EM POLÍTICA EDUCACIONAL. IN: DA HORA. D. (Org.). LINGÜÍSTICA: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS. Santa Maria, Editora Pallotti, RIBEIRO, Vera Masagão. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental. Brasília. MEC SANTANA, Luciana Getirana e VERGETTI, Nubia. REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA QUE TRABALHAM COM ALUNOS JOVENS E ADULTOS. IN: MOLLICA, Maria Cecilia & LEAL, Marisa (Orgs.). CONSTRUINDO O CAPITAL FORMAL DAS LINGUAGENS. Curitiba. Editora CRV WALKERDINE, Valerie. DIFERENÇA, COGNIÇÃO E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. IN: KNIJNIK, Gelsa, WANDERER, Fernanda e OLIVEIRA, Claudio José (Orgs.). ETNOMATEMÁTICA: currículo e formação de professores. Santa Cruz do Sul. EDUNISC, ZABALA, Antoni. A PRATICA EDUCATIVA: como ensinar. Porto Alegre. ARTMED