Regina Tereza Cestari de Oliveira UCDB Ana Brígida Borges da Rocha UCDB

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1 PARCERIA ENTRE O INSTITUTO AYRTON SENNA E A SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPO GRANDE, MS: IMPLICAÇÕES DO PROGRAMA ESCOLA CAMPEÃ PARA A GESTÃO EDUCACIONAL Regina Tereza Cestari de Oliveira UCDB Ana Brígida Borges da Rocha UCDB Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar a parceria estabelecida entre a Prefeitura Municipal de Campo Grande, Mato Grosso do Sul (MS), via Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e o Instituto Ayrton Senna (IAS), no período de 2001 a 2004, na efetivação do Programa Escola Campeã. A investigação baseia-se em fontes primárias formadas pelos termos de convênio, manuais de instrução e diretrizes pedagógicas, além da legislação municipal pertinente (Decretos e Resoluções) que nortearam a política educacional de gestão, a partir das orientações do referido Programa. Palavras-chave: parceria público e privado; política educacional; gestão da educação. INTRODUÇÃO Na atual fase de desenvolvimento histórico do capital, as inúmeras transformações na produção da vida material atingem a esfera do Estado, da produção, do mercado, assim como o campo ideológico, político e cultural. Nas palavras de Mészaros (2005 p. 43): As determinações gerais do capital afetam profundamente cada âmbito particular com alguma influência na educação, e de forma nenhuma apenas as instituições educacionais formais. Estas estão estritamente integradas na totalidade dos processos sociais. Não podem funcionar adequadamente exceto se estiverem em sintonia com as determinações educacionais gerais da sociedade como um todo. O capitalismo, a partir da década de 1970 começou a dar sinais de crise, sendo a crise do fordismo e do keynesianismo, a expressão fenomênica de um quadro crítico mais complexo de uma crise estrutural do capital, destacando-se a tendência decrescente da taxa de lucro. No entanto, em resposta à sua própria crise, [...] iniciou-se um processo de reorganização do capital e de seu sistema ideológico e político de dominação, cujos contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo, com a privatização do Estado, a desregulamentação dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal, da qual era Thatcher-Reagan foi expressão mais forte; a isso se seguiu também um intenso processo de reestruturação da produção e do trabalho, com vistas a dotar o capital do instrumental necessário para tentar repor os patamares de expansão anteriores (ANTUNES, 1999, p. 31). A ideologia neoliberal, que consiste em uma reação teórica e politicamente forte contra o Estado intervencionista e de bem-estar social, preconiza a idéia de que o Estado é o principal

2 2 responsável pela crise que o capitalismo vem atravessando nas últimas décadas e que, por essa razão, precisa ser revitalizado, ou seja, aponta como saída para superar essa crise, a diminuição de sua atuação, o que implica a reforma do Estado. O seu redimensionamento leva em conta duas prescrições: [...] a racionalização de recursos, entendida como a diminuição na extensão das políticas sociais existentes, e o esvaziamento do poder das instituições governamentais, já que as instituições democráticas, além de mais permeáveis às pressões e demandas da população, perdiam em eficiência se comparadas às de mercado. Em vista disso, o papel do Estado para com as políticas sociais seria completamente alterado (PERONI E ADRIÃO, 2005, p ). No Brasil, as políticas sociais, nos anos 1990, a partir, principalmente, da reforma do Estado, estiveram comprometidas com a diminuição do seu papel, segundo as necessidades requeridas pelo ajuste e pelas orientações do Banco Mundial, centradas em três pontos principais: focalização, descentralização e privatização (SIMIONATTO, 2001b) 1. No Plano Diretor da Reforma do Estado (PDRAE), elaborado em 1995, pelo extinto Ministério da Administração e da Reforma do Estado (MARE), na primeira gestão do presidente Fernando Henrique Cardoso ( ), as políticas sociais são consideradas serviços nãoexclusivos do Estado, que, por sua vez, Corresponde ao setor onde o Estado atua simultaneamente com outras organizações públicas não-estatais e privadas. As instituições desse setor não possuem o poder de Estado. Este, entretanto, está presente porque os serviços envolvem direitos humanos fundamentais, como os da educação e da saúde, ou porque possuem economias externas relevantes, na medida que produzem ganhos que não podem ser apropriados por esses serviços através do mercado. As economias produzidas imediatamente se espalham para o resto da sociedade, não podendo ser transformadas em lucros. São exemplos deste setor: as universidades, os hospitais, os centros de pesquisa e os museus (BRASIL, 1995 p ). O referido Plano explicita, claramente, a existência de um campo público não-estatal, em que o Estado abandona o papel de executor ou prestador de serviços sociais, mantendo-se, entretanto, no papel de regulador e provedor. Como promotor desses serviços o estado continuará a subsidia-los, buscando, ao mesmo tempo, o controle social direto e a participação da sociedade (BRASIL, 1995, p. 12). Diante disso, crescem as solicitações às parcerias entre órgãos da administração pública e esfera privada. Cabe esclarecer, aqui, que em uma perspectiva jurídico-administrativa, o público é identificado por ser mantido e ou gerido pelo poder governamental ou por entidades de direito

3 3 público e, privado, é definido pela gerência e propriedade de pessoas físicas ou jurídicas de direito privado (DOURADO e BUENO, 1999, p. 96). Nesse sentido, destacam-se as parcerias efetivadas com o terceiro setor, ou seja, uma forma de atividade social com trabalhos realizados no interior das Organizações Nãogovernamentais - ONGS e outros organismos ou associações similares. Antunes (2002, p.112) analisa que o terceiro setor, especialmente em países capitalistas avançados como EUA, Inglaterra, entre outros, vem assumindo uma forma alternativa de ocupação, em empresas de perfil mais comunitário, motivadas predominantemente, por formas de trabalho voluntário, envolvendo amplo leque de atividades, sobretudo assistenciais, sem fins diretamente lucrativos, e que se desenvolvem um tanto à margem do mercado. Acrescenta que o crescimento do terceiro setor decorre da retração do mercado de trabalho industrial e também da redução que começa a sentir o setor de serviços, em decorrência do desemprego estrutural. No entanto, é preciso observar, conforme assinalam Peroni e Adrião (2005, p. 142) a imprecisão com que a literatura trata o termo, ou seja, referindo-se, por um lado, a um formato específico juridicamente definido de instituição privada, e, por outro, ainda, identificando-o com as tradicionais entidades de caráter assistencial ou filantrópico. Acentuam que a sua definição dáse, então, por exclusão: o terceiro setor refere-se a esferas da sociedade que não se encontram no mercado e tampouco no Estado. No que se refere à educação básica, como analisa Cury (2002, p ): [...] é bastante delicado falar em política de privatização dados os amortecedores do financiamento vinculado e do princípio da gratuidade associados ao direito do cidadão e dever do Estado. Pelo menos até agora, o Brasil não conhece programas de vouchers ou vales, como é o caso do Chile, por exemplo. Contudo, o repasse de responsabilidades entre os escalões de poderes públicos sem o devido sustentáculo financeiro acaba por significar a redução na capacidade de atendimento da demanda. No âmbito da educação básica, há sérios comprometimentos no interior da educação infantil e da educação de jovens e adultos. Esses comprometimentos conduzem a que os espaços que deveriam ser ocupados, por dever, pelo Poder Público, tornem-se apropriados pelo setor privado, especialmente por meio de parcerias, convênios ou terceirizações. Nesse contexto em que as políticas assumem uma perspectiva focalista e os gastos e investimentos públicos concentram-se em programas destinados a segmentos populacionais mais vulneráveis, no âmbito da educação escolar, a atenção recai para o ensino fundamental. Tais políticas vieram justificadas por um sentido, por vezes pouco satisfatório, do princípio da

4 4 eqüidade como se este fosse substituto do da igualdade. (CURY, 2002). Desse modo, os municípios brasileiros buscaram alternativas no setor privado, por meio de parcerias, ou seja, acordos firmados pelo poder público com setores da iniciativa privada, no sentido de atender a demanda. O INSTITUTO AYRTON SENNA (IAS) O IAS criado pela família do piloto de automobilismo, que leva o seu nome, presidido por Viviane Senna, sua irmã, fundado em novembro de 1994, caracteriza-se como uma organização não-governamental sem fins lucrativos e tem por meta principal trabalhar para criar oportunidades de desenvolvimento humano a crianças e jovens brasileiros em cooperação com empresas, governos, prefeituras, escolas, universidades e ONGs (Disponível em Acesso ). No Brasil, o IAS, inserido no terceiro setor, desenvolve parcerias com municípios de vários estados da federação, com o objetivo de superar os problemas que afetam as redes públicas de ensino no Brasil e expõem sua ineficiência, como: analfabetismo, distorção idade-série, reprovação, repetência, abandono, entre outros (Disponível em Acesso ). (...) Hoje, cerca de 12 milhões de crianças e jovens no país não freqüentam a série escolar correspondente a sua idade. O Acelera Brasil está ajudando a mudar esta realidade, gerando uma grande economia aos cofres públicos e dando a milhares de alunos a oportunidade de experimentar o que é seu direito: aprender e passar de ano. O Programa é adotado como política pública em estados brasileiros Goiás, Pernambuco, Tocantins, Paraíba e Sergipe e já beneficiou crianças em 363 municípios. A taxa de aprovação dos alunos do Acelera Brasil em 2004 foi de 97,7%, desempenho acima da média nacional no Ensino Fundamental. (Disponível em Acesso em ). Ainda, segundo o site do IAS, os programas do Instituto Ayrton Senna atuam nas áreas de educação formal e educação complementar. Na educação formal são desenvolvidas ações relacionadas à aceleração de aprendizagem, ao combate ao analfabetismo, a gestão escolar e a tecnologia, por meio dos Programas: Acelera, Se Liga, Escola Campeã e Sua Escola a 2000 por Hora, respectivamente. Enquanto na educação complementar estão as tecnologias que utilizam o esporte, a arte e o trabalho com a juventude para o desenvolvimento de competências pessoais,

5 5 sociais, cognitivas e produtivas, via os Programas Educação pelo Esporte, Educação pela Arte, Super Ação Jovem e Aliança com o Adolescente pelo Nordeste. (Disponível em Acesso em ). O PROGRAMA ESCOLA CAMPEÃ O Programa Escola Campeã desenvolvido pelo Instituto Ayrton Senna e pela Fundação Banco do Brasil 2 visa contribuir com a melhoria da qualidade do ensino fundamental por meio do fortalecimento da gestão das secretarias municipais de educação e da gestão das unidades escolares, buscando sua autonomia administrativa, financeira e pedagógica. Implementado por um período de quatro anos ( ) em 47 municípios de 24 Estados brasileiros, o Programa criou metodologias e fornece suporte para o gerenciamento das escolas, transformando-as em núcleos eficazes e garantindo o sucesso do aluno. (...) O cenário educacional encontrado nos municípios participantes do Programa Escola Campeã, em 2001, era reflexo da situação da educação no Brasil e apresentava muitas distorções. Entre elas, o elevado índice de distorção idade-série; elevado índice de infrequência de alunos; elevado índice de infrequência de professores; escolha de diretores sem critérios de competência técnica (com critérios meramente políticos ou eleição pela comunidade), além do elevado índice de alunos não alfabetizados (Disponível em Acesso em ). A parceria entre o Instituto e a Prefeitura Municipal de Educação, para o desenvolvimento do referido Programa está expressa no convênio assinado na segunda gestão do prefeito de Campo Grande, MS, André Puccinelli, para o período de 2001 a 2004, efetivada em 24 de janeiro de 2001 em que: Os Parceiros, desde logo, declaram que as estratégias para a implementação do Programa terão como metas indispensáveis: a- estruturação da Secretaria Municipal de Educação para gerenciamento de uma rede de escolas autônomas e integradas; b- articulação e otimização das redes de ensino, tanto em nível municipal como quando possível em nível estadual, com a integração entre escolas urbanas e rurais. c- viabilização da autonomia das escolas, através do fornecimento dos recursos necessários e suficientes; d- implementação de políticas de correção de fluxo escolar para o ensino fundamental; e- implementação e manutenção de sistema de avaliação para evidenciar a melhoria do desempenho escolar dos alunos. (CAMPO GRANDE, 2001, p.3).

6 6 O Manual denominado Gerenciando a escola eficaz: conceitos e instrumentos, editado pela Fundação Luis Eduardo Magalhães 3, do Estado da Bahia, parceira do Instituto Ayrton Senna fornece subsídio técnico ao Programa Escola Campeã (BAHIA, 2000). Este manual se constitui no instrumento principal para a operacionalização e adoção de medidas que efetivem o cumprimento da proposta de gestão da Rede. O Manual além de apresentar um resumo de rotinas que devem ser estabelecidas, nas unidades escolares, constitui, também, como o ponto de partida para as mudanças que deverão acontecer. O Programa Escola Campeã fundamenta-se na concepção de escola eficaz, a partir do conceito de Benardo Toro 4 de que a escola: É o primeiro lugar de atuação pública da criança. É o lugar onde a criança deixa de manejar coisas particulares para manejar elementos coletivos; deixa de manejar linguagens privadas para manejar linguagens coletivas; de manejar símbolos familiares para manejar símbolos coletivos, símbolos que pertenceram e pertencerão a outras gerações (BAHIA, 2000, p. 12). Desse modo, o referido Manual define que a escola eficaz convive num mesmo ambiente de outras escolas que não alcançam os mesmos resultados, e que essa escola, funciona, apesar de problemas, dificuldades e adversidades iguais às de outras escolas que são consideradas não eficazes. Nesse sentido, essa escola se diferencia das demais na medida em que: na escola eficaz, as coisas funcionam. Não é só uma campanha passageira, uma sala bonita com computadores, uma caixa escolar ativa ou método de ensino diferenciado. Tudo nela está sempre melhorando e tende a dar certo; a escola eficaz recebe os mesmos recursos que as demais. A diferença é que sabe fazer com que eles rendam mais e é capaz de buscar recursos adicionais; a escola eficaz acompanha, vai atrás e se orgulha de seus ex-alunos. Eles são o cartão de visita da escola. Ela os utiliza como exemplos, como modelos para incentivar e inspirar os seus alunos atuais (BAHIA, 2000, p. 16). Nessa perspectiva, qualquer escola, independente de ambiente, com maior ou menor dificuldade, pode se tornar uma escola eficaz, ou seja, a escola onde os alunos aprendem. Para isso é preciso levar em conta os seguintes ingredientes: Liderança (...) o mais decisivo de impacto mais imediato e mais determinante é escolher bem o seu diretor (...) Expectativas (...) A escola ineficaz acha que reprovar alunos é normal, é a escola que adora a pedagogia da repetência. A escola eficaz abraça a pedagogia do sucesso. Atmosfera (...) As escolas eficazes têm e mantêm um clima de trabalho, o ritmo do trabalho escolar (...)

7 7 Autonomia pedagógica. Na escola eficaz, os professores e dirigentes se sentem responsáveis e se responsabilizam pelas decisões pedagógicas: o que ensinar, quando ensinar, como ensinar. Existe um senso comum de missão não é apenas cada professor dando a sua matéria. A escola possui uma proposta, um programa que é compartilhado por todos e implementado através das atividades que acontecem dentro e fora da sala de aula. Tudo na escola eficaz é educativo, tudo contribui para os objetivos educacionais. A autonomia pedagógica da escola eficaz também caracteriza uma elevada ambição: a escola não se contenta com objetivos genéricos, medíocres. Ela estabelece altos padrões de desempenho e se compromete a obtê-los Uso do tempo. (...). O tempo da escola eficaz se reflete no calendário, no ritmo das atividades, no rigoroso cumprimento do ano letivo e das horas-aula (...). Acompanhamento do progresso do aluno. (...) A avaliação serve, principalmente, para que professores e dirigentes acionem as medidas preventivas e corretivas, de forma que todos os alunos tenham condições de avançar acompanhando o programa de ensino. Profissionalismo. Na escola eficaz, dirigentes e professores são escolhidos por critérios de competência e trabalham de maneira profissional (...). Apoio e participação dos pais. (...) Através dos pais, a escola também envolve a comunidade atraindo voluntários e parceiros para colaborar na obtenção de seus resultados. (BAHIA, 2000, p.17-19). Como se pode verificar, é forte o apelo à eficiência e à eficácia do sistema educacional e, de modo específico, da escola. Nesse sentido, utilizando as palavras de Fonseca et al (2004 p. 53): (...) as instituições públicas são exortadas a trilhar novos caminhos organizacionais, na linha da auto-gestão e que as aproximem de suas congêneres do setor privado; multiplicam-se as propostas de avaliação do desempenho escolar, medido pelo rendimento dos alunos em testes padronizados; professores são estimulados a participar de atividades que não se limitem à sala de aula, mas que se destinem à própria organização da escola como um todo. Essa nova visão sinaliza o estabelecimento de uma nova cultura escolar ancorada pelo tripé composto por estratégias de descentralização, autonomia e liderança de âmbito escolar. Portanto entende-se que a gestão seja a estratégia mais genuína para a garantia das mudanças anunciadas (...). Assim, estabelece-se uma relação praticamente indissociável entre autonomia e escola eficaz, sob o entendimento de que escola autônoma e por esta razão eficaz, deverá sempre buscar a melhoria dos indicadores de qualidade. A escola eficaz tem autonomia financeira, administrativa e pedagógica. A extensão e os limites dessa autonomia são, em grande parte, decididos pelas secretarias da Educação, mas podem ser conquistados e ampliados pelo trabalho da própria escola (BAHIA, 2000, p.20).

8 8 A autonomia na rede municipal de ensino de Campo Grande foi instituída pelo Decreto nº 8490, de 8 de julho de 2002 (CAMPO GRANDE, 2003), definindo que O Regime de Autonomia Escolar é a faculdade concedida às escolas municipais para tomada de decisão, como condição para o fortalecimento da Unidade escolar e conseqüente obtenção da eficácia do ensino aprendizagem (Art. 1º, parágrafo único). Estabelece que A concessão do Regime de Autonomia Escolar objetiva permitir que a escola gerencie os recursos de acordo com suas necessidades e prioridades, organize suas normas regimentais, elabore sua proposta pedagógica e realize a autoavaliação institucional através do consenso da comunidade escolar (Art. 2º). No entanto, compete à Secretaria (Art. 3º): I. coordenar, acompanhar e avaliar o processo de implantação do Regime de Autonomia Escolar; II. estabelecer mecanismos de aperfeiçoamento ou correção de desvios detectados; III. definir indicadores e critérios para o exercício do gerenciamento da autonomia escolar com responsabilidade; IV. estabelecer atribuições e responsabilidades para a gestão pública escolar com autonomia; V. determinar mecanismos e estratégias que assegurem a unidade na Rede Municipal de Ensino, através da observância: a. da política educacional do Município; b. dos limites mínimos dos conteúdos curriculares; c. do início e término do ano letivo; d. da proteção do tempo escolar do aluno. Além disso, cabe à Secretaria Municipal de Educação estabelecer normas e procedimentos para a implantação do Regime de Autonomia Escolar nas Escolas Municipais instituído pelo referido Decreto (Art. 5º). Como se pode observar, pelos termos do Decreto, a autonomia é definida pela Secretaria de Educação, que deverá ditar e conduzir os objetivos e ações e à escola cabe buscar a melhoria dos resultados. Portanto, essa autonomia, além de ser decidida pelas secretarias de educação, pode ser conquistada e ampliada pelo trabalho da escola. Isso significa que à escola é delegada a autonomia, na medida em que vai ordenar, estruturar, implementar, avaliar todas as ações, normas, práticas, decisões, intervenções, na busca da melhoria dos indicadores de qualidade (BAHIA, 2000, p. 20). Nessa lógica, imediatamente após a efetivação do convênio, no mesmo ano, a Resolução SEMED nº 41, de 15 de março de 2001, definiu a concessão de prêmios aos participantes do Programa de Avaliação Externa /SEMED, com base nos seguintes considerandos:

9 9 que cabe à Secretaria Municipal de Educação coordenar o processo de desenvolvimento do Sistema Municipal de Ensino, assegurando os objetivos e metas do Plano Nacional de Educação/2001; a necessidade de estabelecer formas alternativas para a melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem; que o desempenho dos alunos é um indicador que evidencia o nível da educação escolar oferecida nas instituições de ensino. Os prêmios, por sua vez, serão [...] em espécie, objetos materiais e certificados pela participação e desempenho satisfatório (Art. 3º). A premiação será destinada (Art. 4º): I. em espécie, às escolas classificadas com melhor desempenho, evidenciado pelo somatório dos pontos obtidos pelos seus alunos e será repassada às Associações de Pais e Mestres - APM da referida escola; II. Aos alunos que obtiverem maior número de pontos ao final da avaliação; III. aos professores, cujas turmas apresentarem melhor desempenho na avaliação externa, evidenciado pelo somatório dos pontos obtidos por todos os alunos de sua turma (CAMPO GRANDE, 2003, p ). A premiação às unidades escolares, definida pelo melhor desempenho de cada escola, pode estimular a competitividade entre elas, fundamentada em uma proposta de melhoria da aprendizagem dos alunos, na qual a gestão é a responsável primeira. Outro aspecto que cabe assinalar, com relação à autonomia, é que o Manual sustenta o entendimento de que: (...) No Brasil, as escolas privadas são as que mais têm autonomia. Controlados outros fatores, inclusive a origem social de seus alunos, seu desempenho médio é consistentemente superior à média das escolas públicas: os alunos alcançam resultados de 20% a 25% superiores no Sistema de Avaliação do Ensino Básico e concluem o ensino fundamental com 8,4 anos de escolaridade contra 12 anos na escola pública. Essas evidências não sugerem que o ensino deva ser privatizado. Nem que todas as escolas privadas são melhores que as escolas públicas. Mas confirmam os dados da literatura a respeito da importância da autonomia para a eficácia escolar (BAHIA, p ). Sob essa ótica, fica claro que se atribui à escola privada a esfera da eficiência e da produtividade, enquanto a escola pública precisa alcançar a almejada qualidade que supostamente não apresenta. Porém, Aos neoliberais não é difícil argumentar contra a escola pública: segundo eles, quanto mais se expandem os sistemas públicos de ensino, menos oportunidade os pais têm de escolher a educação que querem que seus filhos recebam: uma educação pública, gratuita, comum é cerceadora das escolhas individuais e de uma seleção natural dos melhores [...] (SANFELICE, 2000, p. 11).

10 10 Em suma, o ponto forte do Programa Escola Campeã encontra-se no fortalecimento da gestão para garantir a autonomia da escola pública. A esse respeito, o Programa tem uma proposta de avaliação qualitativa em que os postulantes ao cargo precisam passar por seleções rigorosas de conteúdo, serem aceitos pela comunidade, e acima de qualquer quesito, mostrar condições intelectuais para o desempenho do cargo (BAHIA, 2000). Pode-se dizer que em consonância com as orientações do Manual 5, pela Resolução SEMED nº 59, de 16 de maio de 2003 (CAMPO GRANDE, 2003) foi instituído o processo seletivo para dirigentes das escolas municipais, com a finalidade de melhorar a gestão das unidades escolares, mediante a indicação de servidor que evidencie conhecimentos e habilidades próprias para o desempenho do cargo (Art. 1º). O referido Decreto, estabelece quais requisitos básicos são necessários para participação no processo seletivo (Art. 3º), ou seja: I. ser servidor estável detentor de cargo integrante do Quadro Permanente do Pessoal d Magistério da Prefeitura Municipal de Campo Grande; II. possuir habilitação com curso de Graduação, licenciatura plena; III. possuir experiência de, no mínimo, três anos de efetivo exercício em função de magistério, na Rede Municipal de Ensino. Além de constituir etapas para esse processo (Art. 4º): CONSIDERAÇÕES FINAIS I. Etapa I: Seleção Interna de Servidores, para escolha de um participante no processo seletivo no âmbito da escola, da SEMED e da entidade classista; II. Etapa II. Curso de Capacitação em Gestão Escolar; III. Etapa III. Certificação Ocupacional, mediante a realização de provas objetivas e descritivas de caráter eliminatório, a fim de avaliar conhecimentos específicos, comunicação e expressão da Língua Portuguesa e questões práticas de gestão escolar. Os resultados da pesquisa indicam que o estabelecimento de parcerias, como a realizada entre a Prefeitura Municipal de Campo Grande e o Instituto Ayrton Senna, pode ser entendida como uma nova forma de promover alterações na política educacional de gestão. No entanto, como afirma Fonseca et al (2004 p. 57): As mudanças localizam-se geralmente na estrutura do sistema educativo, em seu conjunto, sendo prioritariamente movidas por imperativos econômicos, como a busca de racionalização de gastos e eficiência operacional. É a inovação orientada para resultados ou produtos.

11 11 Na efetivação do Programa Escola Campeã, uma entidade constitutiva do terceiro setor assume a função gestora das escolas públicas municipais e busca introduzir na rede municipal de ensino uma prática de gestão eficaz, focada em resultados, no sentido de combater os principais problemas dessa rede, entendendo que: O importante, na escola eficaz, não é a virtude de escolher o melhor método. O que importa são os resultados. As teorias, processos pedagógicos, métodos e técnicas são variados e variáveis, dependendo dos objetivos a serem atingidos. O importante é que o aluno aprenda de forma consistente com a proposta da escola - o método e a forma de ensinar devem variar para tornarem-se adequados ao aluno (BAHIA, 2000, p. 24). Ainda, apregoa a necessidade de a escola ter autonomia, ou seja, responsabiliza a escola, na figura do seu diretor, de modo específico, pelos resultados produzidos. Em outras palavras, a gestão educacional é orientada para resultados ou produtos, sendo o gestor (diretor) elemento estratégico para a garantia desses resultados, e das mudanças pretendidas, o que implica alterações em sua prática nas escolas municipais. Em síntese, na medida em que a autonomia é delegada à escola, pode-se dizer que se trata, utilizando os termos de Sanfelice (2000, p.11) de uma autonomia oficialmente estimulada ou concedida. Em verdade, trata-se da autonomia que vem acompanhada, nos dias de hoje, de propostas de privatização do ensino público, da defesa da educação como mercadoria e da educação voltada única e exclusivamente para as exigências do mercado. Muito do que se apregoa hoje em direção à municipalização do ensino e à sua descentralização, outra coisa não é senão a retirada estratégica do Estado de seu compromisso. Claro está que isto não impede que o Estado subsidie a educação privada. Finalmente, apesar de toda a argumentação contrária difundida, a autonomia da escola pública se impõe como alternativa às idéias neoliberais vigentes, autonomia que demanda do Estado o cumprimento do seu papel com a educação, e que requer, do ponto de vista político, a defesa da escola pública, laica, gratuita e universal, integrada à luta pela construção da sociedade democrática. 1 As principais características das políticas sociais, em termos gerais, a partir da reforma do Estado, compreendem:

12 12 a) Focalização - os gastos e investimentos em serviços públicos devem concentrar-se nos setores de extrema pobreza, cabendo ao Estado participar apenas residualmente da esfera pública, redirecionando o gasto social e concentrando-o em programas destinados aos segmentos pobres e carentes. Eficiência, eficácia e metas quantitativas são os objetivos centrais a serem atingidos; b) Descentralização - busca redirecionar as formas de gestão e a transferência das decisões da esfera federal para estados e municípios, buscando combater a burocratização e a ineficiência do gasto social. No nível local inclui, também, a participação das organizações não governamentais, filantrópicas, comunitárias e empresas privadas; c) Privatização - pressupõe o deslocamento da produção de bens e serviços da esfera pública para o setor privado lucrativo, ou seja, para o mercado (SIMIONATTO, 2001b). 2 Criada em 1985, quando o governo federal lançou o "Programa de Prioridades Sociais. No ano de 2000, a partir de uma ampla discussão proposta na Oficina de Reavaliação do Plano Estratégico de 2000 surgiram as Recomendações Estratégicas, que consolidaram o perfil da Fundação como gestora de programas estruturados. Foram aplicados, ao longo de 2000, R$ 25 milhões nos programas AABB Comunidade, BB Educar, Criança e Vida, Memória, Trabalho e Cidadania e Escola Campeã, este último lançado em aliança estratégica com o Instituto Ayrton Senna. (Disponível em www. fbb. org.br. Acesso em ). 3 Desde a sua entrada em operação, em 1999, a instituição vem desenvolvendo ações em áreas estratégicas do Estado da Bahia: educação, planejamento, infra-estrutura, cultura, turismo e particularmente na construção da governança participativa e no desenvolvimento de novas abordagens para a redução da pobreza. A inovação tem sido a marca registrada da Fundação no desenvolvimento de projetos, como o pioneiro Sistema de Certificação Ocupacional, que já vem sendo adotado com sucesso, na área de Educação não só no Estado da Bahia (em parceria com a Secretaria de Educação do Estado), como em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Entre inúmeras ações, destaque para a elaboração do projeto conceitual da Ouvidoria Geral do Estado, a edição da série dos cadernos Flem sobre Gestão Pública, o Plano Estadual de Logística de Transportes da Bahia - PeltBahia, o Prêmio Fundação Luís Eduardo Magalhães de incentivo e reconhecimento às idéias inovadoras dos servidores públicos, e ainda a integração da Fundação à Rede Global de Aprendizagem para o Desenvolvimento - GDLN, permitindo, através da tecnologia de videoconferência, a ampliação dos conhecimentos relacionados ao desenvolvimento e à cidadania. No total, em cinco anos, foram firmados acordos de parceria com mais de 400 organismos privados e públicos. Nesse período, aproximadamente 1 milhão de pessoas (gestores e técnicos, professores, alunos, lideranças comunitárias) participaram de ações de capacitação com o apoio da Fundação, em parceria com secretarias, órgãos públicos e instituições acadêmicas.(disponível em Acesso em ). 4 Ver TORO, Bernardo. Valores democráticos, espaços de socialização e novo contrato social: teoria e prática em gestão educacional., [s.l]: Dois Pontos, v. 5, 1999, p O processo de certificação inclui exames práticos, teóricos e terá que ser revalidado a cada três anos, de forma a garantir que os profissionais estejam com os conhecimentos e habilidades devidamente atualizados. A metodologia de Certificação prima pela definição de um padrão de qualidade de serviços para profissionais, possibilitando mecanismos que atestem e garantam que as pessoas que ocupam determinadas posições são capazes, de fato, de atingirem bom desempenho profissional. Disponível em Acesso em 20 Agosto REFERÊNCIAS ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo, 1999.

13 13 BAHIA (estado). Secretaria da Educação; Fundação Luís Eduardo Magalhães. Gerenciando a escola eficaz: conceitos e instrumentos. Salvador: Secretaria da Educação, BRASIL. Ministério da Administração e Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado. Brasília: MARE, CAMPO GRANDE. Resolução SEMED nº 41, de 15 de março de Dispõe sobre a concessão de prêmios aos participantes do Programa de Avaliação Externa/SEMED e dá outras providências. In: Legislação Educacional de Campo Grande. Gestão 1997/ 2003, Campo Grande: Secretaria Municipal de Educação, vol. II, ago CAMPO GRANDE. Decreto nº 8490, de 8 de julho de Institui o regime de autonomia escolar na rede municipal de ensino de Campo Grande e dá outras providências. In: Legislação Educacional de Campo Grande. Gestão 1997/ 2003, Campo Grande: Secretaria Municipal de Educação, vol. II, ago CAMPO GRANDE. Secretaria Municipal de Educação. Resolução SEMED nº 59, de 16 de maio de Institui o processo seletivo para dirigentes das escolas municipais e dá outras providências.in: Legislação Educacional de Campo Grande. Gestão 1997/ Campo Grande: Secretaria Municipal de Educação, vol. II, ago CAMPO GRANDE. Termo de parceria que entre si celebram o município de Campo Grande MS, com interveniência da Secretaria Municipal de Educação e o Instituto Ayrton Senna e a Fundação Banco do Brasil. Campo Grande, 2001 (mimeo). CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. In: Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, Disponível em Acesso 10 ago DOURADO Luis Fernandes; BUENO, Maria Sylvia Simões. O público e o privado em educação. In: WITTMANN Lauro C. & GRACINDO Regina V. (coords.). O Estado da Arte em Política e Gestão da Educação no Brasil: Campinas: Autores Associados ANPAE, 2001, p FONSECA Marília, OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. As tendências da gestão na atual política educacional brasileira: autonomia ou controle? In: BITTAR, Mariluce e OLIVEIRA, João Ferreira de (Orgs). Gestão e Política da Educação. Rio de Janeiro: DP &A; Brasília: Plano, MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, PERONI, Vera, ADRIÃO, Theresa; Público não estatal: estratégias para o setor educacional brasileiro. In: ADRIÃO Theresa, PERONI Vera (Orgs). O público e o privado na educação: interfaces entre o Estado e Sociedade. São Paulo: Xamã, SANFELICE, José Luís. O compromisso ético e político do educador e a construção da autonomia da escola. In: Nuances: revista do curso de pedagogía. n. 6, Presidente Prudente: UNESP, SIMIONATO, Ivete. Crise, reforma do estado e políticas públicas: implicações para a sociedade civil e profissão. Arquivo Gramsci e o Brasil. Disponível em: Acesso em: 06 mar.2001a.

14 14 SIMIONATO, Ivete. Reforma do Estado ou modernização conservadora? O retrocesso das políticas sociais públicas nos países do Mercosul. Arquivo Gramsci e o Brasil. Disponível em: Acesso em: 06 mar.2001b.

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