UMA VISÃO DA CÉLULA PARA TODOS, NA BIOLOGIA DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO

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1 UMA VISÃO DA CÉLULA PARA TODOS, NA BIOLOGIA DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO MARCIA RODRIGUES PEREIRA UERJ E COLÉGIO PEDRO II SIMONE JOSÉ MACIEL DA ROCHA COLÉGIO PEDRO II SERGIO EDUARDO CABO PEREIRA DA SILVA COLÉGIO PEDRO II E ESCOLA PARQUE GÁVEA RESUMO O presente relato se refere a uma experiência de construção de modelo biológico da membrana celular, com massa de modelar e outros materiais simples, presentes no cotidiano. Foi realizado em turmas inclusivas, com estudantes deficientes visuais (DV), no 1º ano do ensino médio, do Colégio Pedro II, Campus São Cristóvão III, no Rio de Janeiro. Norteou a construção dessa proposta, a observação das dificuldades que se apresentam a todos os estudantes no aprendizado de temas de biologia celular. Dessa forma, o planejamento de um trabalho que pudesse favorecer a todos os jovens, videntes ou deficientes visuais, no processo de compreensão desse tema em biologia, foi o objetivo gerardor da presente experiência de ensino aprendizagem. A aula, assim realizada, além de aproximar os mundos conceituais dos estudantes e diversificar as estratégias de aprendizado em sala de aula, buscando respeitar os processos e tempos de cada um, resultou em uma experiência marcante para todos os envolvidos. PALAVRAS-CHAVE: Ensino inclusivo Deficiência visual Modelos didáticos biológicos. 1

2 INTRODUÇÃO A educação inclusiva é um processo em construção. A atenção dada à inclusão vem crescendo e se espalhando pelo mundo e pelo Brasil, alicerçada pelos grandes progressos em termos dos documentos e das leis internacionais e nacionais que se pronunciam sobre a inclusão, como a Declaração de Salamanca, fruto da Conferência Mundial de Educação Especial, em 1994, na Espanha, e o documento brasileiro Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de Dentro das propostas promovidas por tais documentos, a educação especial é vista, essencialmente, como processo em dois momentos que se integram: a educação escolar regular em escolas comuns e o atendimento educacional especializado (SALOMÃO, 2007; BRASIL, 2008; MANTOAN, acesso em 2014). Uma escola verdadeiramente inclusiva trabalha dentro da perspectiva de promover a formação integral do educando e sua inserção na sociedade, com ações de acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento pleno do estudante, respeitadas suas peculiaridades e necessidades educativas (BATISTA, 2005; ALVES, 2006; SÁ, 2007; SALOMÃO, 2007; BRASIL, 2008; MANTOAN, acesso em 2014). Como presente na Declaração de Salamanca (1994, p.1) em um dos pontos da seção 2, intitulada Acreditamos e Proclamamos que, escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. A busca pelos caminhos de inclusão, com a extensão do direito a uma formação integral e de qualidade para todos, tem orientado as ações de grande número de educadores que, seja desde há muito tempo, seja recentemente, vêm se empenhando em melhorar as condições de ensino-aprendizagem para todos os estudantes (BATISTA, 2005; MANTOAN, acesso em 2014). Segundo Salomão, (2007, p.153), a reformulação do ensino e suas práticas, baseadas em modelos padronizados, sem reconhecimento da diversidade daqueles que aprendem, é, no mínimo, condição fundamental para a plena inclusão. Conquanto haja profissionais efetivamente comprometidos com o processo inclusivo, a atitude demissionária é também encontrada nos espaços escolares, sendo necessário sensibilizar e atrair o conjunto dos professores para a construção de uma atitude positiva e 2

3 profissional no que tange à escola inclusiva (MANTOAN, acesso em 2014). Como ressaltado na resenha escrita por Salomão (2007, p.152): Para a autora, os descompassos entre a formação docente e suas implicações no movimento inclusivo escolar, não justificam seu impedimento.. Portanto, a inclusão realizada dentro de uma visão efetivamente integradora traz benefícios ao aprendizado de todos, deficientes ou não, fugindo da padronização e da fragmentação que impregnam o cerne do ensino escolar. A mobilização de todos os professores para essa proposta só tem a contribuir para o crescimento profissional do professor (a), através da reflexão sobre suas práticas e da busca de soluções educativas para todos. A experiência aqui relatada, voltada para a construção de modelos tridimensionais da membrana celular em massa de modelar, foi desenvolvida com turmas de 1º ano do ensino médio no Colégio Pedro II, Campus São Cristóvão III, onde as turmas são inclusivas, mormente com a presença de estudantes deficientes visuais (DV). A busca de estratégias que contemplem a todos os estudantes no que se refere ao estudo de estruturas microscópicas em biologia, como a membrana celular, foi a ideia geradora da prática proposta. Entre outros, porque o aprendizado de estudantes videntes também é dificultado pelas exigências de domínio de habilidades relativas à leitura imagética, necessária à compreensão dos temas escolares em geral, assim como do tema aqui tratado. As dificuldades que permeiam o ensino de biologia, portanto, não se restringem às ações necessárias à plena inclusão do deficiente visual, com destaque para o fato de que as estratégias que possam favorecer o aprendizado do estudante deficiente são enormemente benéficas para todos. Sobre as dificuldades relativas à área do ensino de biologia de que trata esse relato, afirma Cardinali (2010, p.4), cujo trabalho também enfocou a biologia celular: Incluir o estudante cego a partir de práticas pedagógicas que facilitem o aprendizado é fundamental para a construção de um ethos ético e cidadão. Optamos, no ensino de biologia, em incluí-lo mediante o estudo da biologia celular, tendo em vista que ela representa a unidade morfofuncional do organismo vivo, e o seu estudo amplia os conhecimentos em diversas áreas das ciências. Sabemos que um dos desafios atuais da biologia é fazer com que os alunos entendam conceitos básicos sem uma memorização descontextualizada. O que se tem hoje no ensino de biologia e nos livros didáticos é uma fragmentação de conteúdo, ocasionando uma valorização na memorização de conceitos, e não o seu entendimento. Isso implica desinteresse de parte dos alunos e, especialmente, dos alunos cegos, uma vez que há uma carência de materiais pedagógicos adaptados para esse público. 3

4 A montagem dos modelos de membrana se deu a partir da discussão de um exercício voltado para o tema (figura 1), o qual já tinha sido apresentado em aulas sobre a membrana, anteriores à atividade proposta. Foi fornecida massa de modelar em três cores, vermelho (grupo fosfato), azul (lipídios do fosfolipídio) e laranja (proteínas de membrana), além de palitos de dente e quadrados de isopor, que foram usados como suporte para o modelo. Todos participaram da construção dos modelos, inclusive uma estudante cega, por glaucoma congênito, e um estudante albino, com baixa visão. Os colegas videntes foram companheiros de construção e montagem do material junto aos estudantes deficientes visuais e, após a montagem, estes estudantes descreveram para seus grupos sua percepção da estrutura da membrana celular (figuras 2a, 2b e 2c). O modelo em sua forma final está apresentado na figura 3. Figura 1: Exercício de apoio à montagem das maquetes de membrana celular. 4

5 Figura 2a: Montagem. Figura 2b: Estudante DV durante a montagem do modelo. Uso da imagem autorizado pelo responsável. Figura 2c: Estudante DV, à direita, durante a montagem do modelo. Figura 3: Modelo pronto. A possibilidade de manipular o material, participar da construção, tocar o modelo construído e descrevê-lo se tornou um exercício completo para todos os estudantes, em especial, para os estudantes deficientes visuais. Uma proposta de trabalho para o conjunto dos estudantes, essencialmente tátil, e baseada grandemente na interação estabelecida pela linguagem, no diálogo com colegas e professores, aproximou o universo perceptivo de todos e resultou na consecução da tarefa por todos os grupos de trabalho (BATISTA, 2005). Isto se deu em um ambiente onde trocar ideias e aprender com o auxílio das mãos se destacou como sendo um recurso para todos. Dessa forma, é possível afirmar que inclusão não significa padronização, mas respeito às diferenças em ambiente de aprendizado coletivo, onde se oferta a todos o que há de melhor, pois não cabe ao professor determinar até onde vai o educando, respeitando, em 5

6 contrapartida, seus tempos e processos, dentro da diversidade que nos faz a todos únicos em uma sociedade plural. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alves, Glaucy Karon Abdon. Reseña de Necessidades educativas especiais desde o enfoque histórico-cultural de M.T Garcia y G.A. Beaton. Interações, v. XI, n. 21, p , janeirojunho Disponível em: < ISSN Acesso em: 10 / agosto / BATISTA, Cecília G. Formação de Conceitos em Crianças Cegas: Questões Teóricas e Implicações educacionais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 21, n. 1, p , BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/SEESP, CARDINALI, Sandra M. M.; FERREIRA, Amauri C. A aprendizagem da célula pelos estudantes cegos utilizando modelos tridimensionais: um desafio ético. Revista Benjamin Constant, edição 46, agosto de Disponível em: Acesso em 27/08/2014. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Necessidades Educativas Especiais NEE. In: Conferência Mundial sobre NEE: Acesso em: Qualidade UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Todas as crianças são bem-vindas à escola. Disponível em: Acesso em: 11/08/2014. SÁ, Elizabet Dias de; CAMPOS; Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz Campolina. Atendimento Educacional Especializado: deficiência visual. São Paulo: MEC/SEESP, Disponível em: Acessado em 02/11/2013. SALOMÃO, Silvia Cristina. Reseña de Inclusão escolar: pontos e contrapontos. Mantoan, Maria Teresa Eglér, Rosângela Gavioli Prieto y Valéria Amorim Arantes (Org.). Linhas Críticas, Brasília, v13, n.24, p , jan./jun Disponível em: < ISSN Acesso em: 10 de agosto de

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