A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO PROGRAMA AGRINHO: DISCUTINDO O USO DE TICS NA EDUCAÇÃO

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1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO PROGRAMA AGRINHO: DISCUTINDO O USO DE TICS NA EDUCAÇÃO Resumo TORRES, Patricia Lupion 1 - PUCPR GUBERT, Raphaela 2 - PUCPR TORRES, Tattiana 3 - PUCPR MARRIOTT, Rita de Cassia Veiga 4 - PUCPR Grupo de Trabalho - Comunicação e Tecnologia Agência Financiadora: não contou com financiamento O Programa Agrinho vem desde 1995 preparando e capacitando educadores e docentes para as questões ambientalistas em seus programas de formação continuada. Seu programa de educação a distancia (EAD) foi consolidado em 2012 e desde então, 196 turmas foram credenciadas nesta modalidade de ensino. Neste trabalho compartilhamos a experiência de um dos nossos cursos em EAD, no qual desenvolve-se uma pedagogia integradora e participativa que propicia a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atentos às questões ambientais através de uma metodologia que incentiva a colaboração, a interatividade e a construção de Mapas Conceituais. Palavras-chave: Formação de professores. Mapas Conceituais. Educação a Distância. Programa Agrinho. Educação Ambiental. 1 Doutora em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina e mestrado em Educacao pela PUCPR. Formada em Pedagogia pela PUCPR Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). patrícia.lupion@pucpr.br. 2 Mestre em Educação pela PUCPR. Pós-graduada em Prática Docente: Trabalho e Cidadania pela UNISUL e em Gestão de Negócios pelapucpr. Formada em Pedagogia pela PUCPR. Coordenadora Pedagógica da Editora Positivo. Sócia Fundadora da Gubert& Oliveira Treinamento e Desenvolvimento Profissional e Gerencial. Professora-Tutora de cursos a distância na área educacional. rgubert@positivo.com.br. 3 Engenheira Ambiental pela PUCPR.Especialista em Engenharia de Produção e em Engenharia de Segurança pela PUCPR. Engenheira Ambiental da Companhia Brasileira de Bebidas AMBEV. Tatti_Torres@terra.com.br. 4 Doutoranda em Educação pela PUCPR e Mestre em Educação pela mesma instituição, Pós-graduada em Língua Inglesa e formada em Letras Português e Inglês pela UFPr, Coordenadora de Estágio em Língua Inglesa e Professora do curso de Letras da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPr),Membro dos Grupos de Pesquisa Prática Pedagógica no Ensino e Aprendizagem com Tecnologias Educacionais (PRAPATEC) e Paradigmas Educacionais e Formação de Professores (PEFOP) do Programa de Pós-Graduação da PUCPR. ritamarriott@utfpr.edu.br.

2 3750 Introdução Vivemos em uma época na qual a tecnologia insere-se rapidamente na vida de toda a sociedade transformando-a e, consequentemente, o processo de ensino e aprendizado sofre consequências. Assim sendo, no âmbito educacional é importante a conscientização de que os recursos da tecnologia podem ser tomados como aliados do processo educativo, sendo indispensável, para tanto, interessar, capacitar e formar professores para que os utilizem com tal fim. É necessário repensar a formação dos professores, tendo em vista que estes serão responsáveis pela educação de indivíduos que já nascem em um ambiente influenciado pelas novas tecnologias, as quais evoluem e transformam-se constantemente. Então, além de buscar a capacitação para a utilização das tecnologias que dispomos atualmente, há que se pensar que novas tecnologias surgirão e, igualmente, necessitarão de capacitação. Em um mundo com mutações aceleradas, exige-se educação permanente (IBANEZ, apud LAMPERT, 1999, p. 52). Segundo Behrens (in MORAN, et. al., 2000, p. 70): O novo desafio das universidades é instrumentalizar os alunos para um processo de educação continuada que deverá acompanhá-lo em toda a sua vida. A autora acrescenta, ainda, que, nesse novo contexto, o professor deve passar a preocupar-se com o aprender e, em especial, o aprender a aprender, abrindo caminhos coletivos de busca e investigação para a produção do seu conhecimento e do seu aluno. Kullok (1997, p.15), por sua vez cita três dimensões que considera essenciais à formação do professor: a preparação acadêmica, a preparação profissional e a prática profissional. Então, a formação dos professores para a utilização das novas tecnologias passa a ser uma atribuição não só das instituições de ensino possibilitando os meios de obtenção dos novos conhecimentos, mas também dos próprios profissionais, na busca e construção dos conhecimentos que se fazem hoje necessários, na produção e na disseminação dos mesmos. Desta forma, o Programa Agrinho pretende por meio de seus cursos de capacitação continua a distância, preparar os professores para trabalhar em sala de aula com estratégias didático-metodológicas objetivando a qualidade do processo ensino-aprendizagem e a formação dos alunos como futuros cidadãos com posturas ambientalmente corretas.

3 3751 A formação de professores a distância do Programa Agrinho O Programa Agrinho, desde 2011, tem um projeto de formação à distância de 40 horas para os professores da Rede Pública do Estado do Paraná que trabalha numa perspectiva colaborativa pautada na pesquisa, visando conscientizar os docentes da necessidade de se romper com propostas tradicionais fragmentadas e reducionistas e buscar uma pedagogia integradora e participativa. Ressalta-se que todos os cursos do projeto de formação continuada à distância do Agrinho pretendem (a) promover a construção coletiva do conhecimento; (b) incentivar a interatividade entre os participantes; e (c) fomentar o compartilhamento de experiências e práticas pedagógicas. Considerando estes objetivos, o curso de Aprendizagem Colaborativa e de Mapas Conceituais, que compõe o portfólio formativo do Agrinho, nos cinco módulos do plano de trabalho, apresenta uma proposta embasada na pedagogia da pesquisa com uma visão sistêmica e de totalidade, preocupando-se não somente com a interconexão entre temas, mas também com a promoção de uma postura ética, reflexiva, fraterna e transformadora. Os dois primeiros módulos do plano de trabalho procuram, por meio de atividades diversas, familiarizar o participante com a plataforma virtual do curso, bem como integrar e aproximar os alunos para que se tenha uma plataforma virtual funcional e promotora de trocas de experiências e vivências. Para tanto, os docentes são envolvidos em atividades de atualização dos dados pessoais, envio de mensagem de apresentação aos demais colegas, exploração das páginas do ambiente virtual e leituras sobre o Programa Agrinho. Já o terceiro módulo inicia de forma pontual o trabalho pedagógico reflexivo sobre a temática proposta no curso, incentivando a leitura e a pesquisa sobre Aprendizagem Colaborativa e Mapas Conceituais. Promove ainda, a construção do conhecimento por meio da elaboração de dois trabalhos individuais e a troca de experiências no Fórum. No quarto módulo, o terceiro tema do curso a Pedagogia da Pesquisa, é apresentado pelo vídeo Educação pela Pesquisa de Pedro Demo e aprofundado e discutido pelo Fórum. Finalmente, no quinto módulo, discutem-se as práticas avaliativas escolares por meio de uma leitura crítica do texto Avaliação na Aprendizagem Colaborativa com Mapas Conceituais. Os cursos sobre a temática de Aprendizagem Colaborativa e Mapas Conceituais vêm sendo oferecido desde 2011 e já possibilitou a aproximadamente 3000 mil educadores refletir a cerca de sua prática pedagógica, imprimindo novas formas de planejar e executar suas aulas,

4 3752 inserindo as novas tecnologias como uma possibilidade interativa e promotora do aprender a aprender em sala de aula. Abaixo reproduzimos a fala de alguns dos professores que realizaram o curso: - É muito bom fazer cursos assim com fórum de participação onde podemos trocar experiências e conhecer a prática de novos colegas isso nos ajuda a melhorar nossa prática. Foi muito bom! - O processo de ensino aprendizagem no uso dos mapas conceituais foi muito prazeroso e significativo para os alunos, apresentando excelentes resultados, permitindo um instrumento importante no processo de ensino, assim envolvendo um processo de ensinar e aprender. - Posso dizer que foi buscando aprender mais sobre o Programa Agrinho que aceitei participar, e posso dizer que mais relevante ainda foi a expectativa de colocar no meu projeto deste ano os conhecimentos adquiridos. Obs: já estou trabalhando com o projeto desde março de Importante continuar a disponibilizar cursos assim, pela praticidade na realização dos mesmos evitando deslocamentos e também a questão da flexibilidade do horário. - A metodologia utilizada contribui para o processo de construção no processo educacional compreendendo uma proposta de educação voltada para o conhecimento interativo e reflexivo. - A existência de cursos como o Agrinho, sem dúvida, traz grandes benefícios ao processo de ensino e aprendizagem. Parabéns pela organização. Espero que novos cursos sejam ofertados para que possamos enriquecer nossas práticas pedagógicas. Percebemos nos relatos acima, que os docentes valorizaram a oportunidade de reflexão, interação e participação que os cursos em EAD do Programa Agrinho, evidenciando a preocupação em superar práticas pedagógicas pautadas numa abordagem tradicional. Como coloca o educador Paulo Freire (1996) Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador. A Gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática. Os Mapas Conceituais na EAD Os mapas conceituais (MCs) foram desenvolvidos a partir de uma pesquisa liderada por Joseph Novak em Ithaca / USA (NOVAK e CAÑAS, 2004). Nesta pesquisa, Novak investigava as mudanças ao longo dos anos na estrutura cognitiva de crianças do ensino

5 3753 fundamental depois de um processo ensino-aprendizagem de ciências. Para identificar as mudanças, as 121 crianças de 6 a 8 anos foram entrevistadas anualmente durante 12 anos e, para facilitar a visualização e acesso, o resultado de páginas e páginas de entrevistas foi registrado em um mapa numa folha de papel. Esta técnica evoluiu para o que conhecemos hoje como mapas conceituais. Novak fundamentou sua pesquisa na aprendizagem significativa de Ausubel (NOVAK e CAÑAS, 2004) e concluiu que os conceitos significativamente apreendidos nos mapas das entrevistas, podiam ser reconhecidos e distinguidos de conceitos que eram simplesmente memorizados, pois aqueles exibiam ligações cruzadas e ancoradas a conceitos prévios, revelando uma aprendizagem concretizada na prática, enquanto que os outros não apresentavam conexões ou relações significativas. A análise destes mapas pelos pesquisadores revelou a estrutura cognitiva e a capacidade criativa dos alunos naquele instante por meio das ligações e articulações que faziam. Após esta análise Novak e sua equipe mudaram o rumo de suas pesquisas e passaram a pesquisar o potencial dos mapas conceituais para o ensino-aprendizagem. Os mapas conceituais podem ser usados por pessoas de todas as faixas etárias: desde crianças que ainda não sabem ler e que estejam na pré-escola até adultos em nível de pósgraduação. Como exemplo de uso de mapas conceituais no ensino pré-escolar, destaca-se um projeto de grande porte desenvolvido em na Itália. Esse projeto envolveu 21 escolas e crianças de 4 a 5 anos e pesquisou o uso de mapas conceituais para promover aprendizagem significativa. O resultado dessa pesquisa revelou que o uso dos mapas conceituais estimula e facilita a reflexão sobre a experiência e sobre como organizar essa experiência, fazendo emergir o significado e o conhecimento nas crianças (MANCINELLI et all, 2004). Já como exemplo de pesquisa desenvolvida no ensino fundamental, ressalta-se o trabalho desenvolvido em Pamplona, na Espanha, com crianças entre 10 e 12 anos, na área de Matemática, com alunos de um colégio público, parte do Projeto GONCA (Gonzáles e Cañas), financiado pelo Departamento de Educação do Governo de Navarra (IRAIZO & GONZALES, 2004, p. 359). Esse trabalho objetivava avaliar a influência que a construção dos mapas conceituais tem no desenvolvimento da aprendizagem significativa bem como avaliar o desenvolvimento da inteligência dos alunos medida pelo BADY - Bateria de Aptitudes Diferenciales e Generales. O resultado desse estudo constatou uma melhora na

6 3754 inteligência geral, sobretudo na inteligência fluída, e uma evolução no índice de QI dos alunos. (IRAIZO & GONZALES, 2004). Em nível universitário são inúmeras as experiências do uso dos mapas conceituais nas várias áreas do conhecimento. Na Educação a Distância e Educação Mediada por Computador, exemplos podem ser dados de trabalhos desenvolvidos no Brasil usando os mapas conceituais e o software CMapTools. A atividade de construção dos Mapas Conceituais foi adicionada às atividades do LOLA Laboratório On-line de Aprendizagem para a representação visual dos textos trabalhados e para servir de base para a criação de textos dos próprios alunos. (TORRES & MARRIOTT, 2004). No LAPLI Laboratório de Aprendizagem de Línguas: metodologia para o ensino semi-presencial em ambiente virtual a atividade de construção de Mapas Conceituais é desenvolvida como parte de um conjunto de 12 atividades que buscam o desenvolvimento e aprimoramento na aprendizagem de línguas estrangeiras modernas (MARRIOTT, 2004). Esses são alguns dos muitos estudos e projetos desenvolvidos ou em desenvolvimento no Brasil e no mundo envolvendo o uso dos mapas conceituais nos mais variados níveis educacionais e áreas do conhecimento. O potencial desta técnica nas áreas de ensino/ estudo/ aprendizagem é vastíssimo. Eles podem ser criados como resumo de um texto, ou a partir de uma pergunta focal para sondar o conhecimento prévio a respeito de um assunto no início de um módulo, ou para verificar a aprendizagem no final do módulo. Quanto ao público alvo, os mapas conceituais podem ser usados por crianças com menos de 5 anos (usando figuras), alunos do ensino fundamental, médio e superior, e até em indústrias para treinamento de pessoal. Destaca-se que para explorar os benefícios e obter sucesso na implementação dos mapas conceituais faz-se necessário uma mudança no processo ensino aprendizagem. O papel do professor não é mais o de único detentor do saber, mas sim de coparticipe do processo ensino aprendizagem. Ele deve ter em mente que seu aluno está num processo de construção do conhecimento, que seu mapa ainda sofrerá ampliações e modificações para acomodar a interiorização de novos conceitos, e não considerar seu mapa como um retrato definitivo do seu saber. Ele também deve oferecer feedback construtivo e valorizar proposições interessantes, questionar construtivamente outras e estimular o aluno a usar seu conhecimento e criatividade para inter-relacionar conceitos na horizontal, isto é, estabelecendo ligações cruzadas. Aos alunos, por outro lado, deve ser dada mais autonomia e responsabilidade pelo

7 3755 aprendizado. Eles devem aprender fazendo, pesquisando, colaborando e recriando, buscando relacionar conceitos novos com conceitos já adquiridos para construírem verdadeiramente seu conhecimento. No Agrinho o uso de mapas conceituais foi incorporado a partir de 2006, quando o Programa foi reestruturado e as atividades da pedagogia da pesquisa ampliadas. Palavra que não pretende ser final A mobilização de esforços para assimilar novas tecnologias [...], tem produzido impactos perceptíveis em todos os níveis da sociedade (BARBOSA, et. al., 2000, p. 62). A velocidade com que as novas tecnologias surgem e se tornam defasadas implica em uma necessidade de constante atualização. Para que as novas tecnologias possam ser adequadamente utilizadas trazendo benefícios para a educação, é necessário que o professor, além de ciente de sua importância como profissional e das tecnologias como meio de realizar a educação, mantenha uma atualizada formação para a utilização das mesmas. O docente é o agente responsável pelos processos de ensino e de aprendizagem que respondam, em todos os sentidos, às expectativas da sociedade para a [...] educação. (BARBOSA, et. al. 2000, p. 63) Portanto, trata-se de uma formação que leve o professor à utilização, à aplicação das tecnologias na educação, não apenas ao conhecimento. Capacitação que permita ao professor aplicar a tecnologia em sua atividade educativa, ao mesmo tempo em que esteja apto a produzi-la e torná-la conhecida. Sendo assim, é fundamental o processo de capacitação para o uso das novas tecnologias dentro de uma perspectiva que envolva a conscientização, destaque a importância das mesmas na atual sociedade, e destine-se à utilização prática das mesmas, para que os conhecimentos sejam transformados em ações a partir da interação entre o elemento humano e o tecnológico. REFERÊNCIAS BARBOSA, Eduardo Fernandes; MATINS, Rachel Cruz; ROCHA, Marli Ferreira. A formação de profissionais da educação perspectivas e desafios na educação profissional. Educação & Tecnologia. CEFET/MG, v. 5, n. 2, dez p

8 3756 FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia; saberes necessários à prática educativa. 11. ed. São Paulo: Paz e Terra, IRAIZO, Natividad. & GONZALES, Fermin. Los Mapas Conceptuales como agentes facilitadores del desarrollo de la inteligencia en alumnus de enseñanza primaria. In A. J. Cañas, J. D. Novak & F. M. Gonzáles (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. I). Pamplona: Universidad Pública de Navarra, KULLOK, Maísa Gomes Brandão. Professor-Educador: que profissional é esse?. Revista do Centro de Educação. Maceió: EDUFAL, v. 5, n.º 5, 1997, p LAMPERT, Ernani. O professor universitário e a tecnologia. Educação Tecnológica. Belo Horizonte, v. 4, n. 1/2, jan./dez. 1999, p MANCINELLI, Cesarina., GENTILI, Marina., PRIORI, Giuseppina., & VALITUTTI, Giuseppe. Concept Maps in Kindergarten. In A. J. Cañas, J. D. Novak & F. M. Gonzáles (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. II). Pamplona: Universidad Pública de Navarra, MARRIOTT, Rita C. V. Do LOLA Laboratório On-line de Aprendizagem ao LAPLI Laboratório de Aprendizagem de Línguas: uma proposta metodológica para o ensino semipresencial em ambiente virtual. Dissertação de Mestrado, PUCPR, Curitiba, MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, NOVAK, J. D. & CAÑAS, A. Building on New Constructivist Ideas and Cmaptools to create a New Model for Education. In A. J. Cañas, J. D. Novak & F. M. Gonzáles (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology.Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol.I). Pamplona: Universidad Pública de Navarra, 2004 TORRES, P. L.., & MARRIOTT, R. C. V.. The Contributions of Concept Maps to LOLA The On-line Learning Lab. In A. J. Cañas, J. D. Novak & F. M. Gonzáles (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. I). Pamplona: Universidad Pública de Navarra, 2004.