CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E CONHECIMENTO PEDAGÓGICO-DIDATICO DO CONTEÚDO

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1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E CONHECIMENTO PEDAGÓGICO-DIDATICO DO CONTEÚDO Prof. Dr. José Carlos Libâneo UNESP São José do Rio Preto Junho 2017

2 Primeira Parte 1) Antinomias mal resolvidas na formação de professores 2) O essencial da didática numa visão desenvolvimental Segunda Parte Ideias para superação das antinomias: integração entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico-didático

3 PONTOS-CHAVE 1) Todo professor tem duas especialidades profissionais 2) Requisitos indispensáveis: conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico-didático do conteúdo 3) Para ligar conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico, a Didática: desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos

4 ANTINOMIA 1 Fontes definidoras de finalidades educativas Referenciais de qualidade de ensino Políticas e diretrizes educacionais Orientações curriculares Práticas escolares e pedagógico-didáticas

5 Que tipo de sociedade e de educação queremos? Dois projetos de sociedade: 1. Foco no indivíduo, na competência individual, no papel empreendedor do indivíduo, na competição. Não existe essa coisa de sociedade, o que há e sempre haverá são indivíduos. Existem homens e mulheres individuais, e existem famílias" (Margaret Thatcher). (The Downing Street years, Editora HarperCollins, 1993) 2. Foco na sociedade, num projeto social, coletivo, solidário, participativo, inclusivo.

6 CURRÍCULO DE RESULTADOS IMEDIATOS 1) Objetivos de formação de competências operacionais (habilidades, saber fazer). 2) Ensino visando habilidades no modo de operar, fazer, aplicar (interesses imediatos, empregabilidade). 3) Formação para o desempenho no trabalho e para a adaptação social. 4) Busca de resultados diretamente quantificáveis. 5) Métodos de ensino para transmissão e armazenamento de informação. 6) Treinamento para responder testes. 7) Avaliação estandardizada, como medida de desempenho e controle das escolas e professores 8) Professor executor, tarefeiro.

7 CURRÍCULO DE FORMAÇÃO HUMANA E CIENTÍFICA 1) Objetivos de formação de capacidades cognitivas, afetivas e operativas, por meio dos conteúdos 2) Ensino para pensar e atuar com autonomia (centrado na formação da atividade intelectual dos alunos) 3) Formação para o desenvolvimento do pensamento teóricoconceitual (pensar e atuar com conceitos) 4) Conhecimento para a transformação da realidade 5) Ensino articulado com a diversidade social e cultural 6) Métodos visando o desenvolvimento de capacidades intelectuais por meio da atividade de estudo 6) Avaliação do processo de formação de ações mentais (formação de conceitos); resultados não diretamente quantificáveis 7) Professor: profissional que promove o desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos.

8 Quatro formulações sobre finalidades e objetivos da educação: 1. Políticas governamentais neoliberais: adequação da escola às demandas da economia globalizada; 2. Educadores pós-críticos: escolas visam educar para a diferença e para construção de identidades (relativismo cultural: todos os conhecimentos são legítimos e estão no mesmo nível); 3. Educadores adeptos da teoria curricular crítica e da educação intercultural: escolas visam atender à diversidade sociocultural, principalmente de grupos sociais em situação de vulnerabilidade social; 4. Educadores que atribuem às escolas papel específico de proporcionar conhecimentos visando o desenvolvimento humano, em articulação com a diversidade sociocultural.

9 Políticas educacionais e referenciais de qualidade de ensino Neoliberalismo Organismos Multilaterais(BM Unesco, etc.) Terceira Via Visão pós-moderna crítica: teoria do currículo, educação intercultural, teoria pós-crítica Referenciais para qualidade de ensino Visão Dialética crítica Políticas educacionais oficiais Políticas educacionais para a diversidade sociocultural Políticas educacionais para a formação cultural e científica Currículo para aliviamento da pobreza Currículo instrumental (resultados) + Integração e acolhimento social Currículo para a diversidade (intercultural) Currículo de form. cultural e científica articulada com a diversidade Práticas pedagógico-didáticas

10 ANTINOMIA 2 Diferentes concepções de formação e diferentes formatos curriculares

11 Dois modelos de formação muito diferentes: Na licenciatura em pedagogia, muito conhecimento pedagógico formal, zero do conhecimento de conteúdos; Nas demais licenciaturas, muito conteúdo pouco conhecimento pedagógico.

12 Categorias Concepção de formação Formato curricular Licenciatura em pedagogia (Ed Inf. e Anos iniciais do Ensino Fundamdental) Professor como cuidador Gestão da classe: forte peso na interação prof.-aluno Ênfase no metodológico (formas de ensino) separado do conteúdo específico Pedagogo genérico (professor polivalente) Aprendizagem das crianças subordinada à lógica das relações - Currículo com peso nas disciplinas de fundamentos (separadas do ensino) - Formação docente: Didática e metodologias de... separadas do conteúdo - Ausência dos conteúdos específicos - Formação genérica (pedagogo) Outras licenciaturas (Anos subsequentes do Ensino Fundamental) Professor como transmissor de conteúdo Gestão da classe: peso na autoridade, menos na interação. Ênfase no conteúdo (passar matéria), separado do metodológico Professor de conteúdo específico Aprendizagem subordinada à lógica dos saberes (menos nas relações) Peso nas disciplinas curriculares da especialidade Formação especifica em conteúdo (professor de ciências, por ex.), mas separada dos métodos investigativos da ciência ensinada Predominância dos conteúdos específicos Formação específica para docência Relação conhec. disciplinar /conhec. pedagógico-didático Hipervalorização do conhecimento pedagógico X precário conhecimento disciplinar Muito conhecimento disciplinar/precário ou inadequado conhecimento pedagógico

13 QUADRO COMPARATIVO DA DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA POR CATEGORIA ENTRE AS LICENCIATURAS Base de horas C. Biológicas Matemática Letras Pedagogia Conhecimentos Especificos da Área de Conteúdo 0,0% 47,2% 51,6% 64,3% Outros conhecimentos (inclusive Estágio) 14,2% 25,1% 28,4% 30,9% Conhecimentos referentes às modalidades e níveis de ensino 0,0% 0,0% 0,0% 10,0% Conhecimentos referentes à formação profissional específica 12,0% 12,2% 0,3% 28,2% Conhecimentos referentes ao sistema escolar 4,0% 3,6% 4,3% 12,5% Fundamentos teóricos da educação 5,5% 7,5% 6,7% 18,4%

14 Licenciatura em Pedagogia CONSEQUENCIAS PARA A FORMAÇAO PROFISSIONAL Os formados saem do curso de pedagogia sem domínio dos conteúdos específicos e de metodologias de ensino articuladas aos conteúdos. Distanciamento do objeto de didática e das metodologias, ou seja, descuido em relação à aprendizagem dos alunos. Pouca contribuição das disciplinas de fundamentos da educação à didática e metodologias de ensino. Sentido simplificado de metodologia de ensino.

15 O insucesso escolar das crianças ao final das séries iniciais afeta o conjunto do percurso escolar Paradoxo entre o currículo da pedagogia e o currículo das demais licenciaturas em relação aos conteúdos. Notório insucesso da licenciatura em pedagogia para formação de professores para Educação Infantil e Anos iniciais.

16 PROCESSO FORMATIVO NAS LICENCIATURAS: 1) Desequilíbrio na carga horária entre conhecimentos específicos e conhecimentos pedagógicos. 2) Principal problema: separação entre a didática e os conteúdos disciplinares (entre o didático e o epistemológico) 3) Em decorrência: separação entre conteúdos/métodos da ciência/metodologia de ensino: metodologias sem conteúdos, método pelo método, método reduzido a procedimentos. 4) Desarticulação entre conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo 6) Visão simplista de metodologia de ensino

17 AS PERSISTENTES ANTINOMIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 1 - Fragmentação entre ensino e aprendizagem 2 - Separação conteúdo/método da ciência/metodologia do ensino Privilegiamento do metodológico (o pedagógico sem conteúdo) ou privilegiamento do conteúdo (o conteúdo sem pedagogia) 3 - Dissociação entre conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico-didático do conteúdo - As formas separadas do conteúdo (pedagogia) - Conteúdos separados das formas (demais licenciaturas) 4- Separação entre didática e didática das disciplinas 5 - Desconexão entre contextos socioculturais e institucionais e o processo de ensino-aprendizagem

18 Em síntese: Fragmentação entre as dimensões epistemológica, psicológica, pedagógica e sociocultural.

19 SUPERAÇÃO DAS ANTINOMIAS a) Referência básica da didática: unidade ensinoaprendizagem, relação com os saberes, em situações contextualizadas b) Superação da fragmentação entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem c) Inseparabilidade entre conteúdos/processos investigativos da ciência ensinada/ metodologias (ensino com pesquisa) d) Inter-relação e interpenetração entre práticas socioculturais e institucionais e práticas pedagógico-didáticas

20 O essencial da didática desenvolvimental

21 Referência básica da didática: unidade ensino-aprendizagem, relação com os saberes, em situações contextualizadas, para o desenvolvimento humano

22 TRIÂNGULO DIDÁTICO Saber Professor Formação Aluno

23 O ESSENCIAL DA DIDÁTICA ENSINO medeia Condições Condições por meio de: - objetivos - conteúdos - métodos - formas de organização do ensino Relação cognitiva aluno-matéria (Aprendizagem)

24 Tipos de professor Professor transmissor de conteúdo Professor facilitador da aprendizagem Professor-técnico Professor-laboratório Professor-comunicador Professor mediador

25 MEDIAÇÃO DIDÁTICA E MEDIAÇÃO COGNITIVA S O Mediação cognitiva Mediação didática Yves Lenoir, 2014

26 MEDIAÇÃO COGNITIVA E MEDIAÇÃO DIDÁTICA Mediação cognitiva: o processo de mediação que liga o aprendiz ao objeto de conhecimento: S O Mediação didática: Intervenção de natureza didática com a finalidade de ajudar o aluno a dar sentido ao objeto de conhecimento. Processo que liga o formador à relação S Professor O

27 MEDIAÇÃO COGNITIVA MEDIAÇÃO DIDÁTICA ATIVIDADE DE ESTUDO PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÃO DA ATIVIDADE DE ESTUDO

28 Didática como disciplina e campo investigativo: Estudos acerca do processo instrucional que orienta e assegura a unidade aprendizagem-ensino, na relação com um saber, em situações contextualizadas, nas quais o aluno, com a intervenção pedagógica de professores, se apropria ativamente dos produtos da experiência humana na cultura, na ciência, na arte (conteúdos e modos de operar) visando o desenvolvimento humano (capacidades intelectuais e formação da personalidade)

29 UTCHÉNIE = estudo, aprendizagem, aprendizado, ensino, ensinamento OBUTCHÉNIE = processo da instrução, instrução, processo transmissão/apropriação, ser ensinado a) aprender com a intenção e orientação de alguém, num ambiente social de aprendizagem; unidade dos processos de ensino e aprendizagem; b) atividade autônoma do aluno, orientada por adultos ou pares, implicando participação ativa na apropriação de conhecimentos (atividade de estudo)

30 Obutchenie = instrução, instruir-se, aprender A instrução: forma de organização intencional do processo de apropriação, na qual estão implicados o ensino (o que o professor faz) e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar por meio da atuação de outra pessoa no processo de aprendizagem, implicando a participação ativa do aluno.

31 QUATRO QUESTÕES PONTUAIS NA TEORIA DIDÁTICA: a) A lógica dos saberes a ensinar, isto é, a relação do ensino com os conteúdos: este é um problema epistemológico. b) A lógica dos modos de aprender dos alunos com base em seus processos cognitivos, afetivos, linguísticos, socioculturais, etc. Este é um problema psico-pedagógico. c) As implicações dos contextos e práticas socioculturais e institucionais na aprendizagem. d) A organização das situações didáticas e os meios do ensino, em que se une o epistemológico, o psico-pedagógico e o sociocultural. A didática orienta a organização do ambiente social para o desenvolvimento humano. Este é um problema pedagógico-didático.

32 Ensino como mediação das aprendizagens: 1. O que é aprendizagem 2. O que é ensino: um professor que medeia a relação do aluno com o conhecimento

33 A aprendizagem deve ser ativa e participativa Não há aprendizagem que não seja ativa, a aprendizagem é do aluno, é com o aluno, o professor não penetra diretamente nesse processo do aluno se desenvolver. O professor organiza, faz mediações, põe os elementos que impulsionam a aprendizagem Quatro requisitos: Como organizar o conteúdo. Motivação: como o conteúdo e os métodos e procedimentos que, correlatos a esse conteúdo, se tornam meios da atividade do sujeito. Como inserir as práticas socioculturais no processo de ensinoaprendizagem. Como organizar o ambiente social da sala de aula para que o aluno desenvolva uma atividade intelectual.

34 Estrutura conceitual da didática Instrumentos Conteúdos, métodos, procedimentos, recursos de ensino-aprendizagem Ensino Mediação didática Conteúdos Aprendizagem Mediação cognitiva Contextos socioculturais e institucionais Conhecimento do conteúdo Conhecimento pedagógico-didático do conteúdo

35 Em resumo: não há didática fora dos conteúdos e dos métodos de investigação que lhes corresponde (não há conteúdos fora dos métodos que levaram à constituição de um tópico do conteúdo). Não há didática fora da relação do aluno com o conteúdo (fora da transformação das relações do aluno com o conteúdo). Não há didática separada das práticas socioculturais e institucionais em que os alunos estão envolvidos.

36 Zona de desenvolvimento próximo ZDR 1 ZDP ZDR 2... ZDR 1 ZDP ZDR 2 Atuação do professor e dos colegas ZDR Funções mentais amadurecidas ZDR 1 ZDP ZDR 2 ZDP Funções mentais em processo de maturação

37 2. Superação da fragmentação entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem A atividade de estudo

38 3. Inseparabilidade entre conteúdos/processos investigativos da ciência ensinada/ metodologias (ensino com pesquisa)

39 Parte II A necessária integração entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento didático

40 QUATRO QUESTÕES PONTUAIS NA TEORIA DIDÁTICA: a) A lógica dos saberes a ensinar, isto é, a relação do ensino com os conteúdos: este é um problema epistemológico. b) A lógica dos modos de aprender dos alunos com base em seus processos cognitivos, afetivos, linguísticos, socioculturais, etc. Este é um problema psicopedagógico. c) As implicações dos contextos e práticas socioculturais e institucionais na aprendizagem. d) A organização das situações didáticas e os meios do ensino, em que se une o epistemológico, o psicopedagógico e o sociocultural. A didática orienta a organização do ambiente social para o desenvolvimento humano. Este é um problema pedagógico-didático.

41 Os meios socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e transformá-los (especialmente os conhecimentos e os procedimentos investigativos da ciência e da arte)... por meio do processo ensino-aprendizagem... se convertem em meios de pensamento e atuação da própria atividade do sujeito que aprende.

42 ENSINO Forma de organização intencional da atividade de aprendizagem. Mediação da relação ativa do aluno com o conteúdo. Meios: domínio do conteúdo conhecimento pedagógico-didático do conteúdo (metodologias e tecnologias) Conhecimento dos motivos dos alunos conhecimento dos contextos socioculturais de aprendizagem dos alunos Trabalho docente visa: desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. Assegurar a atividade intelectual do aluno. Ensinar a pensar por meio dos conteúdos.

43 APRENDIZAGEM: processos de mudanças qualitativas mais ou menos estáveis na personalidade (modo de ser, de agir, de se relacionar com o mundo) efetivados pela internalização de significados sociais, especialmente, conhecimentos, habilidades, valores, por mediações culturais e interações sociais entre o aprendiz e outros parceiros, as quais atuam no desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos.

44 Para levar o aluno ao pensamento conceitual, o ensino precisa articular dois processos em uma mesma ação: a) Apropriação dos conteúdos b) Domínio de capacidades intelectuais (operações mentais) vinculadas a esse conteúdo. Disso resulta a aquisição de um conhecimento novo. Portanto, conhecimento como processo e, ao mesmo tempo, como resultado.

45 CONHECIMENTO Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações mentais (abstração, generalização etc.) formam uma unidade. Conhecimento: resultado das ações mentais que implicitamente abarcam o conhecimento e, também, o processo pelo qual se pode obter esse resultado, expresso em ações mentais. O termo conhecimento designa tanto o resultado do pensamento (reflexo a realidade), quanto o processo pelo qual se obtém esse resultado (as ações mentais). (Davydov, 1988).

46 Como processo: - busca investigativa da compreensão do objeto Como resultado: - interiorização de meios cognitivos, métodos para pensar e para lidar com a realidade/os outros/ com nós mesmos.

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48 O modo de trabalhar pedagogicamente com algo depende do modo de trabalhar epistemologicamente com algo, considerando as condições físicas, cognitivas, afetivas, do aluno, e o contexto sociocultural de aprendizagens em que vive.

49 Meirieu: nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensálo, da mesma forma que nenhuma operação mental pode funcionar no vazio. Ou seja, a formação de ações mentais supõe os conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes nos processos investigativos e procedimentos lógicos da ciência ensinada. O que importa é a capacidade do professor de traduzir os conteúdos de aprendizagem em procedimentos de pensamento. Isto é, colocar os alunos em uma atividade mental, em uma seqüência de operações mentais, onde aprenda a pensar e atuar com conceitos.

50 Destaca-se a importância do papel desempenhado pela matriz epistemológica da disciplina ensinada no processo de mediação didática, e as formas pelas quais os professores participam/realizam esse processo (Monteiro, p. 25)

51 Resultado da aprendizagem: Interiorização de meios cognitivos para a pessoa lidar com a realidade, os outros, consigo mesmos. Ou seja, meios de formar a atividade humana

52 Mas... qual é o conteúdo da atividade de aprendizagem? em que consiste a atividade de aprendizagem?

53 Atividade de aprendizagem: Altitude teórica ante a realidade aquisição de un método teórico geral visando solução de problemas concretos e práticos Emprego de meios apropriados para adquirir conhecimentos teóricos garantir motivos para a aprendizagem

54 A resolução de tarefas de aprendizagem se inicia com um modo geral de resolver problemas de aprendizagem. Há procedimentos para a aquisição do modo geral (conhecimento teórico, modo de funcionamento mental, forma de acao geral, orientação geral de base)

55 Aprender: É adquirir um modo geral de ação mental, isto é, um procedimento mental de aplicar um concepto general para situações particulares. O mesmo que conhecimento teórico. Para isso: - Análise e organização do conteúdo. - Análise dos motivos dos alunos para facer a conexão entre o conteúdo e os motivos. - Metodologias de ensino adequadas.

56 O conteúdo da atividade de aprendizagem é o conhecimento teórico-científico e as capacidades intelectuais associadas a esse conhecimento. Pela atividade de aprendizagem nos apropriamos dos métodos e procedimentos de busca dos conceitos científicos e, desse modo, ocorrem mudanças no nosso desenvolvimento mental. Conceitos científicos e desenvolvimento das capacidades intelectuais estão em relação mútua.

57 Os meios histórica e socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e de transformá-los, isto é, os conhecimentos e os procedimentos investigativos da ciência e da arte)... por meio do processo ensino-aprendizagem... se convertem em meios de pensamento e atuação da própria atividade do sujeito que aprende.

58 Âmbito do conhecimento científico Procedimentos lógicos e investigativos no desenvolvimento histórico da ciência: Modos gerais de investigação e solução de problemas CONCEITOS Operações mentais presentes nos processos investigativos e de constituição dos conceitos científicos Âmbito do Ensinoaprendizagem Operações mentais a serem desenvolvidas pelos alunos (Pensamento teórico-conceitual ou conceitos) PROCEDIMENTO DE ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO Fase de análise do conteúdo (conceito)

59 aaaa Âmbito do conhecimento científico-conceitual Constituição do objeto de estudo da ciência do CONCEITOS Âmbito do ensinoaprendizagem PROCEDIMENTO DE ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO Fase de análise do conteúdo

60 O conteúdo da atividade de estudo é o conhecimento teórico-científico e as capacidades intelectuais associadas a esse conhecimento. Pela atividade de aprendizagem nos apropriamos dos métodos e procedimentos de busca dos conceitos científicos e, desse modo, ocorrem mudanças no nosso desenvolvimento mental. Conceitos científicos e desenvolvimento das capacidades intelectuais estão em relação mútua.

61 Para Davídov, a função preponderante da escola é a de assegurar os meios para os alunos se apropriarem dos conhecimentos e, assim, formarem um modo de pensar teórico-conceitual. Esse modo de pensar mediante operações mentais, consiste em formar conceitos adequados acerca do objeto de estudo. Por sua vez, os conceitos, enquanto modos de operação mental, são formados com base nos processos lógicos e investigativos da ciência ensinada. Esse processo de apropriação dos conhecimentos na forma de conceitos, em que são formados modos de pensar e agir, produz mudanças no desenvolvimento psíquico dos alunos propiciando novas capacidades intelectuais para apropriação de conhecimentos de nível mais complexo.

62 Desse modo, o conhecimento didático do professor (pelo qual o aluno será levado a aprender do melhor modo possível o conteúdo) depende do conteúdo e das particularidades investigativas da ciência ensinada, ou seja, depende das características do conhecimento disciplinar. Em outras palavras, o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógicodidático estão mutuamente relacionados, sendo este último vinculado diretamente aos conteúdos e procedimentos lógicos e investigativos da ciência que está sendo estudada.

63 Meirieu: nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-lo, da mesma forma que nenhuma operação mental pode funcionar no vazio. Ou seja, a formação de ações mentais supõe os conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes nos processos investigativos e procedimentos lógicos da ciência ensinada. O que importa é a capacidade do professor de traduzir os conteúdos de aprendizagem em procedimentos de pensamento. Isto é, colocar os alunos em uma atividade mental, em uma sequência de operações mentais, em que possam operar com conceitos.

64 EM RESUMO... Na atividade de estudo, os alunos se apropriam dos procedimentos investigativos com os quais os cientistas trabalharam, para se chegar à constituição de um objeto de estudo. Os alunos, ao aprenderem um conteúdo, devem reconstruir, no seu pensamento, esses procedimentos investigativos. A formação de conceitos (capacidades intelectuais) vai acontecendo pelo mesmo processo investigativo que deu origem a um objeto científico. O aluno aprende realmente um objeto quando aprende, também, as ações mentais ligadas ao objeto, isto é, os modos mentais de lidar com esse objeto, de pensar e agir com ele pelos procedimentos lógicos do pensamento.

65 MODELAÇÃO DAS RELAÇÕES ESSENCIAIS Comunidade Condições de vida Família Recursos Modelo básico de relações conceituais que medeiam condições de vida

66 Tarefas do professor: Análise e organização do conteúdo Identificar conceitos nucleares e o mapa conceitual Expressar esses conceitos em operações mentais e materiais a serem mobilizadas Tarefas: transformar os conceitos nucleares em situações-problema Análise dos motivos e das características individuais e socioculturais dos alunos Análise das práticas socioculturais e institucionais Organizar a atividade de estudo (Requisito: domínio de pedagogias ativas, especialmente do ensino por problemas)

67 Trabalho do professor: Atua na formação de capacidades intelectuais dos alunos, ensinando a pensar por meio dos conteúdos, Considera os motivos dos alunos no planejamento do conteúdo, Considera as práticas socioculturais em que os alunos participam na família, na comunidade, na escola... Para isso: organizar o ensino colocando o aluno numa atividade de estudo.

68 DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 1. A questão central do trabalho do professor é o conhecimento. Principalmente, o processo mental do conhecimento. 2. Ensinar para o desenvolvimento das capacidades intelectuais por meio dos conteúdos. Objetivo do ensino: a aprendizagem do aluno. Ensinamos para que os alunos aprendam. Mediação didática da mediação cognitiva.

69 3. A mediação didática supõe considerar os motivos dos alunos. O segredo do ensino está na ligação dos conteúdos com os motivos dos alunos: - Quem é João - Os motivos que os alunos trazem - Os motivos que o professor ajuda a criar 4. O contexto social e cultural dos alunos precisam fazer parte do conteúdo. O dentro-fora. Desenvolver sensibilidade para as práticas sociais que os alunos trazem de casa, da rua, da comunidade.

70 Atividade de estudo: propor tarefas de estudo cuja finalidade e resultado é a transformação do próprio aluno, isto é, a transformação do aluno em sujeito da própria aprendizagem. Isso se chama desenvolvimento, ou seja, mudanças qualitativas no desenvolvimento. Formar novos procedimentos, novas capacidades, novas operações mentais, em relação aos conceitos científicos. Estudo não significa memorizar, reproduzir, nem mesmo ter domínio de um conhecimento. É, principalmente, uma atividade que implica mudanças, reestruturações, um certo enriquecimento, que leve a transformar o aluno em sujeito de sua própria atividade.

71 Para isso, dois requisitos: a) É preciso mobilizar os motivos do aluno para o estudo. Colocar o conteúdo na esfera de desejos e necessidades do aluno, colocar a matéria como objeto de desejo. b) Por em prática tarefas nas quais o aluno faça transformações mentais em sua cabeça, faça experimentação real e mental com o objeto de estudo. Aqui está o elemento criativo da aprendizagem que leva ao conhecimento. A atividade de ensino: criar na sala de aula as condições pelas quais o aluno pode obter o conhecimento pela atividade de estudo, o que implica a experimentação mental.

72 O DUPLO MOVIMENTO NO ENSINO CONCEITOS CIENTÍFICOS CONDIÇÕES HISTÓRICAS E SOCIAIS CONCRETAS DAS CRIANÇAS

73 RELAÇÕES ENTRE CONCEITOS CIENTÍFICOS E CONCEITOS COTIDIANOS Pensamento teórico-conceitual ZDP Pensamento empírico Conceitos científicos ZDP Conceitos cotidianos Processos de abstração e generalização ZDP Vinculados à realidade concreta, à experiência prática cotidiana Vigotski, Pensamento e linguagem; adaptado de Nuñez, 2009

74 Abordagem do duplo movimento no ensino: Nesta forma de ensino, o conhecimento teóricoconceitual e o conhecimento local podem tornar-se integrados, de modo que o conhecimento teóricoconceitual possa enriquecer os conhecimentos pessoais da criança, usando-o na compreensão da prática local cotidiana. Na perspectiva radical-local, o professor parte da compreensão da criança e as orienta para tarefas e problemas ligados ao conteúdo que, assim, torna-se significativo para a criança e motivador para a compreensão tanto dos princípios teóricos da matéria quando dos problemas da prática local e cotidiana (HEDEGAARD, 2005).

75 5. Nossos alunos aprendem com nossas práticas. Não se educa apenas na sala de aula. A organização e a gestão da escola, as formas de relacionamento vigentes numa escola, também educam. 6. É preciso melhorar nossa forma de comunicação com os alunos, com os outros. 7. Aprender a trabalhar com outras linguagens: visuais, sonoras, audiovisuais, teatro...

76 8. Ter visão critica da realidade: continuamos vivendo numa sociedade desigual e injusta. 9. Saber influenciar positivamente motivos individuais e sociais dos alunos. A força dos motivos! 10. Cuidar do desenvolvimento da própria personalidade, construir um código de ética pessoal, convicções sólidas; Ter autenticidade, credibilidade para poder orientar a personalidade dos alunos