SAEMI 2014 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

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3 ISSN SAEMI 2014 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSAL Língua Portuguesa (Leitura) e Matemática Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4

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5 PREFEITO DO IPOJUCA Carlos José de Santana VICE-PREFEITO DO IPOJUCA Pedro José Mendes Filho CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto SECRETARIA DO GOVERNO Pedro Henrique Santana de Souza Leão SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Margareth Costa Zaponi

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7 Caros EDUCADORES, O Saemi Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca, em seu segundo ano de existência, vem consolidar a proposta inicial de oferecer, à rede municipal de ensino do Ipojuca, um retrato da qualidade da educação ofertada pelo município. Apresentamos, nesta coleção, os resultados das avaliações aplicadas pelo Saemi, durante o ano de 2014, com o intuito de contribuir para as discussões acerca das políticas implementadas na rede de ensino. Os resultados dessas avaliações constituem ferramentas fundamentais para subsidiar a rede e as escolas, no desenvolvimento de ações que possam aperfeiçoar, substantivamente, a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens do município. De posse desses dados, os gestores, junto às equipes pedagógicas, podem refletir sobre os projetos político-pedagógicos e as estratégias de ensino das escolas, com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes. A coleção Saemi 2014 está organizada de forma a otimizar a análise, a interpretação e a apropriação dos resultados de todas as avaliações aplicadas nesse ano. A Revista da Avaliação Longitudinal, na presente edição, informa os resultados obtidos pelos estudantes do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática, nas avaliações de entrada e de saída de Desse modo, é possível estabelecer uma comparação com os dados revelados pelas avaliações de 2013 e verificar a evolução desses estudantes. As Revistas da Avaliação Transversal, por sua vez, apresentam as informações referentes às avaliações aplicadas ao final do ano de 2014, do 4º ao 8º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História) e Ciências da Natureza. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) também participou do processo, por meio da verificação do desempenho de seus estudantes, em Língua Portuguesa e em Matemática. A análise acurada dos resultados dessas avaliações, verificando-se as habilidades consolidadas pelos estudantes e aquelas que ainda estão em processo de consolidação, é condição essencial para que os dados aqui fornecidos se transformem em ações efetivas, que promovam modificações substanciais no processo educacional de nosso município. Mais uma vez, contamos com a participação de todos para que as mudanças aqui propostas se tornem realidade. MARGARETH COSTA ZAPONI SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO

8 SUMÁRIO A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES AVALIAÇÃO TRANSVERSAL A INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

9 16 4. RESULTADOS DESTA ESCOLA PADRÕES DE DESEMPENHO REFLEXÃO PEDAGÓGICA

10 1 A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho pedagógico? Pensando nisso, esta revista foi desenvolvida especialmente para você, professor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar o trabalho pedagógico, com base nos resultados obtidos no SAEMI.

11 As avaliações externas em larga escala vêm se revelando, progressivamente, uma importante ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O ato de avaliar a rede pública de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar. As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da escola; faz-se necessário, porém, verificar se os estudantes de toda a rede de ensino estão desenvolvendo aquelas habilidades consideradas essenciais para que consigam avançar em sua caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir ao máximo o nível de conhecimento de seus estudantes: a avaliação interna aborda, portanto, muitos aspectos que vão além das habilidades mensuradas pelas avaliações externas. A avaliação externa surgiu da constatação daquela necessidade. Por suas características, as avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou mesmo com outras redes de ensino. Já as avaliações externas têm essa intenção, fornecendo aos gestores de rede e aos gestores escolares informações a respeito do desempenho dos estudantes, naquelas habilidades que se espera que tenham consolidado, em determinada disciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes, e as que merecem revisão. Os gestores escolares, por seu turno, em diálogo com a gestão de rede, atuam como mediadores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no cotidiano da escola. Entra em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora, coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avaliação, verificando o desempenho da escola, das turmas e dos estudantes. Essa verificação tem o intuito de observar quais são as habilidades desenvolvidas pelos estudantes, e quais as que merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão reducionista desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalhadas em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste em um recorte do currículo, relacionando aquelas habilidades mínimas já referidas, passíveis de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas. Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração, quando se avalia a trajetória escolar de um estudante, eles podem auxiliar na tomada de decisões sobre as estratégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofertado pelas redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resultados, a equipe pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do sistema de ensino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível refletir sobre o Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 09 SAEMI 2014

12 trabalho pedagógico desenvolvido e elaborar e implementar ações que tenham como foco as dificuldades de aprendizagem observadas. Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e interpretar pedagogicamente os resultados da avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreender, na totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estudar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho, e o que isso significa em termos de desempenho desses estudantes. Essa distribuição é ponto de partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria dos estudantes da escola, mas a leitura dos resultados não se deve limitar a ela, também: é extremamente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das turmas e dos estudantes, individualmente. Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Estratégias que se mostraram eficazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas, por motivos diversos: esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que lidam dia a dia com a realidade da escola, avaliando as condições de oferta do ensino e o perfil dos estudantes atendidos. Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas podem ser pontuais, direcionadas a casos individualizados; outras podem ter um caráter sistêmico, abarcando turmas ou até mesmo a escola em si. O que importa, aí, é detectar as questões levantadas pelos resultados da avaliação externa e averiguar como podem ser solucionadas, contribuindo para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham dificuldades em entender e usar esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexidade própria dos sistemas de avaliação em larga escala, mas também da formação dos profissionais que atuam na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem contribuir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber que, depois de adequadamente lidos e interpretados os resultados da avaliação, é necessário rever os processos pedagógicos adotados pela escola. Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica coordenadores e professores são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime. Certo é que o professor assume papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está presente todos os dias em sala, acompanhando passo a passo a evolução de seus estudantes. E é aos docentes que dedicamos esta publicação, esperando que a leitura concorra para que sua prática seja cada vez mais bem-sucedida. SAEMI Revista da Avaliação Transversal

13 2 AVALIAÇÃO TRANSVERSAL A avaliação transversal se preocupa com a descrição de características de um conjunto de indivíduos em um determinado momento do tempo. Um bom exemplo de uma avaliação transversal é a Prova Brasil: a cada dois anos, todos os estudantes de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública são avaliados. Outro exemplo é o Pisa, avaliação organizada pela OECD, que, a cada três anos, avalia uma amostra de jovens que tenham em torno de 15 anos. A Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, por meio do Saemi, avalia, de forma censitária, os estudantes do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA), ao final de cada ano letivo, desde 2013, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza. Em 2014, passou-se a avaliar, ainda, a área de Ciências Humanas. O objetivo dessa avaliação é produzir informações qualificadas sobre o desempenho escolar dos estudantes avaliados e sobre os fatores associados a esse desempenho, possibilitando o monitoramento e a formulação de políticas educacionais equitativas. Com base nos resultados dessa avaliação, a Secretaria de Educação poderá implementar políticas de melhoria da educação pública da rede, assim como, também, a escola terá acesso a um conjunto de informações que lhe possibilitarão tomar decisões e adotar estratégias pedagógicas apropriadas ao desenvolvimento das competências em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. A seguir, apresentaremos os elementos que fundamentam a avaliação educacional, utilizados para subsidiar a avaliação transversal do Saemi. Leia, atentamente, essa parte da revista, para compreender os resultados de sua escola, que serão apresentados na seção 4.

14 3 A INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS Para compreender os resultados alcançados no Saemi, é preciso considerar e interpretar os seguintes aspectos: a participação, a média de proficiência alcançada e o percentual de estudantes nos Padrões de Desempenho. É o conjunto dessas informações que fornecerá um diagnóstico completo sobre o desempenho da educação na rede municipal do Ipojuca. A seguir, serão apresentados exemplos desses resultados e a interpretação dos mesmos, para que depois, você, professor, possa analisar os resultados da sua escola, apresentados na seção 4. A título de análise, consideramos, em nosso exemplo, os resultados da EJA Fase 4, nas aplicações do Saemi em 2013 e Os resultados apresentados no exemplo referem-se à rede municipal, como um todo.

15 Resultados de Participação Os sistemas de avaliação educacional em larga escala, como o Saemi, estão relacionados com a garantia de um direito fundamental de todo estudante, qual seja, o direito de aprender. A serviço da qualidade da educação, na medida em que permite o acompanhamento do ensino ofertado na rede municipal de educação do Ipojuca, o Saemi deve sempre buscar a participação maciça de seus estudantes. Por isso, é necessário o acompanhamento do número de estudantes que realizam os testes a cada ano, observando a participação em cada etapa de escolaridade avaliada. Além disso, para que os resultados alcançados retratem, de fato, o desempenho médio da sua escola, é importante que todos os estudantes sejam avaliados. Quanto maior a participação, mais consistente é o resultado alcançado. O que informam os resultados de participação? O número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no município e na sua escola, para cada etapa de escolaridade. RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO LÍNGUA PORTUGUESA - EJA FASE 4 Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação Saída ,0% Saída ,4% A participação no Saemi 2013, para Língua Portuguesa, foi de 32,0%. Além do percentual, o resultado informa, também, o número de estudantes previstos para a avaliação, 796, e o número de estudantes que, efetivamente, fizeram parte dela, no caso, 255 estudantes. Na avaliação de 2014, o percentual de participação diminuiu um pouco, ficando em 29,4%, o número efetivo de estudantes aumentou para 267 estudantes, enquanto o número de estudantes previstos também aumentou: 909. RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO MATEMÁTICA - EJA FASE 4 Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação Saída ,3% Saída ,4% No nosso exemplo, a participação no Saemi 2013, em Matemática, foi de 32,3%. Além do percentual, o resultado informa, também, o número de estudantes previstos para a avaliação, 800, e o número de estudantes que, efetivamente, fizeram parte dela, no caso do nosso exemplo, 258 estudantes. Na avaliação de Saída, apesar de o número de estudantes previstos ter aumentado, a participação na avaliação caiu um pouco, ficando em 29,4%. Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 13 SAEMI 2014

16 Proficiência Média A Proficiência Média é o resultado alcançado pela escola na avaliação, com base em uma Escala de Proficiência. Com essa informação, você pode analisar o desempenho da sua escola em relação a ela mesma, em cada edição do Saemi, e em relação à média alcançada pelas escolas do município. Esse exercício permite o monitoramento da evolução do desempenho da sua escola, orientando as ações que precisam ser implementadas para garantir a melhoria do desempenho ao longo dos anos. Além disso, você poderá ainda identificar, através da média alcançada por sua escola, em qual dos padrões de desempenho ela se encontra. Essa análise permite a você, professor, saber quais as habilidades seus estudantes ainda não desenvolveram, exigindo atenção para garantir o desenvolvimento pleno da aprendizagem dos mesmos. RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA LÍNGUA PORTUGUESA - EJA FASE 4 Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho Saída ,1 Elementar i Saída ,7 Elementar i Como pode ser observado, a Proficiência Média em Língua Portuguesa da EJA Fase 4, nas duas aplicações do Saemi, foi de 195,1 em 2013 e 181,7 na avaliação de Percebe-se uma diminuição na proficiência, entre uma avaliação e outra. A etapa avaliada encontra-se no Padrão Elementar I. RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA MATEMÁTICA - EJA FASE 4 Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho Saída ,8 Elementar I Saída ,9 Elementar I A Proficiência Média da EJA Fase 4, em Matemática, nas duas aplicações do Saemi, foi de 196,8 em 2013 e 191,9 em Além de observar a média de proficiência, com esse resultado é possível identificar em qual Padrão de Desempenho a EJA Fase 4 se encontra, na rede municipal de Ipojuca, como um todo. No exemplo, a etapa avaliada se manteve no mesmo Padrão, nas duas aplicações. SAEMI Revista da Avaliação Transversal

17 Distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho Os Padrões de Desempenho permitem classificar o aprendizado dos estudantes através de níveis de aprendizagem. Com isso, pelos Padrões, é possível saber quais são as habilidades e competências desenvolvidas por cada estudante, bem como aquelas habilidades que eles ainda não desenvolveram plenamente. Esse resultado é extremamente importante para diagnosticar os estudantes que apresentam as maiores dificuldades (localizados nos Padrões de Desempenho mais baixos). No Saemi, há quatro Padrões de Desempenho: Elementar I, Elementar II, Básico, Desejável. DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO LÍNGUA PORTUGUESA - EJA FASE 4 Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável Saída ,3% 32,2% 12,2% 0,4% Saída ,4% 29,6% 5,2% 0,7% Na avaliação de Língua Portuguesa do Saemi 2013, na EJA Fase 4, 55,3% dos estudantes encontravam-se no Padrão de Desempenho Elementar I, ao passo que 32,2% estavam no Elementar II e 12,2% no Padrão Básico, enquanto 0,4% dos estudantes estavam no Padrão Desejável, para essa etapa de escolaridade. Na avaliação de 2014, percebe-se uma alteração nesses percentuais. O percentual de estudantes nos Padrões mais baixos, Elementar I e Elementar II, ficou em 64,4% e 29,6%, respectivamente. Já nos Padrões mais elevados, o percentual de estudantes distribuiu-se da seguinte forma: 5,2% encontram-se no Padrão de Desempenho Básico e 0,7% no Padrão Desejável. DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO MATEMÁTICA - EJA FASE 4 Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável Saída ,9% 22,5% 4,7% 0,0% Saída ,9% 17,6% 1,5% 0,0% No exemplo acima, na avaliação de Matemática de 2013, 72,9% dos estudantes, encontravam-se no Padrão de Desempenho Elementar I, ao passo que 22,5% estavam no Padrão Elementar II e 4,7% estavam no Padrão Básico. 0,0% dos estudantes estavam no Padrão Desejável, para essa etapa. Em 2014, 80,9% dos estudantes avaliados situam-se no Padrão Elementar I, percentual superior ao observado na avaliação de Nos Padrões Elementar II e Básico, os percentuais diminuíram: 17,6% e 1,5%, respectivamente. O Padrão Desejável continua com o mesmo percentual: 0,0%. Agora que você já sabe como os resultados são apresentados e como devem ser lidos e interpretados, faça o mesmo para a sua escola. Lembre-se da importância de discutir no coletivo da escola sobre os resultados do Saemi. Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 15 SAEMI 2014

18 4 RESULTADOS DESTA ESCOLA A seguir apresentamos os resultados da sua escola. Analise-os e discuta com a equipe pedagógica sobre o desempenho alcançado nas avaliações realizadas em 2013 e Para que você se aproprie, substantivamente, desses resultados e possa reelaborar a sua prática pedagógica com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes, estude o conteúdo desta revista e discuta com os demais profissionais da escola.

19 5 PADRÕES DE DESEMPENHO A seguir, apresentamos os Padrões de Desempenho da EJA Fase 4, com um item exemplar para cada Padrão.

20 Padrões de Desempenho Estudantil Elementar I Elementar II Básico Desejável Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEMI. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes. Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão. SAEMI Revista da Avaliação Transversal

21 Elementar I Língua Portuguesa - EJA Fase IV até 200 pontos Neste Padrão de Desempenho, os estudantes realizam operações elementares de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares. Localizam informações explícitas, além de realizarem inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam, também, a finalidade desses textos. Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo. Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência. No campo da variação linguística, reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial. Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora. Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 19 SAEMI 2014

22 Leia o texto abaixo. Como surgiu o baralho 5 10 Não se sabe ao certo nem quando nem onde os jogos de cartas apareceram pela primeira vez. Provavelmente, as cartas surgiram na China, derivadas de papel-moeda, no século X. No início eram simples tiras de papel, marcadas com conchas, pedras, flechas e ossos, usadas em rituais de adivinhação. Por volta de 1300, as cartas chegaram à Europa, levadas pelos árabes. Eram conhecidas como tarots, em baralhos de 22 cartas, que foram combinadas, no final do século XIV, com o baralho oriental, de 56 cartas. Foram os franceses, no século XVI, que introduziram o baralho moderno, de 52 cartas, deixando o tarô apenas para previsões. Os naipes mais comuns eram taças, moedas, espadas e bastões. Da França, o baralho ganhou o mundo, e os naipes evoluíram até os atuais copas, ouros, espadas e paus. Hoje em dia se conhece mais de uma centena de jogos de cartas, envolvendo raciocínio e, principalmente, sorte. Disponível em: < Acesso em: 3 jun (P090176C2_SUP) (P090179C2) De acordo com esse texto, o baralho surgiu primeiro, provavelmente, A) na França. B) na Europa. C) na China. D) na Arábia. Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem informações explícitas em variados gêneros textuais, ou seja, informações que se encontram na superfície textual. Para realizar a tarefa, é necessário que os avaliandos tenham domínio da leitura sobre o eixo temático do texto, mas com a atenção voltada predominantemente para as assertivas mais rasas, que dão corpo à temática textual. O texto utilizado como suporte tem o caráter informativo, cuja abordagem é sugerida pelo título e possui uma linguagem mais acessível aos estudantes dessa etapa de escolarização, tornando o texto mais atrativo e a leitura mais fluida. O comando é bastante direto, retomando quase que identicamente uma passagem do texto, tendo como respostas estruturas curtas e diretas. Sendo assim, os estudantes que fizeram a opção pela alternativa C demonstram ter desenvolvido a habilidade em questão, percebendo que o comando reproduz o trecho do texto de forma praticamente idêntica: Provavelmente, as cartas surgiram na China,.... Em contrapartida, os estudantes que escolheram as alternativas A, B e D, provavelmente, focaram em pontos do texto que se referem ao baralho em um determinado contexto locativo que seja, respectivamente, França, Europa e Arábia. Nesse caso, a escolha por uma alternativa distratora pode ter sua justificativa na proximidade entre a palavra baralho e os lugares mencionados. SAEMI Revista da Avaliação Transversal

23 Elementar II Língua Portuguesa - EJA Fase IV de 200 a 250 pontos Neste Padrão de Desempenho, encontram-se habilidades mais elaboradas do que aquelas características do Padrão anterior, exigindo dos estudantes uma autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. Assim, eles já interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias. Os estudantes reconhecem relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclusive as de causa e de consequência. Também recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase. Quanto à variação linguística, os estudantes identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica. No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto. O processo inferencial, durante a leitura, é feito através do reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão. Com relação à leitura global de textos, os estudantes conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica. Percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilidades essenciais a uma leitura que aponta direcionamentos para a fluência leitora. Assim, a rede que se forma no processo de leitura (autor-texto-leitor) começa a se tornar mais dinâmica, isto é, o leitor começa a considerar de forma mais efetiva, na e para a produção de sentido, as pistas do texto e os conhecimentos que possui. Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 21 SAEMI 2014

24 Leia o texto abaixo. Calvin. Nova Escola, n 241, abr. 2011, Ed: Abril, p. 45. (P090488C2_SUP) (P090490C2) A expressão da garota no último quadrinho demonstra A) admiração. B) espanto. C) indignação. D) preocupação. Esse item avalia a habilidade de os estudantes interpretarem textos que conjugam linguagem verbal e não verbal em diversos gêneros textuais. Objetivando a exploração dessa habilidade, o texto utilizado como suporte é uma tirinha, gênero de fácil leitura e bastante familiar aos estudantes dessa etapa de escolarização. Em seguida, o comando do item aborda o último quadrinho da tirinha, visando chamar a atenção dos estudantes tanto para a feição da menina quanto para todo o desenlace da narrativa, tarefa fundamental para se conjugar as duas linguagens e alcançar o sentido global do texto. Na história, o menino deveria fazer um trabalho sobre insetos, mas faz um reduzido trabalho sobre morcegos e vangloria-se da capa feita por ele. Quando ele mostra à amiga, ela lhe diz, com nervosismo, que morcegos não são insetos. Sua feição é a de quem grita e sua fala é finalizada pelo ponto de exclamação, algo que dá indícios de que ela ficou irritada, ou indignada, já que o trabalho feito por seu amigo não corresponde à proposta real. Portanto, aqueles estudantes que já são capazes de fazer leituras produtivas de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal escolheram a alternativa C como resposta, em que se vê a palavra indignação, sensação que se deve a todo o acontecimento que permeia a narrativa na tirinha apresentada. Ainda sobre a feição da menina e sobre a expectativa gerada pela fala final do menino, é possível supor que os estudantes que assinalaram a alternativa A, sem compreenderem o desfecho da trama, tenham acreditado que a menina estivesse admirada com o trabalho realizado por seu amigo. Já no caso em que os estudantes optaram pelas alternativas B e D, é provável que essas escolhas se baseiem na expectativa negativa de quem percebeu que o amigo fez algo errado. Levando em conta que o menino fez um trabalho sobre morcegos, e não sobre insetos, os estudantes podem ter imaginado que a menina ficou espantada com o seu erro, ou que ela tenha ficado preocupada com sua situação. SAEMI Revista da Avaliação Transversal

25 Básico Língua Portuguesa - EJA Fase IV de 250 a 300 pontos As habilidades características deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da competência leitora, pois os estudantes demonstram realizar inferência de sentido de palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais. No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade. Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e identificam gêneros textuais diversos. No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses estudantes conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos. Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa. Neste Padrão, os estudantes demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias. Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 23 SAEMI 2014

26 Leia o texto abaixo. Para gostar de ler Parto de uma ideia qualquer originária de uma fi gura real ou imaginária, de um acidente, de um fato histórico, de uma notícia de jornal e sobre ela começo a escrever, ao acaso, trechos que podem ser o começo de uma história, ou o meio, ou o fi m. Quando estas anotações chegam a um certo volume, redijo a primeira versão da narrativa. Sempre à mão. Acredito ser a mão um instrumento mais sensível para a escrita. Depois é que datilografo, uma, duas, três ou mais vezes, até que o texto me pareça razoavelmente bom. Sou um perfeccionista que busca a palavra certa e o ritmo exato. Vários autores. Para gostar de ler. São Paulo: Ática, v. 9. p. 9. (P090540EX_SUP) (P090541EX) Nesse texto, o trecho que contém uma opinião é: A) Parto de uma ideia qualquer originária.... B)... e sobre ela começo a escrever, ao acaso,.... C)... redijo a primeira versão da narrativa.. D) Acredito ser a mão um instrumento mais sensível.... Esse item avalia a habilidade de os estudantes diferenciarem uma opinião de fatos relativos a ela. Tal habilidade requer tanto a atenção ao desenvolvimento da temática do texto quanto à utilização de certos marcadores que condicionam a expressão de opiniões, argumentos e posicionamentos. O comando do item requer que os estudantes encontrem o trecho que expressa uma opinião no texto, sendo acompanhado, nas alternativas, por passagens recortadas dele. Como suporte para o item, o texto utilizado é curto e de simples leitura, com um adendo: a escrita em primeira pessoa a respeito de como o autor organiza sua produção. Os estudantes foram capazes de entender que o uso do vocábulo acredito, conforme ocorre no trecho usado na alternativa D (o gabarito), demonstra, a partir da descrição da metodologia de produção do autor, que sua consideração sobre a mão ser um instrumento mais sensível é demasiado íntima e, por conseguinte, é de domínio daquilo que é opinativo. Dessa forma, por ainda não demonstrarem o desenvolvimento da habilidade em questão, os estudantes que escolheram as alternativas A, B e C podem ter sido atraídos, principalmente, pelo uso da primeira pessoa do plural em todos os trechos que compõem as alternativas supracitadas. São, na realidade, constatações feitas pelo autor a respeito de seus métodos de escrita. SAEMI Revista da Avaliação Transversal

27 Desejável Língua Portuguesa - EJA Fase IV acima de 300 pontos A análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os estudantes que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares. Os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos. Eles, ainda, realizam operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses). São capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes. No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos. Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso. Assim, os estudantes que se posicionam nesse Padrão de Desempenho podem ser considerados leitores proficientes, conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto. Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 25 SAEMI 2014

28 Leia o texto abaixo. Integral ou desnatado? A nutricionista Ana Beatriz Barrella [...] explica que a diferença entre leite integral, desnatado e semidesnatado está na redução da gordura. Adolescentes devem optar por integral, já que a gordura é um nutriente fundamental para o bom funcionamento do corpo e, se consumida dentro das quantidades recomendadas, desempenha diversas funções, que vão de dar energia a manter a temperatura corporal constante, além de proteger os órgãos vitais do corpo, entre outros benefícios. Todateen. jan Ano 16. n 182, p. 36. Fragmento. (P090700EX_SUP) (P090700EX) A ideia defendida nesse texto é que A) a gordura deve ser consumida em medidas recomendadas para trazer benefícios à saúde. B) a gordura do leite integral é bastante reduzida em relação ao desnatado e ao semidesnatado. C) os adolescentes devem consumir leite integral para o bom funcionamento do corpo. D) os órgãos vitais necessitam de leite integral para que possam funcionar adequadamente. Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a tese de um texto. O grau de dificuldade dessa habilidade é elevado e devem ser levados em conta, no desvelar da tese, os aspectos que passam pela recepção do texto. A temática gira em torno da ingestão de leite por adolescentes, o que torna o texto mais atrativo tendo em vista o público leitor avaliado. Curto e direto, o suporte desenvolve a ideia a ser defendida com base na diferenciação entre os leites semidesnatado, desnatado e integral, considerando este último como sendo o ideal para os adolescentes, já que ele possui gorduras que auxiliam no bom funcionamento do corpo em desenvolvimento nessa etapa. Portanto, os estudantes que assinalaram a alternativa C demonstraram ter compreendido que a ideia defendida no texto é a de que o consumo de leite integral é preferencial pelos adolescentes, visto que auxiliará no bom funcionamento metabólico de seus corpos. No entanto, os estudantes que escolheram as alternativas A, B e D demonstraram, ainda, não serem capazes de identificar a tese de um texto. O motivo que os levou a responder de maneira errada pode ser o mesmo, porém, manifestado de duas formas distintas. Nas alternativas B e D, há elementos que circundam a tese do texto, tais como leite integral e o funcionamento adequado dos órgãos através da ingestão do leite integral, contudo, no primeiro caso, o leite integral tem a gordura tão reduzida quanto o desnatado e o semidesnatado e, no segundo caso, o funcionamento adequado se daria em todos os órgãos vitais a partir do consumo de leite integral, informação que, também, não é permitida pela escrita do texto. Noutro sentido, na alternativa A, atesta-se que a gordura deve ser consumida para o bem da saúde do corpo, todavia, a gordura a que o texto se refere é a do leite integral e deve ser consumida de maneira equilibrada, tornando, portanto, essa informação inviável para ser considerada como sendo a tese do texto. SAEMI Revista da Avaliação Transversal

29 Elementar I MATEMÁTICA - EJA Fase IV até 225 pontos Nesse Padrão de Desempenho, as habilidades matemáticas que se evidenciam são as relativas aos significados dos números nos diversos contextos sociais, na compreensão dos algoritmos da adição de números de até três algarismos com reagrupamento, da subtração de até quatro algarismos com reserva, da multiplicação de até dois algarismos e da divisão exata por números de um algarismo, além do reconhecimento de figuras bidimensionais pelo número de lados e pelo ângulo reto, e da planificação do cone e do cubo. Os estudantes diferenciam entre os diversos sólidos, os que têm superfícies arredondadas; localizam pontos usando coordenadas cartesianas em um referencial quadriculado; identificam a localização ou a movimentação de objetos em representações gráficas, com base em referencial igual ou diferente da própria posição. Constata-se, também, que esses estudantes lidam com os algoritmos das operações aritméticas; localizam números na reta numérica; reconhecem a escrita por extenso de números naturais e a sua composição e decomposição em dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal; resolvem problemas envolvendo a soma ou subtração de números racionais na forma decimal, constituídos pelo mesmo número de casas decimais e por até três algarismos, e resolvem problemas envolvendo a soma de números naturais. Esses estudantes reconhecem as características do Sistema de Numeração Decimal. Ainda, nesse Padrão, os estudantes já demonstram conhecimentos básicos relativos à Literacia Estatística; conseguem ler e interpretar informações elementares e explícitas em um gráfico de colunas, por meio da leitura de valores do eixo vertical, e ler informações em tabelas de coluna única e de dupla entrada. Identificam dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na resolução de problemas, relacionando-os, dessa forma, às informações apresentadas em gráficos de barras e tabelas. São capazes, ainda, de resolverem problemas envolvendo as operações, usando dados apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas. Nesse Padrão de Desempenho, os estudantes também demonstram compreender a ação de medir um comprimento utilizando régua numerada e estabelecer as relações entre as unidades de medida de comprimento (metros e centímetros). Eles também estabelecem relações entre diferentes medidas de tempo (dias e semanas, horas e minutos) e realizam cálculos simples com essas medidas; leem horas e minutos em relógios analógicos e digitais; realizam trocas de moedas em valores monetários pequenos e identificam cédulas que formam uma quantia de dinheiro inteira; identificam a forma ampliada de uma figura simples em uma malha quadriculada; resolvem problemas de cálculo de área com base na contagem das unidades de uma malha quadriculada; reconhecem a quarta parte de um todo; estimam medida de comprimento usando unidades convencionais e não convencionais, além de resolverem problemas envolvendo operações acerca do Sistema Monetário brasileiro. As habilidades matemáticas evidenciadas nesse Padrão são elementares para esta série e o desafio que se apresenta é o de viabilizar condições para que os estudantes possam vencer as próximas etapas escolares. Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 27 SAEMI 2014

30 (M081210E4) O desenho em cinza na malha quadriculada abaixo representa a área do terreno que Carlos comprou. Cada quadradinho dessa malha tem área equivalente a 1 m 2. Qual é a área desse terreno que ele comprou? A) 30 m 2 B) 60 m 2 C) 162 m 2 D) 189 m 2 Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problema envolvendo o cálculo da área de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas. Trata-se de um item com grau de complexidade elementar no que se refere ao conhecimento sobre medidas de superfície, pois pode ser utilizada uma estratégia simples: a contagem de quadradinhos na malha quadriculada. Para resolvê-lo, eles podem contar os quadradinhos em cinza na malha, identificando assim que o terreno possui 162 m² de área. Outra possibilidade seria dividir a figura em dois retângulos, contar o número de quadradinhos para encontrar as dimensões de cada um deles e, em seguida, calcular a área de cada retângulo por meio do produto de suas dimensões e, finalmente, somar os valores encontrados. Os estudantes que assinalaram a alternativa C, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. A opção pelas demais alternativas sugere que os estudantes não se apropriaram do enunciado do item ou, em casos mais críticos, desconhecem o significado de área. Na alternativa D, possivelmente, relacionaram a área desse terreno com a de um retângulo de dimensões 9 m x 21 m. A escolha da alternativa A indica que esses estudantes procederam de forma análoga aos que marcaram a opção D, porém consideraram para o cálculo da área a soma das dimensões. Já os que marcaram a alternativa B podem ter confundido o conceito de área com o de perímetro, calculando assim o perímetro do terreno. Medir é uma ação essencial no cotidiano, na Matemática e nas demais ciências em geral, portanto é evidente que os estudantes devem compreender não somente como medir, mas também o que significa medir. Medir significa comparar uma grandeza com uma unidade de referência de mesma espécie. No caso do presente item, medir a área do desenho significa dizer quantos quadradinhos o compõem, e a estratégia natural para fazer essa medição é a contagem dos quadradinhos. No decorrer do processo de ensino, os estudantes devem compreender a necessidade dos instrumentos e das unidades de medida convencionais, com os quais é possível associar um número e uma unidade para a medida de uma determinada grandeza. No que se refere à grandeza área, devem, também, apropriar-se de estratégias para medi-la sem o apoio de malhas quadriculadas. SAEMI Revista da Avaliação Transversal

31 Elementar II MATEMÁTICA - EJA Fase IV de 225 a 275 pontos Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho demonstram já terem começado um processo de sistematização e domínio das habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontram. No conjunto dos números naturais esses estudantes identificam números em um intervalo dado; reconhecem a lei de formação de uma sequência; resolvem uma divisão exata por números de até dois algarismos e uma multiplicação cujos fatores também são números de até dois algarismos; resolvem problemas utilizando a multiplicação, reconhecendo que um número não se altera ao multiplicá-lo por um; resolvem problemas envolvendo várias operações; resolvem problemas de soma, envolvendo combinações, e de multiplicação, envolvendo configuração retangular; assim como, resolvem problemas de contagem em uma disposição retangular envolvendo mais de uma operação. Eles, também, reconhecem a representação numérica de uma fração com apoio de representação gráfica; comparam números racionais na forma decimal com diferentes partes inteiras; calculam porcentagens; localizam números racionais (positivos e negativos), na forma decimal, na reta numérica e resolvem problemas de soma ou subtração de números decimais encontrados no Sistema Monetário brasileiro. Nesse Padrão demonstram uma compreensão mais ampla do Sistema de Numeração Decimal, reconhecendo a composição e decomposição na escrita decimal envolvendo casos mais complexos; calculam expressão numérica envolvendo soma e subtração com uso de parênteses e colchetes; calculam o resultado de uma divisão por um número de dois algarismos, inclusive com resto; reconhecem a modificação sofrida no valor de um número quando um algarismo é alterado, além de resolver problemas envolvendo subtração de números decimais com o mesmo número de casas. No Padrão Elementar II, os estudantes também conseguem estimar comprimento utilizando unidade de medida não convencional e calcular a medida do perímetro com ou sem apoio da malha quadriculada. Também realizam conversões entre unidades de medida de comprimento (m/km), massa (Kg/g), tempo (mês/trimestre/ano, hora/minuto, dias/ ano), temperatura e capacidade (ml/l). Esses estudantes leem horas em relógios de ponteiros em situações mais gerais (por exemplo, 8h50min) e atribuem significado para o metro quadrado. Eles resolvem problemas incluindo o Sistema Monetário brasileiro, além de comparar áreas de figuras poligonais em malhas quadriculadas. No campo Geométrico, os estudantes identificam algumas características de quadriláteros relativas aos lados e ângulos; reconhecem alguns polígonos (triângulos, quadriláteros, pentágonos, hexágonos) e círculos; reconhecem que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz à metade, quando os lados dobram ou são reduzidos à metade; identificam propriedades comuns e diferenças entre sólidos geométricos através do número de faces; associam uma trajetória à sua representação textual e identificam a localização ou movimentação de objeto em representações gráficas, situadas em referencial diferente ao do estudante. Nesse Padrão, percebe-se, ainda, que esses estudantes localizam informações em gráficos de colunas duplas; resolvem problemas que envolvem a interpretação de dados apresentados em gráficos de barras ou em tabelas; leem gráficos de setores; identificam gráficos de colunas que corresponde a uma tabela com números positivos e negativos; localizam dados em tabelas de múltiplas entradas; reconhecem o gráfico de colunas correspondente a dados apresentados de forma textual; identificam o gráfico de colunas correspondente a um gráfico de setores; leem tabelas de dupla entrada e reconhecem o gráfico de colunas correspondente, mesmo quando há variáveis representadas. Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 29 SAEMI 2014

32 (M081212E4) Priscila foi à farmácia e comprou para sua filha um pacote de fraldas por R$ 22,90, um creme contra assaduras por R$ 14,70 e um pacote de lenços umedecidos que custou R$ 7,80. Quantos reais ela gastou, no total, com a compra desses produtos? A) R$ 22,50 B) R$ 30,70 C) R$ 37,60 D) R$ 45,40 Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problema envolvendo a adição de números racionais em sua representação decimal. Para resolvê-lo, eles devem, primeiramente, reconhecer que o item envolve a operação de adição com significado de juntar. Então, eles podem somar os valores das três mercadorias adquiridas por Priscila, utilizando o algoritmo da adição ou cálculo mental. Os estudantes que marcaram a alternativa D, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os estudantes que assinalaram as demais alternativas, provavelmente, não se apropriaram do comando para resposta do item e calcularam somente o valor da compra de produtos (creme contra assaduras e lenço umedecido na alternativa A, pacote de fraldas e lenços umedecidos na alternativa B e pacote de fraldas e creme contra assaduras na alternativa C). Constata-se, ao analisar esse item, que uma das dificuldades apresentadas por esses estudantes é a forma como eles interpretam o problema. É necessária uma intervenção pontual, que possibilite a eles a compreensão, a partir de contextos diversos, dos significados das operações aritméticas implícitas nesses contextos, bem como operar com o Sistema de Numeração Decimal. SAEMI Revista da Avaliação Transversal

33 Básico MATEMÁTICA - EJA Fase IV de 275 a 325 pontos Nesse Padrão amplia-se o leque de habilidades relativas ao campo Numérico e ao campo Algébrico, notando ainda, o desenvolvimento das noções algébricas. No conjunto dos números racionais esses estudantes identificam mais de uma forma de representar numericamente uma mesma fração; transformam fração em porcentagem e vice-versa; localizam números decimais negativos na reta numérica; estabelecem a relação entre frações próprias e impróprias e as suas representações na forma decimal; resolvem problemas de soma ou subtração de números decimais na forma do Sistema Monetário brasileiro em situações mais complexas e identificam fração como parte de um todo, sem apoio da figura. Resolvem problemas que envolvem proporcionalidade envolvendo mais de uma operação; problemas utilizando multiplicação e divisão em situação combinatória; problemas de contagem utilizando o princípio multiplicativo. Eles, também, efetuam cálculos de números naturais que requer o reconhecimento do algoritmo da divisão inexata; identificam a localização aproximada de números inteiros não ordenados, em uma reta em que a escala não é unitária. Esses estudantes, também, ordenam e comparam números inteiros negativos; identificam um número natural não informado na reta numérica e calculam expressões numéricas com números inteiros. No campo Algébrico, esses estudantes identificam equações e sistemas de equações de primeiro grau que permitem resolver um problema; calculam o valor numérico de uma expressão algébrica, incluindo potenciação e identificam a equação do 1º grau adequada à solução de um problema. No campo Geométrico, os estudantes identificam elementos de figuras tridimensionais; resolvem problemas envolvendo as propriedades dos polígonos regulares inscritos (hexágono), para calcular o seu perímetro; reconhecem um quadrado fora da posição usual; avaliam distâncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala gráfica dada por uma malha quadriculada, reconhecendo o paralelismo; contam blocos em um empilhamento; sabem que em uma figura obtida por ampliação ou redução os ângulos não se alteram; identificam a localização de um objeto requerendo o uso das definições relacionadas ao conceito de lateralidade, tendo por referência pontos com posição oposta a do observador e envolvendo combinações. Esses estudantes também reconhecem diferentes planificações de um cubo; identificam as posições dos lados de quadriláteros (paralelismo); relacionam poliedros e corpos redondos às suas planificações além de localizarem pontos no plano cartesiano. Os estudantes, nesse Padrão, compreendem o significado da palavra perímetro, realizam conversão e soma de medidas de comprimento e massa (m/km, g/kg), resolvem problemas de cálculo de área com base em informações sobre ângulos de uma figura e calculam a medida do volume por meio da contagem de blocos. Percebe-se, ainda, que esses estudantes reconhecem o gráfico de linhas correspondente a uma sequência de valores ao longo do tempo (com valores positivos e negativos). Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 31 SAEMI 2014

34 (M081209E4) Observe o sólido geométrico desenhado abaixo. Qual é o número de arestas desse sólido? A) 7 B) 10 C) 12 D) 15 Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a quantidade de arestas de um poliedro. Para resolvê-lo, eles devem realizar a contagem dos segmentos formados pela interseção de duas faces do prisma de base pentagonal representado no suporte do item e encontrar o quantitativo total de 15 arestas. Os estudantes que assinalaram a alternativa D, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os estudantes que marcaram a alternativa C, provavelmente, consideraram somente a quantidade de arestas visíveis na perspectiva em que o desenho está posicionado no suporte do item. Aqueles que optaram pela alternativa A, possivelmente, consideraram a quantidade de faces do sólido, demonstrando assim confundirem os conceitos face e aresta. Já aqueles que assinalaram a alternativa B, possivelmente, consideraram a quantidade de vértices do sólido, demonstrando assim confundirem os conceitos vértice e aresta. Alguns estudantes apresentam muita dificuldade em visualizar figuras tridimensionais que estão projetadas num plano ou mesmo projetá-las. Dessa forma, faz-se necessário um trabalho que possibilite aos estudantes ultrapassarem tais dificuldades perceptuais e compreenderem as propriedades que envolvem os desenhos de figuras tridimensionais. SAEMI Revista da Avaliação Transversal

35 Desejável MATEMÁTICA - EJA Fase IV acima de 325 pontos As habilidades características desse Padrão de Desempenho evidenciam uma maior expansão dos campos Numérico e Geométrico. Os estudantes demonstram compreender o significado de números racionais em situações mais complexas, que exigem deles uma maior abstração em relação a esse conhecimento. Eles reconhecem as diferentes representações decimais de um número fracionário, identificando suas ordens (décimos, centésimos e milésimos); calculam expressões numéricas com números decimais positivos e negativos; localizam frações na reta numérica; reconhecem o valor posicional de um algarismo decimal e a nomenclatura das ordens; efetuam adição de frações com denominadores diferentes; efetuam cálculos de divisão com números racionais nas formas fracionária e decimal simultaneamente, calculam expressões com numerais na forma decimal com quantidades de casas diferentes, além de calcular o resultado de expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais (positivos e negativos, potências e raízes); efetuam cálculos de raízes quadradas e identificam o intervalo numérico em que se encontra uma raiz quadrada não exata; efetuam arredondamento de decimais; resolvem problemas envolvendo variação proporcional entre mais de duas grandezas além de resolverem problemas envolvendo porcentagens diversas e suas representações na forma fracionária (incluindo noção de juros simples e lucro). Nesse Padrão, os estudantes demonstram resolver problemas com números inteiros positivos e negativos não explícitos com sinais e conseguem obter a média aritmética de um conjunto de valores. Embora o cálculo da média aritmética requeira um conjunto de habilidades já desenvolvidas pelos estudantes em anos escolares anteriores, que utilizam, na prática, essa ideia para compor a nota bimestral ou em outros contextos extraescolares, o conceito básico de estatística, combinado com o raciocínio numérico, só é desempenhado pelos estudantes nesse Padrão da Escala. Percebe-se, ainda, um salto cognitivo em relação ao estudo da Álgebra, pois esses estudantes identificam a inequação do primeiro grau adequada para a solução de um problema; resolvem problemas de adição e multiplicação; resolvem problemas envolvendo a identificação de um sistema de equações do primeiro grau com duas incógnitas; resolvem problemas envolvendo o cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fracionária; resolvem problemas envolvendo equação do 2 grau e sistema de equações do 1 grau. Resolvem, também, problemas envolvendo juros simples. No campo Geométrico, há um avanço significativo no desenvolvimento das habilidades. Os estudantes resolvem problemas envolvendo a lei angular de Tales; o teorema de Pitágoras; propriedades dos polígonos regulares, inclusive por meio de equação do primeiro grau. Eles também aplicam as propriedades de semelhança de triângulos na resolução de problemas; reconhecem que a área de um retângulo quadruplica quando seus lados dobram; resolvem problemas envolvendo círculos concêntricos; resolvem problemas utilizando propriedades de triângulos e quadriláteros; identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando estas às suas planificações, além de identificar o sólido que corresponde a uma planificação dada, reconhecem a proporcionalidade entre comprimentos em figuras relacionadas por ampliação ou redução; calculam ângulos centrais em uma circunferência dividida em partes iguais. Esses estudantes também localizam pontos em um referencial cartesiano; classificam ângulos em agudos, retos ou obtusos de acordo com suas medidas em graus; Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 33 SAEMI 2014

36 calculam ampliação, redução ou conservação da medida de ângulos informada inicialmente, lados e áreas de figuras planas; além de realizarem operações, estabelecendo relações e utilizando os elementos de um círculo ou circunferência (raio, corda, diâmetro) e solucionam problemas em que a razão de semelhança entre polígonos é dada, por exemplo, em representações gráficas envolvendo o uso de escalas. Os estudantes nesse Padrão calculam a medida do perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas e calculam a área de figuras simples (triângulo, paralelogramo, retângulo, trapézio, círculo). Em relação ao conceito de volume, esses estudantes conseguem determinar a medida do volume do cubo e do paralelepípedo pela multiplicação das medidas de suas arestas e realizam conversões entre metro cúbico e litro. No Padrão Desejável da Escala, os estudantes utilizam o raciocínio matemático de forma mais complexa, conseguindo identificar e relacionar os dados apresentados em diferentes gráficos e tabelas para resolver problemas ou fazer inferências. Analisam gráficos de colunas representando diversas variáveis, comparando seu crescimento e leem informações fornecidas em gráficos envolvendo regiões do plano cartesiano. SAEMI Revista da Avaliação Transversal

37 (M081211E4) Tereza confeccionou uma almofada que após ser preenchida, possui o formato de um cubo de 30 cm de aresta interna. Ela irá preencher o interior dessa almofada com bolinhas de isopor. No mínimo, quantos centímetros cúbicos de bolinhas de isopor serão necessários para encher essa almofada até que ela adquira o formato de um cubo? A) 90 B) 900 C) D) Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo o volume de um cubo. Para resolvê-lo, eles devem, primeiramente, se apropriar da informação de que um cubo tem todas as dimensões iguais. Em seguida, para determinar a quantidade de bolinha de isopor necessária para encher completamente essa almofada, eles devem calcular o volume da almofada cheia, por meio do produto de suas dimensões internas (30 cm x 30 cm x 30 cm = cm³) ou com o uso da fórmula Vcubo = a = 30 = cm. Logo, os estudantes que optaram pela alternativa D, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Aqueles que assinalaram a alternativa A, provavelmente, não se apropriaram do conceito de volume e realizaram a soma das dimensões (comprimento, largura e altura) ao invés do produto. Cabe ressaltar que os estudantes, também, podem ter escolhido esse distrator por causa de um erro durante a manipulação aritmética da fórmula, ao 3 associar a potência 30 como a multiplicação 30 3, encontrando como resposta 90 cm. Aqueles que optaram 3 pela alternativa B, possivelmente, não se apropriaram do enunciado do item e realizaram o cálculo da área do quadrado, encontrando 900. Os estudantes que marcaram a alternativa C, provavelmente, calcularam a área total do cubo ao invés do volume. Para lançar os fundamentos para a compreensão de como calcular o volume dos prismas retangulares, bem como entender a relação existente entre altura, largura e comprimento, os estudantes precisam já ter se apropriado do significado de capacidade por meio de experiências com materiais manipuláveis. Em etapas iniciais de escolarização, os estudantes podem usar esses materiais (cubinhos, água, areia, arroz, etc) para preencher recipientes e medir a quantidade utilizada. Em etapas subsequentes, eles devem perceber que na representação de um tipo especial de recipiente (prisma retangular com dimensões a, b, c), como mostra o prisma abaixo, a base (uma camada) pode ser preenchida por (a x b) cubos de 1 unidade cúbica de medida, para então reconhecer que há c dessas camadas na estrutura vertical. Portanto, o volume do prisma retangular pode ser dado por (a x b) x c. Língua Portuguesa e Matemática - Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 4 35 SAEMI 2014

38 6 REFLEXÃO PEDAGÓGICA Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competências e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a partir da análise de algumas competências e habilidades.