DISCIPLINA ESCOLAR BIOLOGIA: UM DIÁLOGO ENTRE OS SABERES DOCENTES E O CONHECIMENTO ESCOLAR

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1 DISCIPLINA ESCOLAR BIOLOGIA: UM DIÁLOGO ENTRE OS SABERES DOCENTES E O CONHECIMENTO ESCOLAR Ludmilla Moraes Caron (Mestranda do PPGEAS UERJ e Bolsista FAPERJ) 1 Maria Cristina Ferreira dos Santos (Faculdade de Formação de Professores e Instituto de Aplicação/ PPGEAS e PPGEB - UERJ) 2 Agência Financiadora: FAPERJ Resumo Em uma abordagem teórica, pretende-se contribuir com reflexões sobre a disciplina escolar Biologia e sua relação com saberes docentes e conhecimento escolar. A análise de finalidades dessa disciplina, do conhecimento escolar e saberes constitutivos da profissão docente auxilia na compreensão das especificidades dessa produção curricular. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica e utilizou-se como fontes artigos científicos e livros da literatura especializada. A proximidade da disciplina escolar Biologia a especialistas de comunidades acadêmicas contribui para a incorporação de conteúdos abstratos e maior prestígio em âmbito escolar. A disciplina sofre tensões entre suas finalidades, atendendo a questões contemporâneas e abordando conteúdos de caráter utilitário e pedagógico. Palavras-chave: disciplina escolar Biologia, saberes docentes, conhecimento escolar. Introdução Até meados do século XX o ofício de professor baseava-se em uma concepção tecnicista amplamente difundida, que atribuía a esses profissionais o papel de aplicar técnicas fundamentadas cientificamente (MONTEIRO, 2002). De acordo com esse modelo da racionalidade técnica, os professores eram vistos como técnicos e facilitadores, que divulgavam e disseminavam conhecimentos em suas práticas de ensino Nessa concepção, os conhecimentos ensinados na escola eram derivados dos conhecimentos científicos produzidos pelos especialistas e os problemas de aprendizagem eram de responsabilidade dos alunos e 1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências, Ambiente e Sociedade (PPGEAS) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). 2 Docente permanente do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências, Ambiente e Sociedade (PPGEAS) e do Programa de Pós-graduação de Ensino em Educação Básica (PPGEB) da UERJ. 5492

2 famílias. Para os professores universitários e pesquisadores acadêmicos adeptos desse modelo, as ambiguidades eram avaliadas como equívocos e distorções, colocando em risco os conhecimentos científicos. Ainda que o espaço escolar possua uma dinâmica cultural própria, tornava-se relevante apenas sua adequação às diretrizes, que respeitavam direções superiores e, quanto à organização, seguia o modelo proposto. A racionalidade técnica orientava a formação dos professores e também se refletia no ensino na escola. Nesse contexto, os saberes a serem ensinados eram hierarquizados e baseados em saberes científicos, ainda que sob a forma de disciplinas escolares. Eles eram considerados inquestionáveis, válidos para todos os alunos e dignos de reprodução nos exames, significando garantia de uma formação básica para a cidadania (ibidem, 2002). Pesquisas nas últimas décadas indicam que os saberes docentes são plurais e complexos e são mobilizados em práticas no processo de ensino e aprendizagem. Essa concepção supera o modelo da racionalidade técnica, pois não considera os professores da educação básica como transmissores de [...] saberes produzidos por outros: o conhecimento científico, saberes legitimadores de poderes ou o saber religioso (MONTEIRO, 2005). Tardif (2009, p. 61) discorre sobre a noção de saber, à qual atribui um sentido que envolve não apenas conhecimentos, mas também competências, habilidades e atitudes. Segundo esse autor, é importante entender como os saberes são produzidos em seu contexto de ensino, visto que os professores em suas práticas docentes não se limitam apenas aos conteúdos do currículo que dependem de um conhecimento especializado. Destaca-se a experiência docente na profissão como uma competência fundamental, assim valorizando suas próprias experiências de trabalho como fonte do saber-ensinar, e não se restringindo a conhecimentos acadêmicos e científicos nos cursos de formação. O autor, portanto, nos permite interpretar que os saberes profissionais mobilizados são plurais e de natureza heterogênea. Nesse contexto é relevante ressaltar a importância do papel dos professores no processo de construção e consolidação das disciplinas escolares (GOODSON, 1997). Segundo esse autor, as disciplinas escolares estão intrinsicamente ligadas a finalidades escolares e apresentam continuidades e rupturas, uma vez que mudanças nessas finalidades acabam por suscitar, junto às demandas do público escolar, reestruturações em objetivos e conteúdos de ensino. Para Chervel (1990), as disciplinas escolares são produto de uma cultura própria da escola, consolidadas com base em finalidades previamente estabelecidas. Nessa perspectiva, as disciplinas escolares incorporam questões contemporâneas e valores sociais, não sendo 5493

3 necessariamente priorizados conhecimentos científicos, antes considerados primordiais para o ensino. No Brasil, nos currículos escolares os conteúdos biológicos foram historicamente organizados nas disciplinas Ciências e Biologia. No que se refere ao ensino da disciplina escolar Ciências, Myriam Krasilchik (2009, p. 249) aponta desafios: [...] A situação do ensino das Ciências é uma preocupação de âmbito mundial. Dados de várias fontes, principalmente de exames internacionais revelam que em muitos países é precário e raramente atende às metas que devem transcender a memorização de informações muitas vezes desconexas e irrelevantes. O conhecimento produzido na disciplina escolar Biologia está entrelaçado a uma ciência mais integrada, diferente dos contextos de produção de conhecimento científico, o que se justifica pelas finalidades acadêmicas, pedagógicas e utilitárias dessa disciplina (SELLES; FERREIRA, 2005). Marandino et al. (2009) apontam que na disciplina escolar Biologia existe maior proximidade com o campo especializado das Ciências Biológicas; entretanto, essa disciplina não se encontra somente vinculada a práticas e saberes científicos, mas também a valores socioculturais dos estudantes. Pautando-se nesta perspectiva e em uma abordagem teórica, nesse estudo pretende-se refletir sobre o seguinte questionamento: Como o conhecimento escolar produzido na disciplina Biologia se relaciona com os saberes docentes? O estudo tem por objetivo contribuir para entender como o conhecimento escolar e os saberes docentes se interrelacionam na construção da disciplina escolar Biologia. Portanto, analisar finalidades dessa disciplina e saberes constitutivos da profissão docente auxilia-nos na compreensão de especificidades da disciplina e de dimensões que possam ser consideradas importantes pelos professores em suas práticas. Abordagem teórico-metodológica O presente estudo delineia-se como uma pesquisa bibliográfica, que utiliza como principais fontes artigos científicos e livros da literatura especializada. Esse tipo de pesquisa se vale de 5494

4 contribuições de diferentes autores sobre um tema e de documentos que anteriormente passaram por algum tratamento analítico (GIL, 2012). Para uma reflexão sobre a história das disciplinas escolares, apoiamo-nos em subsídios de Ivor Goodson (1995; 1997), que nos instigam a pensar sobre os rumos da disciplina escolar Biologia. Segundo esse autor, as disciplinas são uma construção sociohistórica, resultado de disputas e conflitos em busca de status, recursos e território, e dessa forma assumindo finalidades acadêmicas, utilitárias e pedagógicas. No que se refere ao conhecimento escolar, esse estudo se fundamenta teoricamente em Lopes e Macedo (2011), que diferenciam conhecimento escolar, conhecimento acadêmico e conhecimento científico e identificam quatro perspectivas de maior relevância nas discussões sobre conhecimento e currículo: acadêmica, instrumental, progressivista e crítica. Para Lopes (1999), os principais elementos dos saberes escolares são a mediação didática e a disciplinarização e sua constituição se dá de forma diferente de saberes científicos e acadêmicos: As disciplinas escolares reorganizam o conhecimento científico em novas subdivisões, que não necessariamente correspondem às divisões dos saberes acadêmicos. Nesse processo, sofrem influências de fatores diversos, além daqueles oriundos das universidades e centros de pesquisas. Desde fatores intrínsecos às instituições de ensino até questões político-econômicas (LOPES, 1999, p. 227). Como aporte teórico, o conceito de saberes de Tardif (2009) tem lugar de destaque, relacionando-o à trajetória profissional de professores de Biologia. Segundo o autor, os saberes docentes podem ser entendidos como o conjunto de saberes que fundamentam o ato de ensinar, englobando sentidos como conhecimentos, competências e habilidades, relacionados ao saber, saber-fazer e saber-ser. A construção da disciplina escolar Biologia Para Chervel (1990), o termo disciplina escolar representa até o fim do século XIX a vigilância dos estabelecimentos e a repressão das condutas a fim de manter a ordem; a disciplina escolar seria o preço que sociedade paga à cultura para passá-la de uma geração à outra. Esse autor ressalta o caráter criativo da escola na constituição das disciplinas escolares. 5495

5 Investigando a história das disciplinas escolares, Goodson (1995) busca entender a constituição e permanência das disciplinas no currículo escolar, isto é, as razões da estabilidade da organização disciplinar e mudanças que ocorrem com o tempo. Goodson (1997) utiliza o modelo de David Layton para o estudo da disciplina Ciências, questionando o caráter monolítico das disciplinas escolares. A partir desse modelo, esse autor identifica três tradições disciplinares: utilitárias, acadêmicas e pedagógicas. As tradições utilitárias referemse aos interesses e realidade dos alunos, ou seja, uma disciplina é estabelecida no currículo baseada na sua utilidade social, considerada de baixo status; as pedagógicas relacionam-se às necessidades dos alunos no processo de ensino e aprendizagem; e as tradições acadêmicas à vinculação com especialistas nas universidades (GOODSON, 1995, 1997). De acordo com esse autor (ibidem, 1995, p. 121), quanto maior a influência dos especialistas universitários em uma disciplina escolar, maior será o número de alunos habilitados em exames, mais recursos serão alocados e haverá [...] melhores perspectivas de carreira. Essa forma disciplinar de organização tornou-se hegemônica; os currículos escolares, em sua maioria, se estabeleceram nessa forma, estruturando e controlando o tempo, quantidade de aulas e outras atividades que ocorrem no espaço de um sistema escolar (MARANDINO et al., 2009). É nesse sentido que o currículo disciplinar, para Lopes e Macedo (2000; 2011), é compreendido como uma tecnologia que organiza espaços e tempos escolares, produzido de forma estratégica para facilitar o crescimento dos sistemas de ensino. Essa interpretação amplia a noção de disciplina escolar, pois seu surgimento não estaria associado apenas a critérios que envolvem as ciências de referência (LOPES; MACEDO, 2011). Nas lutas por recursos, território e status, as disciplinas escolares se apropriam de finalidades acadêmicas, fortalecendo a vinculação com especialistas nas universidades. A aproximação das disciplinas escolares às disciplinas acadêmicas lhes concede mais [ ] prestígio, apoio social e posição na hierarquia das disciplinas, contribuindo para a sua constituição como um padrão de estabilidade curricular (LOPES, 2008, p. 56). Krasilchik (2009) afirma que os currículos de Biologia, nas diferentes fases de escolaridade, devem propiciar aos estudantes uma formação que os permita ter uma ideia clara do seu papel na biosfera, para uma atuação como cidadão. Para a autora, o ensino de Biologia no nível médio tem como finalidade não apenas a aprendizagem de conhecimentos especializados, mas também a formação de cidadãos, capazes de produzir suas próprias opiniões e explicações sobre os acontecimentos cotidianos. 5496

6 No que se refere à disciplina escolar Biologia, Marandino et al. (2009) identificam diferentes finalidades em tensão: as finalidades utilitárias e pedagógicas estão presentes, mas também permanecem tradições da História Natural, uma vez que conhecimentos de ramos ligados à História Natural, como a Botânica, a Zoologia e a Fisiologia Humana, remetem às suas tradições acadêmicas. A escola como instituição social vem, ao longo do tempo, oferecendo um espaço importante para o abandono da História Natural e para a adoção e disseminação de um entendimento público das Ciências Biológicas como ciência unificada (MARANDINO et al., 2009, p. 31). Apesar da aproximação entre as Ciências Biológicas e a disciplina escolar Biologia, entende-se que a história dessa disciplina não pode ser compreendida apenas considerando a História das Ciências Biológicas. É importante também considerar os processos de escolarização, como a criação dos sistemas escolares, que tiveram como objetivo ampliar o número de matrículas e atingir grande parte da população em idade escolar, produzindo mudanças significativas nas disciplinas escolares (LOPES, 1999; MARANDINO et al., 2009). Saberes docentes, conhecimento e a disciplina escolar Biologia Entendemos com Goodson (1995, 1997) que é importante analisar o papel dos professores nas permanências e mudanças nas disciplinas escolares. Nesse sentido, as relações entre as noções de saber docente, conhecimento e disciplina escolar possibilitam análises fecundas. Alguns das questões enfrentadas pela sociedade educacional contemporânea incluem contradições que partem do âmbito escolar. Para Gómez (1995 apud MONTEIRO, 2002, p. 133), os saberes docentes encontram-se sob uma problemática, pois: [...] não é difícil reconhecer o progresso que a racionalidade técnica representa relativamente ao empirismo voluntarista e ao obscurantismo teórico [...] em que a formação dos professores é entendida, fundamentalmente, como um processo de socialização e indução profissional na prática quotidiana da escola, não se recorrendo ao apoio conceitual e teórico da investigação científica, o que conduz facilmente a reprodução de vícios, preconceitos, mitos e obstáculos epistemológicos acumulados na prática empírica. 5497

7 Na concepção tecnicista objetivava-se pela racionalidade técnica, por um professor cuja atividade profissional consistiria na aplicação rigorosa de modelos educacionais cientificamente fundamentados, que buscava identificar procedimentos e recursos didáticos com eficiência no controle da aprendizagem. Na sociedade contemporânea o ambiente escolar é um espaço de produção de saberes e de discussões que atendem a demandas diversificadas. Nesse contexto surgem questionamentos sobre práticas e saberes mobilizados pelos professores (MONTEIRO, 2002). Tardif (2009) se dedica a estudos sobre os saberes docentes mobilizados nas práticas escolares. Na perspectiva desse autor, entende-se por saber: [...] um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi chamado de saber, saber-fazer e de saber-ser, o que designa um conjunto de saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar (TARDIF, 2009, p. 60). Partindo dessa concepção, podemos refletir sobre a importância do papel do professor na constituição de uma disciplina escolar. Os saberes que servem de base para o ensino não se limitam a conteúdos especializados, mas a uma gama de elementos que estão relacionados à sua profissão, ou seja, a sua experiência profissional é uma das fontes de seu saber-ensinar (TARDIF, 2009). Esse autor (ibidem, 2009) também aponta que os professores são trabalhadores que ficam imersos no ambiente escolar durante aproximadamente 16 anos e, antes mesmo de começarem a exercer a profissão, outros elementos como valores, conhecimentos, crenças e representações sobre a prática docente influenciam sua trajetória profissional. Os saberes mobilizados pelos professores são constantemente influenciados pelos suas próprias experiências pessoais, baseando-se em saberes escolares relativos às matérias ensinadas, com base em sua experiência e elementos da formação profissional (ibidem, 2009). Nesse contexto, Tardif (2009) argumenta que o saber do professor é coerente e que se trata de uma coerência biográfica e pragmática: biográfica porque destaca a importância da carreira profissional, por se tratar de uma incorporação dos indivíduos às suas práticas e rotinas instituídas pelas equipes de trabalho; e pragmática porque todas as ferramentas, que variam de conceitos a práticas, podem auxiliar no processo de trabalho. 5498

8 Esses profissionais têm perspectivas diferentes sobre conhecimentos e modos de ensinar nas disciplinas que lecionam, que se inter-relacionam com os saberes que mobilizam em suas aulas. Analisar o que se entende por conhecimento e suas especificidades no contexto escolar auxilia-nos na compreensão de como o currículo é produzido na escola. Para afirmar a especificidade do conhecimento escolar e compreender a organização curricular, Lopes e Macedo (2011, p. 95) apontam que uma teorização da qual se apropriam pesquisadores brasileiros no campo do currículo é a transposição didática, proposta por Yves Chevallard. Esse conceito é definido por Chevallard tanto como as [...] diferenças existentes entre o conhecimento geral e o conhecimento escolar [...], quanto em função do trabalho realizado para produzir tais diferenças (LOPES; MACEDO, 2011, p. 97). Nessa perspectiva, o conhecimento é construído e transformado quando transposto de um contexto para o outro. Cabe ressaltar que não se trata de transpor sem modificações, mas realmente transformar esses saberes para fins de ensino, no caso, do contexto científico para o contexto escolar (LOPES: MACEDO, 2011). Portanto, os saberes de referência que são submetidos à transposição didática, quando escolarizados, incluem valores e práticas sociais, como a produção didática, atividades culturais e atividades de pesquisa (LOPES, 1999, 2000, LOPES; MACEDO, 2011). A problemática ocorre quando as disciplinas são consideradas neutras em relação à organização dos conhecimentos escolares. Lopes (2000) explica que essa interpretação ocorre, pois as disciplinas escolares são entendidas como disciplinas científicas com finalidades voltadas para o ensino, ignorando os processos de recontextualização que acontecem para a constituição dos conhecimentos escolares. Para Santos (2014, p. 79), o conhecimento escolar não corresponde à [...] transposição verticalizada do conhecimento das ciências de referência para a escola e a hierarquização do conhecimento científico em relação ao escolar limita o potencial de reflexão sobre a produção das disciplinas escolares. Marandino et al. (2009) dão ênfase a conhecimentos vinculados à disciplina escolar Biologia, propondo um questionamento sobre o suposto consenso de conteúdos e métodos de ensino estabelecidos ao longo do tempo. Embora essa disciplina escolar tenha proximidade com as Ciências Biológicas, ela também resgata as especificidades do contexto escolar, ou seja, quando se ensina Biologia no nível médio, o docente trabalha conteúdos abstratos, vinculados às disciplinas acadêmica e científica, e também aborda conteúdos de caráter utilitário e pedagógico, que atendam às necessidades dos estudantes. Nessa configuração, as temáticas biológicas ensinadas não são entendidas como um produto de nivelamento de 5499

9 conteúdos científicos. Os professores devem reconhecer a necessidade da inclusão de questões que remetam ao cotidiano dos estudantes, numa conformação própria da escola. Selles e Ferreira (2005) e Marandino et al. (2009) referem-se a pressões sociais que tendem a alargar as fronteiras do conhecimento biológico, aumentando a demanda de contribuições das Ciências Biológicas para questões contemporâneas. Esse processo resulta na introdução de outros valores além dos conhecimentos científicos, que produzem tensões nas práticas docentes e materiais curriculares e podem ser percebidos nos conhecimentos escolares, pois eles [...] podem ser interpretados como a materialização dos conflitos entre as diferentes finalidades (VILELA et al., 2012, p. 108). A análise integrada de conhecimentos biológicos e saberes mobilizados pelos professores amplia o potencial de reflexão sobre a disciplina escolar Biologia. Considerações Finais Na história da disciplina escolar Biologia, o caráter elitista do ensino secundário contribuiu para a aproximação da disciplina escolar Biologia às disciplinas acadêmicas e científicas, influenciando a constituição dessa disciplina escolar. Marandino et al. (2009) apontam que nessa disciplina permanecem tradições da História Natural relacionadas a finalidades acadêmicas, tensionadas por finalidades utilitárias e pedagógicas. Com Tardif (2009) é possível reconhecer possibilidades de análise para compreender os saberes dos professores. Foi dado destaque a conceitos, práticas e à carreira profissional, por se tratar de processo de socialização e incorporação dos indivíduos às rotinas de trabalho. Os professores têm perspectivas diferentes sobre conhecimentos e modos de ensinar nas suas disciplinas, que se inter-relacionam com os saberes que mobilizam em suas aulas. A partir de análises produzidas por Goodson (1995; 1997) e Marandino et al. (2009), argumenta-se que a disciplina escolar Biologia, ao manter contato com comunidades acadêmicas, teve maior prestígio que outras em âmbito escolar. Todavia, é importante desnaturalizar a hierarquização de disciplinas acadêmicas e científicas, pois as disciplinas escolares não dependem e nem derivam exclusivamente delas. Embora a disciplina escolar Biologia tenha proximidade com as Ciências Biológicas e envolva conteúdos abstratos, ela também atende a especificidades do contexto escolar, abordando conteúdos de caráter 5500

10 utilitário e pedagógico. A articulação entre conhecimento escolar e saberes docentes amplia o potencial analítico de estudos sobre a disciplina escolar Biologia. Agradecimento A FAPERJ pelo financiamento da bolsa de Mestrado. Referências CHERVEL, Andre. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, Porto Alegre, 1990, n. 2, p GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6. ed. São Paulo: Ed. Atlas, KRASILCHIK, Myriam. Biologia Ensino Prático. In: CALDEIRA, Ana Maria Andrade; NABUCO, Elaine Sandra Nicolini (org.). Introdução à Didática da Biologia. São Paulo, 2009, p LOPES, Alice Casimiro Ribeiro. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, LOPES, Alice Casimiro Ribeiro. Políticas de integração curricular. Rio de Janeiro: EdUERJ/FAPERJ, LOPES, Alice Casimiro Ribeiro. Organização do conhecimento escolar: analisando a disciplinaridade e a integração. In: CANDAU, V.M. (Org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. X Endipe. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p LOPES, Alice Casimiro Ribeiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez,

11 MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra Escovedo; FERREIRA, Márcia Serra. Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, Coleção Docência em Formação. MONTEIRO, Ana Maria. A Prática de Ensino e a Produção de Saberes na Escola. In: MARANDINO, Martha et al. (org.). Ensino de Biologia: conhecimento e valores em disputa. Niterói: EdUFF, 2005, p MONTEIRO, Ana Maria. A Prática de Ensino e a Produção de Saberes na Escola. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Didática, Currículo e Saberes Escolares. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p SANTOS, Maria Cristina Ferreira. Conhecimento e disciplinas escolares: reflexões sobre a construção social do currículo na educação básica. Dialogia, v. 20, p , SELLES, Sandra Escovedo; FERREIRA, Márcia. Disciplina Escolar Biologia: entre a retórica unificada e as questões sociais. In: MARANDINO, Martha et al. (orgs.). Ensino de Biologia: conhecimento e valores em disputa. Niterói: EdUFF, 2005, p TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 9ed. Petrópolis: Vozes, VILELA, Mariana Lima; GOMES, Maria Margarida; CASSAB, Mariana; AZEVEDO, Maicon. Conhecimentos Escolares de Biologia: Investigando Seleções e Mediações Didáticas de Professores. In: SELLES, Sandra Escovedo; CASSAB, Mariana (org.). Currículo, Docência e Cultura. Niterói: Editora da UFF, 2012, p