QUAIS CONCEITOS DE ESCALA PRETENDEMOS ENSINAR NO ENSINO MÉDIO? UMA PROBLEMATIZAÇÃO A PARTIR DE SUAS DEFINIÇÕES NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA 1

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1 QUAIS CONCEITOS DE ESCALA PRETENDEMOS ENSINAR NO ENSINO MÉDIO? UMA PROBLEMATIZAÇÃO A PARTIR DE SUAS DEFINIÇÕES NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA 1 Raphael Figueira Chiote Alves de Oliveira Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ raphael_figueira@yahoo.com.br INTRODUÇÃO: UMA BREVE INSERÇÃO A DISCUSSÃO CENTRAL A inserção de novas bases e conceitos para o Ensino Médio, resultante dos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio), trouxe a tona problemáticas atuais do ponto de vista da prática de ensino. No que tange a Geografia em sua vertente escolar, acreditamos que o conceito de escala precisa ser mais bem discutido, visando sua apropriação mais freqüente em sala de aula. Considerando o exposto anteriormente, de fato não se trata de uma tarefa fácil, sendo que, como nos indicam Castro (1995), Lacoste (2006) e Racine, Raffestin e Ruffy (1983), o mecanismo de escala é um tema problemático para a Geografia. Porém, na proposta constante nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, outro documento oficial, o conceito do qual estamos tratando recebe papel central na formação do aluno sob o olhar da prática geográfica. É a partir daí e observando o livro didático como o recurso utilizado em sala de aula com maior freqüência, que há o desenvolvimento desta nova problemática dentro da Geografia dita escolar: a partir de quais vertentes é trabalhado o conceito de escala nos livros didáticos de Geografia voltados para o Ensino Médio? Sendo o conceito de escala uma idéia bastante problemática entre os geógrafos, 1 GTD 4: Fronteiras do conhecimento e Prática de Ensino de Geografia.

2 existe a necessidade de se estudar como este verdadeiro conceito-problema, no sentido de não haver ainda um conceito de escala próprio da geografia, é inserido nos livros didáticos. Desta forma, o uso preferencial dos livros como recurso se torna o fio condutor para uma nova discussão sobre as idéias de escala que permeiam também a geografia escolar. Esta discussão estará baseada na visão de que o livro didático é um dentre os instrumentos metodológicos do professor, não devendo, portanto, se configurar como um elemento único (seu principal instrumento de trabalho) (MILTÃO ET AL., 2006). Este fato pode ser considerado um problema, principalmente ao considerar a grande discussão e difusão de novas metodologias para o ensino que vem sendo desenvolvidas nos últimos tempos. Sendo assim, acreditamos ser necessário um maior debate sobre a temática, de maneira que sejam geradas contribuições acerca dos conhecimentos sobre o mecanismo de escala, não esquecendo que, em se tratando de um trabalho voltado para a área da educação em Geografia, nossos esforços estarão mais focados a possíveis contribuições a prática docente, mas, não obstante, buscando oferecer subsídios num contexto geral. Escala geográfica, escala cartográfica e seu ensino na geografia do ensino médio O conceito de escala é central na prática geográfica, portanto, faz-se necessário indagar sobre o que se ensina sobre escala a nível de ensino médio, com o propósito de viabilizar novas perspectivas para seu desenvolvimento a partir da escola. Um dos objetivos principais contidos nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio é que os alunos possam (...) reconhecer as referências e os conjuntos espaciais, ter uma compreensão do mundo articulada ao lugar de vivência do aluno e ao seu cotidiano (2006, p. 45). Tomando a citação como referência, parece clara a importância do ensino da escala geográfica, não esgotando o assunto apenas na perspectiva cartográfica, porém, como nos indicam Racine, Raffestin e Ruffy (1983), a geografia não dispõe de um conceito fechado sobre escala, o que confere maior dificuldade ao desenvolvimento de debates sobre o tema. Geralmente, o mecanismo de escala é apropriado através da prática geográfica conjugando num mesmo conceito duas idéias divergentes (CASTRO, 1995). Esta apropriação gera uma ambigüidade latente se pensarmos que a vertente cartográfica

3 trabalha a idéia de extensão/distância, fortemente pautada no raciocínio matemático, enquanto a geográfica trabalha os fenômenos que ocorrem no espaço. Desta forma, a apreensão individual das duas vertentes que constituem o conceito talvez solucione este problema básico, já que as distâncias que são hoje a base da organização do espaço não são mais as distâncias euclidianas, mas as distâncias humanas, aquelas relativas ao tempo, à atividade do homem (SILVEIRA, 2006, p. 83). Portanto, devemos pensar que cada vertente do conceito de escala se propõe resolver problemas inerentes a sua lógica, de modo que a utilidade de cada uma das idéias é delimitada pela prática e pela intenção do sujeito que delas se apropria. Sendo assim, é possível introduzir duas idéias de escala. Uma cartográfica, que de acordo com Racine, Raffestin e Ruffy (...) exprime a representação cartográfica do espaço como forma geométrica (...) (1983, p. 124), de maneira que a expressão desta escala é a quantidade, ela representa a extensão do que se quer cartografar (HAESBAERT, 2002). Portanto, esta é um recurso instrumental, utilizado a partir da necessidade imposta pelo recorte do pesquisador, ou seja, sua necessidade de representar o espaço irá induzi-lo a escolha de determinada escala cartográfica, aquela que melhor se adéqüe ao seu contexto, as suas necessidades empíricas. E outra de escala geográfica, como sendo um instrumento potencial de intermediação entre o homem e o espaço através da percepção 2 sobre os fenômenos observados, admitindo que a percepção sofre constantemente o efeito de seletividades, que, por sua vez, são, freqüentemente, fruto de experiências anteriores e filtros sociais do homem (CLAVAL, 1983), sendo, portanto, atingida pelos movimentos históricos e resultante também das necessidades especificas do sujeito. Talvez esteja no fato de ambas as escalas satisfazerem as necessidades empíricas do sujeito o maior problema relacionado ao mecanismo de escalas e seu uso pela geografia, pois sem observá-las criticamente, num primeiro momento estas parecem ser complementares e não instrumentos individualizados como nos indica Racine, Raffestin e Ruffy (1983). Desta forma, consideramos o conceito de escala cartográfica, como sendo de grande importância/funcionalidade para o aprendizado do aluno, não abstendo de sua prática em 2 Ler Claval (1983).

4 sala de aula. Porém, acreditamos que a proposta de prática geográfica, representada aqui pelo conceito de escala geográfica, contida nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio só seria plenamente alcançada no momento em que, da mesma forma que para se entender a escolha das escalas, se ensine o conceito de escala separadamente. Faz-se necessária, então, a delimitação lógica nos livros didáticos dos dois tipos de escala com os quais a geografia se depara constantemente, de maneira que os manuais são fonte importante de pesquisa para professores e, principalmente, para alunos, já que os últimos, quando não estimulados por orientação de um professor, têm nos livros seu principal instrumento de estudo/pesquisa. 1. Quais escalas aparecem nos livros didáticos de geografia? Uma discussão sobre o resultado empírico Antes de iniciar as discussões, é importante frisar que para desenvolver este momento do texto, foram utilizadas três coleções de livros didáticos de geografia de ensino médio bastante difundidas e de uso bastante freqüente em escolas, tanto públicas quanto particulares, no município do Rio de Janeiro. Esta escolha foi realizada justamente pela utilização destas coleções no cotidiano de grande parte das escolas neste município. Contanto, visa-se alertar para a necessidade de utilização de recursos didáticos diversos, sendo que não obrigatoriamente os livros didáticos abarcam os dois conceitos, como poderemos observar a seguir. Em seu livro Geografia: espaço e vivência (2007), Alves e Boligian destacam o conceito de escala cartográfica e seus propósitos de uso a partir de uma ótica fortemente análoga ao raciocínio geográfico, o que constitui, de certa forma, um erro, observando que se faz uso do mecanismo cartográfico como sendo um complemento a lógica geográfica do conceito. A explicação avança no sentido de que conforme a escala cartográfica torna-se maior, mais detalhes são perceptíveis e, por conseqüência, permite relações com o território que se diversificam a cada momento que o enfoque objetivado sofre modificações. Portanto, temos aqui que a cada salto no nível de análise 3, há uma nova configuração na concepção, bem como nos elementos possíveis de serem representados. Isto gera, enfim, 3 Entendemos nível de análise como sendo o recorte espacial sob investigação do sujeito (LACOSTE, 2006).

5 um problema e como nos indica Castro (1995, p. 123) (...) se o nível de análise, supõe como, aliás, a palavra indica, aprofundamento maior ou menor do conhecimento, este pode ser variável, independente da escala. A ambigüidade aumenta no sentido de que Alves e Boligian definem, posteriormente a trabalhar a noção de escala cartográfica como níveis de análise, escala cartográfica como (...) uma relação de proporção entre as dimensões reais de uma determinada área da superfície terrestre e as de sua representação em um mapa (2007, p. 63). Desta forma, a definição fica confusa, já que num primeiro momento ela aparece 4 como demonstração de uma relação hierárquica, onde, a cada nível, diferentes fenômenos tem visibilidade, enquanto posteriormente, a definição está imbricada por um raciocínio matemático, indicando seu uso para representar uma área qualquer de nosso planeta em tamanho reduzido, independentemente de sua extensão real (ALVES E BOLIGIAN, 2007, p. 63). A prioridade neste livro é claramente a definição de escala cartográfica, mesmo que a explicando de maneira confusa, sendo que até mesmo suas propostas de atividades práticas são derivadas de uma lógica matemática, pensando sobre as noções de distância, extensão e largura. A preponderância da idéia de escala cartográfica sobre a geográfica permanece quando da análise da segunda coleção, Geografia (2008), de autoria de Moreira e Sene, no entanto, aqui a definição do conceito e as propostas de uso parecem ser menos problemáticas. A lógica da seqüência de informações é bastante semelhante à anterior no que se refere à maneira como se trabalha o conceito estudado, ou seja, aqui também se desenvolve o conceito a partir da hierarquização das escalas cartográficas propondo, para cada um dos níveis escalares informados, objetos de observação. Sobre este ponto, a utilização das escalas, reside, no entanto, o fato de os autores optarem por fazer referência a informações pontuais/fixas para exemplificar o desenvolvimento do assunto, enquanto em Alves e Boligian (2007) trabalha-se com elementos de ação como o planejamento territorial, por 4 Nos utilizamos deste termo levando em consideração a pouca quantidade de explicações acerca do tema em relação a outros presentes no livro.

6 exemplo. Neste sentido, Moreira e Sene (2008) trabalham principalmente com cidades e aspectos fixos presentes nestas, como as ruas. Sendo assim, indicam: (...) para localizar uma cidade de grande importância regional, como Recife, por exemplo, podemos utilizar o mapa do Brasil (...) (p. 28), enquanto que se quisermos localizar a cidade de Sanharó, que é pequena, teremos de recorrer a um mapa do estado de Pernambuco (...) (p. 28) e por último, para localizar ruas e avenidas, de Recife ou Sanharó, devemos consultar a planta da cidade (...) (p.28). Pensando já sobre o terceiro livro didático consultado, Geografia: geografia geral e do Brasil (2008), de autoria de Vesentini, este apresenta algo que parece-nos um grande avanço em termos de inserção de assuntos nos livros didáticos de geografia no ensino médio. Aqui, ao contrário dos dois livros expostos anteriormente, o conceito de escala é trabalhado sob suas duas vertentes, a geográfica e a cartográfica, havendo ênfase em tratar mais dedicadamente o primeiro que o segundo. Não obstante a verdadeira contribuição do autor, sendo que dentre todos os livros consultados para a pesquisa este fora o único a buscar uma conceituação de escala geográfica, faz-se necessária uma breve análise de como esta contribuição é empregada neste livro. Em sua introdução a discussão sobre sua idéia de escala geográfica, Vesentini já caminha no sentido de informar aos leitores sobre uma problemática já discutida aqui, sentenciando que (...) escala geográfica não é sinônimo de escala cartográfica (2008, p. 12). Desta forma, já deixa claro para aqueles que se utilizarão de suas definições que seu objetivo é o de desvincular escala geográfica de escala cartográfica. Passando a um segundo ponto, o autor inicia o desenvolvimento de sua proposta. Fazendo um paralelo entre escalas temporais e geográficas, Vesentini (2008, p. 13), cita que a escala geográfica também se refere a uma dimensão ou amplitude, mas não no tempo e sim no espaço, admitindo, então, que a escala geográfica se refere à dimensão espacial dos processos. De fato, a inserção da categoria processo é um dos fatores que caracterizam, em nossa visão, um conceito de escala geográfica, sendo concebida a partir da percepção do sujeito, no entanto, parece, também, problemático, considerando que numa escala hierarquizada os processos teriam, supostamente, que ser apreendidos em uma escala

7 cartográfica, já que, pensando neste sentido, e como o próprio autor indica, alguns fatos podem repercutir sobre outras escalas (VESENTINI, 2008). Após as observações realizadas, é possível afirmar que existe claramente, assim como na academia, certa correlação entre as diferentes escalas das quais a geografia escolar se apropria, pelo menos nos livros didáticos desta disciplina. Portanto, é preciso que o professor pense sobre sua prática e problematize o livro didático, considerando este como um dos caminhos para a realização de suas funções. 2. Escalas e ensino: o livro didático abarca toda a necessidade de construção da prática docente? Já que o mecanismo de escala é tão problemático no âmbito da geografia, tanto a acadêmica quanto a escolar, será possível que o livro didático, utilizado como principal recurso pedagógico, tenha a função de esclarecer supostas dúvidas do professor com relação às problemáticas inerentes a geografia, como ocorre, por exemplo, com o conceito de escala? Esta questão retórica é de fácil resposta, não. Por mais cômodo que possa ser utilizar do livro didático como instrumento na proposição dos conteúdos, deve-se salientar que o professor deve se sentir, antes de tudo, como um pesquisador. Porém, não se propõe idéias que melhorem as condições já conhecidas para o desenvolvimento da prática docente, como problemas salariais, de carga horária para pesquisa, etc. (MILTÃO ET AL., 2006). Hoje, ainda é o livro didático o principal instrumento do professor no momento da programação de suas aulas. Souza (2006) enfatiza que um dos fatores que conferem o papel assumido pelo livro didático sobre a prática docente é o fato de este conter temas transpostos da academia, o que favoreceria ao professor o ensino da disciplina. Portanto, se a transposição do conhecimento, contida nos livros didáticos facilita o seu acesso aos alunos, isenta o professor de ter que fazê-la (SOUZA, 2006, p. 126). No entanto, Miltão et al. (2006, p. 62) afirmam que sendo o livro didático uma produção do ser humano, ele é um produto não neutro estando sujeito às limitações filosóficas, ideológicas e culturais de seus autores. Sobre esta colocação, diríamos que

8 outro aspecto completaria o sentido da idéia dos autores: a seletividade de informações por parte daqueles que formulam o livro didático utilizado, posto que a seletividade na verdade não depende necessariamente de suas limitações. Desta forma, o professor deve realizar sua escolha cuidadosamente e criticamente. A propósito da relação do professor com o livro didático, entendemos que sua postura deve estar baseada principalmente na qualidade do ensino o que não se alcançará, de forma alguma, tomando como referência apenas o livro didático. No entanto, o problema não passa somente pela dedicação do professor, mas também é reflexo de condições externas e, consonante a Miltão et al. (2006), passa também por uma política qualitativa voltada para o ensino. Conclusão A partir do presente trabalho, houve problematização das idéias de escala que aparecem nos livros didáticos de geografia e a busca por novos subsídios a idéia de escala como prática da geografia escolar. Entendemos que o livro didático exerce papel importante no contexto do desenvolvimento da prática docente e, portanto, deve ser observado como instrumento metodológico e não como fonte única de pesquisa. Contanto, queremos enfatizar que o livro didático nem sempre atende as necessidades curriculares, mas de certa forma atende algum aspecto deficiente na formação dos professores de Geografia ou seu interesse na facilidade que os livros didáticos oferecem. As idéias de escala constantemente visualizadas na consulta refletem uma prática escolar já tradicional, sendo que, geralmente, as idéias (pouco)desenvolvidas são aquelas tradicionalmente exploradas e de colocação aceita pela comunidade geográfica. Desta forma, os conceitos de escala observados nos manuais consultados, em nossa visão, não contemplam satisfatoriamente, em sua maior parte, a complexidade do conceito, nem mesmo as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Há uma necessidade crescente no que diz respeito à discussão da geografia escolar, portanto este trabalho buscou relacionar ao contexto do livro didático um conceito problemático no âmbito geográfico, problematizando as definições tradicionais e

9 enaltecendo a ousadia de novas proposições sobre a prática do conceito de escala nos livros didáticos, iniciando novas colocações e abrindo o caminho para um debate mais freqüente sobre a apropriação dos conceitos geográficos a nível de ensino médio. Referências ALVES, Andressa; BOLIGIAN, Levon. Geografia: espaço e vivência. Vol. Único. 2ª Ed. São Paulo: Atual, p. CASTRO, Iná Elias de. O problema da escala. In: CASTRO, Iná Elias de; CORREA, Roberto Lobato; GOMES, Paulo Cesar da Costa. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, p. CLAVAL, Paul. A geografia e a percepção do espaço. Revista Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro, 45 (2): pp , abr./jun., HAESBAERT, Rogério. Territórios alternativos. Niterói: EdUFF; São Paulo: Contexto, p. LACOSTE, Yves. A Geografia isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas, SP: Papirus, 12ª edição, 2006, 263 p. MILTÃO, Milton Souza Ribeiro et al. Considerações gerais sobre o uso dos livros didáticos a partir da experiência de professores em sala de aula no nível médio. Caderno de Física da UEFS. Feira de Santana, 04 (01 e 02): pp , MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO / SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Orientações curriculares nacionais para o ensino médio / Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, v. 3, 2006, 133p. MOREIRA, João Carlos; SENE, Eustáquio de. Geografia. Vol. Único. 1ª Ed. (2ª reimpressão). São Paulo: Scipione, p. RACINE, J. B.; REFFESTIN, C.; RUFFY, V. Escala e ação, contribuição para uma interpretação do mecanismo de escala na prática da Geografia. Revista Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro, 45 (1): pp , jan./mar SILVEIRA, Maria Laura. O espaço geográfico: da perspectiva geométrica à perspectiva existencial. GEOUSP Espaço e Tempo, São Paulo, nº 19, pp , SOUZA, Vanilton Camilo. A prática docente de professores de geografia e a construção de

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