O Sistema de ensino e a educação popular, uma experiência possível. 1

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1 O Sistema de ensino e a educação popular, uma experiência possível Introdução: Elen Pessôa 2 Ivaneide C. Santos 3 O Instituto Amazônia Solidária e Sustentável-AMAS, dentro de seus princípios, tendo como compromisso a construção de relações numa perspectiva participativa e libertadora, desenvolve trabalhos de formação, com ênfase na concepção Freireana, acreditando na educação como um dos instrumentos para transformação social. Este trabalho, portanto, tem o objetivo de apresentar a experiência do Instituto através do Projeto EJA - Oficina de formação continuada para professores e professoras 4 da EJA, no município de Gurupá-PA, no período de 2005 e Uma abordagem teórica sobre o sistema de ensino e a educação popular. A concepção Freireana de educação defende a idéia de liberdade como princípio norteador da formação crítico-reflexiva. Este princípio contribui para o desenvolvimento das atividades assentadas em um projeto de educação popular que se contrapõe às raízes históricas do sistema de educação no qual se baseou o processo de escolarização no Brasil. O Brasil, ao longo de seu desenvolvimento histórico, sempre apresentou no seu processo educativo um modelo voltado para a manutenção de uma estrutura autoritária, delimitada sob os marcos do capitalismo, onde a educação assumiu o papel de atender a uma demanda mercadológica, na qual o saber escolar determina a acessibilidade aos espaços produtivos da lógica capitalista. Atualmente essa lógica pode ser verificada na Lei de Diretrizes e Bases-LDB, pois: 1 Texto base da apresentação proferida pelas autoras acima, durante o III Seminário Estadual de Educação do Campo, realizado no Seminário Pio X, no período de 13 a , em Belém-PA. 2 Economista, especialista em Desenvolvimento de Áreas Amazônicas, mestranda em Planejamento do Desenvolvimento-NAEA/UFPa. É associada do Instituto Amazônia Solidária e Sustentável-AMAS. elenpessoa@yahoo.com.br 3 Geógrafa, especialista em Educação, Cultura e Organização Social-Centro de Educação/UFPa. É associada do Instituto Amazônia Solidária e Sustentável-AMAS. neidecoelho@yahoo.com.br 4 Apenas para efeito de diferenciação entre os profissionais que participaram da formação, aqui será usado o termo professor(ra) para os funcionários da prefeitura de Gurupá que atuam na Educação de Jovens e Adultos e o termo educadores(as) será atribuído aos membros do Instituto AMAS.

2 Nesse contexto, na nova LDB que é aprovada no Governo Cardoso, a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Lei nº 9.394/96, art. 22), e organiza-se nos níveis fundamentais e médio (art. 24). (FRIGOTO e CIAVATTA. 2003, p. 100) Isto pode ser observado nos estudos de Speyer (1983) sobre a educação brasileira, onde sua obra destaca uma estrutura fortemente baseada nas diferenciações socioeconômicas. Um marco ilustrativo consta da constituição de 1891 que, na visão dessa autora, consagra o sistema dualista de ensino no país. Era, de fato, a nova oficialização da distinção entre a educação da classe dominante (escolas secundárias acadêmicas e escolas superiores) e a educação do povo ou popular (escolas primárias e escolas profissionais). A realidade educacional era reflexo direto da organização social brasileira. (SPEYER. 1983, p. 66). Essas bases na qual o sistema educacional brasileiro se sustentou durante o século XIX se refletem ainda hoje no sistema de ensino, tendo em vista que as políticas educacionais se apresentam insuficientes no atendimento das reais necessidades da sociedade brasileira. Portanto, é sintomático que a educação popular tenha desempenhado um papel relevante nas iniciativas não formais no processo de valorização, qualificação e efetivação de ações educacionais, sobretudo a partir da década de 70 do século XX, como afirma Gohn (1994): O crescimento desorganizado do setor da educação formal, nos anos 70, sua burocratização e a queda geral de sua qualidade levaram, nos anos 80, ao ressurgimento de novas formas de educação informal através de trabalhos na área de educação não formal, gerada a partir da prática cotidiana de grupos sociais organizados em movimentos e associações populares. (GOHN. 1994, p 8). A iniciativa de luta pela universalização da escola pública desenvolvida a partir da década de 20 do último século, teve repercussões nos movimentos sociais no que se refere ao seu caráter educativo na perspectiva popular, pois de acordo com Gohn (1994), a relação educação e movimentos sociais é permeada de elementos que mobilizam as lutas pela transformação social a partir da conquista de cidadania, ou seja, pelo respeito a dignidade humana, pautados em interesses coletivos. A busca por essa transformação social, intrínseca ao movimento de educação popular no século XX, teve um potencial de mobilização das forças populares com os

3 movimentos sociais, na urgência em buscar alternativas para uma então sociedade fechada sob o regime militar nos anos Freire (2003), em sua obra Educação como prática da Liberdade, analisa o quadro de dominação ao qual o Brasil foi submetido ao longo de seu processo histórico, bem como as suas repercussões na formação social do país, critica a importação de modelos e idéias as quais impediam a valorização e implementação de políticas voltadas para o interesse nacional. Essa idéia, somada às críticas ao modelo tradicional de educação, ao qual vai denominar de educação bancária, expresso na obra Pedagogia do oprimido, irá nortear sua concepção no que se refere ao processo de formação: É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática (FREIRE. 1996, p.43). Gadott (2004), ao referir-se à Freire e sua contribuição para a educação popular destaca suas intuições fundamentais : 1º - a educação como produção e não meramente como transmissão do conhecimento; 2º - a defesa de uma educação para a liberdade, pré-condição da vida democrática; 3º - a recusa do autoritarismo, da manipulação, da ideologização que surge também ao estabelecer hierarquias rígidas entre o professor que sabe (e por isso ensina) e o aluno que tem que aprender (e por isso estuda); 4º - a defesa da educação como um ato de diálogo no descobrimento rigoroso, porém, por sua vez, imaginativo, da razão de ser das coisas; 5º - a noção de uma ciência aberta às necessidades populares; 6º - um planejamento comunitário e participativo. Ao que Gadott (2004) chama de intuições fundamentais pode-se atribuir a base do que chamamos de concepção freireana de educação popular. Essa análise pode nos levar a uma reflexão sobre a importância do papel do professor na formação de sujeitos críticos e reflexivos dentro do seu trabalho como educador. O trabalho de formação deve ser desenvolvido a partir da análise e da reflexão do formador quanto a sua atuação, uma relação constante entre a teoria e a prática. A educação popular, portanto pode ser pensada como campo fértil para o desenvolvimento de uma ação democrática libertadora, envolvendo uma opção política com base na luta pela cidadania, expressando um processo educativo permanente e cotidiano. A visão de educação como um ato político, expresso claramente na concepção freireana, sem dúvida não encontra tanta ressonância no sistema de ensino que,

4 frequentemente, estão assentadas ainda no modelo tradicional, conservador, que desenvolve uma educação supostamente neutra, ou seja, alienada dos processos contraditórios que explicam as sociedades e assim dificulta a análise, a crítica e, por conseqüência uma participação efetiva da sociedade no processo de transformação da realidade. É esse tipo de educação que se reproduz historicamente no sistema de ensino, seja por influências teórico-metodológicas ou por processos técnico-burocráticos, pelos quais o sistema de ensino é gerido, orientado por parâmetros que legitimam interesses políticos e econômicos da ideologia tecnocrática que implica na desvalorização do trabalho docente por meio do que Giroux (1997) vai chamar de pedagogia de gerenciamento. Este autor, ao analisar o sistema de ensino destaca o papel do professor no processo de formação e da necessidade deste de se integrar ao processo de produção do conhecimento como intelectual que não se limita a executar as demandas tecnocráticas, mas que intervenha no sistema de ensino a partir de sua produção intelectual de forma que venha a contribuir com sua análise e participação no processo de escolarização. Dessa forma, haverá possibilidades de que a concepção de educação transformadora poderá promover rebatimentos no sistema de ensino e efetivamente proporcionar uma transformação que se configure na atuação crítica do educador por dentro do sistema e não apenas nos espaços de educação não formal; esse é o grande desafio da concepção freireana no contexto da educação popular. Eis aí um questionamento que se coloca no cenário atual de democratização da educação proposta na LDB (1996) e o discurso de educação cidadã que vem sendo difundido em diversos níveis de ensino no Brasil. Logo, pergunta-se: até que ponto a proposta de educação para a formação de sujeitos críticos-reflexíveis é compatível com a ideologia tecnocrata presente no sistema formal de ensino? Qual a viabilidade de uma educação efetivamente cidadã ser desenvolvida dentro desse sistema? A partir deste pensamento discute-se a relevância no trabalho de formação continuada para porfessores, não uma formação que se refere a métodos e técnicas didáticas, mas, essencialmente, uma formação teórico metodológica que fomente não apenas a sua melhor atuação em sala de aula ou nos limites de espaço da escola, ou seja, na execução das demandas, mas que dê a abrangência necessária para uma atuação e implementação de políticas em todas as esferas do sistema de ensino.

5 É partindo dessa visão que se busca uma formação de professores compatível com as necessidades específicas de cada contexto social em que está inserido esse profissional, considerando as diversidades regionais e locais. Desta perspectiva partiu o trabalho de formação de educadores desenvolvido pelo Instituto Amazônia Solidária e Sustentável, experiência ocorrida no período de 2005 e 2006, no município de Gurupá- PA, em parceria com a prefeitura municipal de Gurupá por meio da Secretaria Municipal de Educação. 3- A Experiência do Instituto AMAS com a formação de professores da EJA. O Instituto AMAS, constituído em , tendo como missão a tarefa de intervir na sociedade, com uma perspectiva de transformação nas relações econômicas, ambientais, sociais políticas e culturais, integradamente, almejando-as justas e igualitárias, e amparado em alguns de seus princípios 5, tendo como compromisso a construção de relações numa perspectiva participativa e libertadora, realizou um trabalho de formação continuada em Gurupá-PA, com ênfase na concepção freireana, acreditando na educação como um dos instrumentos para transformação social. Este Instituto, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Gurupá, participou do Projeto EJA - Oficinas de formação continuada para professores e professoras da EJA, daquele município, realizando oficinas temáticas, em dois módulos, para as terceira e quarta turmas do projeto. A terceira turma atendida em 2005 e a quarta turma em As oficinas, nesses dois períodos, foram facilitadas por educadores do Instituto e por educadores colaboradores, numa estrutura interdisciplinar, em áreas como: serviço social, geografia, letras, biologia, economia, pedagogia e ensino das artes. O objetivo proposto pelo Instituto, para o projeto, foi o de possibilitar a formação continuada de professores e professoras da EJA (Educação de Jovens e Adultos), na perspectiva de construir uma base teórica, a fim de desencadear uma reflexão crítica e propositiva a cerca do fazer pedagógico, visando a construção de uma 5 Entre eles: - Respeitar a autonomia e a independência econômica, político-partidária e religiosa, tendo compromisso com o fortalecimento da cidadania e com a conquista e expansão da democracia na sociedade, de caráter popular e participativa; - Ter compromisso com a construção de relações solidárias e fraternas no seio da sociedade, numa perspectiva ética, humanitária e libertadora.

6 proposta educacional pública, popular e libertadora 6, tendo como eixos temáticos: Organização social e participação popular; Educação ambiental: uma perspectiva interdisciplinar; Educação popular na concepção Freireana; Educação popular e economia solidária; Legislação da educação de jovens e adultos, Língua Portuguesa e Artes. O 1º módulo foi desenvolvido em 04 (quatro) oficinas, no período de setembro a outubro de 2005, com os seguintes eixos temáticos: Educação Popular na Concepção Freireana; Educação Ambiental: uma perspectiva interdisciplinar; Organização social e participação popular e Educação popular e economia popular solidária. O seu processo de execução se deu com 60 professores(as) da EJA, distribuídos em 02 turmas simultâneas. Para cada turma foram realizadas 04 (quatro) oficinas temáticas, com 16 horas cada, em um total de 80 horas presenciais, tendo sido deixado para a turma trabalhos para serem executados e encaminhados posteriormente, em momentos não presenciais. As atividades foram desenvolvidas através de discussões e debates; atividades em pequenos grupos; palestras interativas e laboratório pedagógico. Houve também trabalho de campo que incluiu pesquisa e elaboração de texto sobre as temáticas trabalhadas. O 2º Módulo foi desenvolvido em 05 (cinco) oficinas, dividas em dois momentos: maio e setembro/2006, com os seguintes eixos temáticos: A Lei de Diretrizes e Bases e a Educação de Jovens e Adultos: os olhares se entrecruzam; Educação Popular na Concepção Freireana; Educação Ambiental: uma perspectiva interdisciplinar; Organização Social e Participação Popular e Educação Popular e Economia Popular Solidária, e 02 (dois) eixos específicos com oficinas de Língua Portuguesa e oficina de Educação Artística. Esse módulo foi executado para aproximadamente 20 professoras(es) da EJA, em duas turmas, uma no 1º semestre e outra no 2º semestre de Tanto as oficinas temáticas como as oficinas específicas foram realizadas com 20 horas cada, em um total de 100 horas presenciais. 6 Relatório Geral Projeto EJA do Instituto AMAS. 2006, p.4.

7 Assim como no módulo anterior, as atividades foram desenvolvidas através de discussões e debates; atividades em pequenos grupos; palestras interativas, elaboração de textos sobre as temáticas trabalhadas e laboratório pedagógico. Houve também trabalho de campo que incluiu pesquisa e elaboração de texto sobre as temáticas trabalhadas. Tanto no primeiro como no segundo módulo, durante o desenvolvimento dos eixos temáticos, foi possível avaliar os professores (as), de forma qualitativa, a partir dos trabalhos realizados durante essas oficinas, bem como avaliações: oral e escrita (feita de forma individual). O objetivo dessa avaliação foi verificar o nível de aprendizagem e interação no grupo, e o grau de participação individual desses professores(as). A metodologia utilizada durante as oficinas, permitiu aos educadores do Instituto AMAS, abordar a partir de suas dinâmicas, os conteúdos propostos em cada oficina, além de uma participação, interação e integração, o que estimulou a participação dos professores da EJA. A partir dos trabalhos realizados (debates, trabalhos em grupos, avaliações oral e escrita), foi possível perceber que o grupo conseguiu compreender a proposta de cada oficina temática. A experiência da Formação Continuada para os professores(as) da EJA, em Gurupá, proporcionou àqueles profissionais, novos elementos para reflexões sobre suas realidades, dessa forma, acredita-se na possibilidade de uma maior organização na busca de solução para os problemas por eles vivenciados. Contribuiu também, para fortalecer sua base teórica, a partir dos conteúdos discutidos, levando a um processo de reflexão sobre a relação pedagógica e a construção de uma proposta educacional pública, popular e libertadora. O projeto de formação continuada, realizado em Gurupá, além de ter possibilitado a qualificação dos professores (as) daquele município, ratifica a importância de sua participação nas políticas educacionais e maior interação com o seu sistema de ensino partindo do seu olhar de mundo, o olhar da sua própria realidade e da realidade nacional e mundial. Confirmado pelos próprios educadores, na oficina sobre A Lei de Diretrizes e Bases (maio/2006), conforme destaques: Nós professores somos convidados a plantarmos a semente nova de uma educação libertadora, ajudar formar cidadãos. (Professora Márcia Rodrigues).

8 O próximo analfabeto será aquele que não sabe pensar. (Professora Rosana Serrão) Uma sociedade consciente é uma sociedade sem sofrimentos. (Professora Ana Leia Peixoto) 4- Conclusão A base dialógica Freireana remete a possibilidades de uma transformação que, inicialmente, chegue no indivíduo, que o situe como sujeito no seu contexto social. Porém, esse trabalho exige uma transformação na concepção de educação, de entender o processo educativo como um ato político que possibilite a produção do conhecimento a partir da prática, da troca e do diálogo, e que leve em consideração as necessidades do professor e do educando. A educação popular propõe uma inversão nas bases às quais o Brasil desenvolveu suas políticas educacionais e, portanto, um desafio, para os professores, professores formadores e os educandos, pois desenvolver trabalhos com base nessa concepção exige uma visão crítica dessa sociedade na qual as estruturas de poder se perpetuam e se baseiam na manipulação para a manutenção de um estado de dominação em que o sistema de educação está submetido. A autonomia é fundamental para o desenvolvimento do trabalho na perspectiva crítico-reflexiva e isto implica em uma política democrática e participativa, um projeto que permita uma construção popular de educação. As oficinas ministradas pelo Instituto AMAS contribuíram com a atuação dos professores no processo de planejamento e elaboração do sistema municipal de educação ocorrido naquele município posteriormente às oficinas de formação. Entretanto é relevante frisar que a proposta de formação, nos parâmetros em que foram realizados e o seu desenvolvimento foi uma união de esforços atendendo uma reivindicação daqueles professores da EJA a partir de reuniões e debates com alguns técnicos da Secretaria Municipal de Educação de Gurupá, os quais manifestaram abertura para as idéias e concepções de educação na perspectiva popular. Isto sem dúvida foi o elemento norteador para a natureza do projeto. Um outro ponto importante a ressaltar é o nível de politização existente entre aqueles professores(as), os quais buscaram, por meio da organização e da reivindicação, garantir meios de qualificar a sua atuação profissional e melhorar as suas condições de

9 trabalho. Isto se configura no processo de organização do sistema de ensino daquele município, cujos professores(as) desempenham um papel fundamental com a sua participação nos debates e elaboração das políticas. Ainda que estas possivelmente não venham a atender todas as suas demandas, efetivamente. 5- Referências Bibliográficas AMAS, Instituto. Relatório Geral Projeto EJA e Projetos EJA Gurupá e FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 27ª ed. São Paulo: Paz e Terra Pedagogia da Autonomia. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Educação Básica no Brasil na década de 1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educ. Soc., Vol. 24, n.82, p , Disponível em GADOTTH, Moacir. Qual adulto? Qual comunidade? Uma perspectiva freireana (notas para um debate). Centro di formazione Paulo Freire Milano Disponível em: _EJA/Qual_adulto_qual_comunidade_2004.pdf GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes médicas Trad. Daniel Bueno. SPEYER, Anne Marie. Educação e campesinato: uma educação para o homem do meio rural. São Paulo: Loyola