O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA REGULAR
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- Samuel Caldas Farias
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1 O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA REGULAR PREFEITURA MUNICIPAL DE ANGRA DOS REIS ADRIANA RODIGUES SALDANHA DE MENEZES 1 KATIA GONÇALVES PEREIRA 2 Introdução: O texto em questão apresenta a experiência do trabalho desenvolvido com alunos que apresentam Transtornos Invasivos do Desenvolvimento 3 matriculados na UTD - Unidade de Trabalho Diferenciado instituição de ensino no Município de Angra dos Reis (RJ) e discute os possíveis caminhos para a promoção da inclusão desse público na Escola Regular, o que passa pela exposição dos conceitos de inclusão e de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento respectivamente. Método O relato se desenvolve a partir das observações, reflexões e análises que as profissionais envolvidas com o processo de inclusão de seis dos vinte e um alunos que frequentam a Unidade de Trabalho Diferenciado e a escola regular em turno contrário vêm realizando, desde fevereiro do ano em curso. Os elementos fundamentais para realização do trabalho são as visitas à sala de aula e demais espaços das escolas regulares freqüentadas pelos alunos incluídos e reuniões periódicas entre os profissionais das instituições regulares e especiais, onde o estudo e a troca de experiências se fazem presentes. As seguintes questões delimitam e direcionam o estudo: De que maneiras o trabalho desenvolvido em uma instituição especializada pode contribuir com o processo de inclusão de alunos com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento na escola regular? Que ações a instituição especializada deve desenvolver para configurar-se como facilitadora do processo 1 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal Fluminense, Orientadora Educacional da Prefeitura Municipal de Angra dos Reis, atuante na Unidade de Trabalho Diferenciado, instituição de ensino especializada no trabalho com alunos que apresentam Condutas Típicas, Professora da Rede Estadual de Educação do Rio de Janeiro, atuante como Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental e Médio no CIEP 302 Charles Dickens, Pesquisadora do Grupo Educação Inclusiva e Processos Educacionais do Proped Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. End.: Rua P casa 46 Cond. Residencial GEBIG Jacuecanga Angra dos Reis - RJ CEP: adriana.rsm@bol.com.br 2 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Salgado de Oliveira, professora da Unidade de trabalho Diferenciado, regente de classe de alunos com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento e professora responsável pelo acompanhamento da inclusão dos alunos com TID nas escolas regulares do Município de Angra dos Reis.End.:Rua Juiz Orlando Caldellas,179 Pq da Palmeiras Angra dos Reis RJ CEP katiapereira.edu@hotmail.com 3 A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, através do Ministério da Educação define no documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Por uma questão conceitual o termo será tratado ao longo do estudo como Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. 2175
2 inclusivo dos alunos que frequentam a escola regular? O que faz uma prática pedagógica configurar-se como uma prática inclusiva? Resultado Os dados colhidos até então revelam que há uma variação entre as possibilidades e dificuldades para promoção da inclusão de uma escola para outra, variação que se relaciona principalmente com o entendimento e crença do que vem a ser inclusão, as limitações e possibilidades dos alunos, o Projeto Político Pedagógico da escola, que inclui as concepções de currículo e avaliação em vigor e as parcerias estabelecidas. As observações realizadas revelam que quanto mais as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas regulares atendem às peculiaridades e necessidades educacionais especiais dos alunos incluídos, mais a turma como um todo é beneficiada e apresenta produção satisfatória e, inversamente, quando há o distanciamento e a desconsideração das especificidades que envolvem o aluno incluído, mais a prática pedagógica configura-se como pouco democrática e excludente para todos os que ali estão. Discussão Inclusão, em um sentido mais amplo, significa o direito de todos ao exercício da cidadania. A cidadania da pessoa com necessidades especiais é um cenário recente e que vem evoluindo a partir da década de 90, com o movimento Educação para Todos. Ser cidadão é ser capaz; portanto, falar em inclusão é falar em aprendizagem. Educação inclusiva não implica somente no acesso do aluno com necessidades especiais ao ensino regular, ou mesmo no desenvolvimento de sua socialização, mas, sobretudo, em seu aproveitamento acadêmico, sua aprendizagem e desenvolvimento no mesmo espaço/tempo que os demais. Nesse sentido, Glat e Blanco (2007) argumentam que: Uma escola ou turma considerada inclusiva precisa ser mais do que um espaço para convivência, um ambiente onde ele (aluno com necessidades educacionais especiais) aprenda os conteúdos socialmente valorizados para todos os alunos da mesma faixa etária (p.17). Trava-se então o desafio: Como promover a aprendizagem diante de tantas limitações? O que ensinar? Como ensinar? Os professores estão preparados para assumir tal tarefa? Quais as redes de suporte voltadas para esse fim? As políticas educacionais vigentes vêm investindo efetivamente nesse processo? As escolas possuem recursos humanos e materiais suficientes? Essas e tantas outras perguntas encontram-se na lacuna existente entre os discursos e as práticas inclusivos. No entanto, entendemos que trazer questionamentos, trazer dúvidas e incertezas já é o início do caminho, já indica predisposição para a ação. À medida que debruçamos nossos olhares para o interior das escolas, para cada projeto pedagógico em ação, para cada sala de aula, espaço privilegiado de estabelecimento de relações, caminhamos em direção à diminuição dessa lacuna. Em outros termos, não podemos ter a expectativa de que a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais dar-se-á naturalmente e em um estalar de dedos. Acolher a todos os alunos e promover sua permanência com a qualidade a que têm direito requer das escolas adaptações para atender a essas necessidades. 2176
3 Trata-se de um processo e, como tal constitui-se de etapas e reformulações no sistema educacional que se pretenda constituir como inclusivo. Etapas essas que podemos dizer como mais significativas as que compreendem a esfera atitudinal e que devem ser superadas gradativamente como, por exemplo, considerando: o respeito à diferença, o investimento na Formação Continuada dos Educadores, a implantação e vivência de relações dialógicas com as redes de apoios especializados e a participação das famílias no processo educativo; Ao pretendermos tratar da inclusão de alunos com transtornos invasivos do desenvolvimento, nos colocamos diante de uma questão não somente desafiante como também polêmica, principalmente se considerarmos a singularidade e divergências conceituais e teóricas sobre transtornos, uma vez que ciências como a Neurologia, a Psiquiatria e a Psicologia consideram-se aptas a diagnosticá-los utilizando-se de diferentes instrumentos. Diante desse contexto, e tendo claro que o termo TID compreende os subgrupos de autismo, Síndrome de Rett, transtornos desintegrativos da infância, Síndrome de Asperger e transtorno invasivo do desenvolvimento não-específico, abordaremos aqui a questão da inclusão dos alunos com autismo e Síndrome de Asperger, por serem, conforme aponta Serra (2009), entidades diagnósticas do TID que têm em comum a ruptura nos processos de socialização, comunicação e imaginação, comprometendo o aprendizado antes dos três anos de idade. As três dimensões desse tripé manifestam-se de forma diferente em cada um dos casos, de acordo com o DSM IV 4 e o CID 10 5, porém, algumas características podem ser destacadas como mais comuns em crianças e jovens como, por exemplo, inversão pronominal, isto é, substituição do uso da primeira pessoa do singular pela terceira; ecolalia; repetição de palavras ou expressões ouvidas anteriormente; rejeição ao contato físico; tendência ao isolamento; uso de pessoas como ferramentas; comportamentos auto-estimulatórios; comportamentos autolesivos ou autoagressivos; dificuldade em manter contato físico; dificuldade em manter contato visual; manipulação inadequada de materiais e objetos; atenção seletiva; interesse por objetos giratórios; atraso na aquisição da fala; ausência de linguagem-verbal; interesses restritos; resistência a mudanças de rotina e detalhes do meio ambiente individual; hábitos alimentares seletivos; aparência de surdez. Diante das características aqui elencadas e considerando que na maioria dos casos elas apresentam-se simultaneamente, fica perceptível a dificuldade em garantir a inclusão desses alunos em espaços de escola regular que estejam centradas no processo de ensino e não no da aprendizagem. Incluir esses alunos em escolas regulares que, embora muitas vezes já tenham incorporado o discurso democrático, ainda reproduzem práticas fragmentadas e que consideram que todos aprendem no mesmo ritmo e da mesma maneira pode, contraditoriamente, configurarse como uma prática excludente. Evidencia-se, portanto, a importância de a Educação Especial assumir a tarefa de, além de realizar atendimento educacional especializado, disponibilizar 4- Sigla do documento oficial de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder ; 5- Sigla do documento oficial de Código Internacional de Doenças; 2177
4 recursos e serviços e orientar quanto a sua utilização para promoção do processo de ensino e aprendizagem dos alunos em comum nas salas de aula de ensino regular. A Unidade de Trabalho Diferenciado UTD é integrada ao CEMANEE, Centro de Educação Municipal para alunos com Necessidades Educacionais Especiais, localizada no Município de Angra dos Reis - RJ vem procurando trabalhar nessa direção. Trata-se de uma instituição de ensino especial, com criação datada de maio de 2007, atendendo a alunos com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento em grupos não seriados organizados a partir de sua faixa etária. O ano letivo em curso conta com 21 alunos distribuídos em 04 grupos distintos, sendo que desse total 06 alunos freqüentam a escola regular, incluídos em horário de contraturno ao da escola especial. O trabalho pedagógico tem como principal meta desenvolver proposta pedagógica promotora de aprendizagem, desenvolvimento e maior autonomia possível aos alunos com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, visando sempre sua inclusão na escola regular. Para alcance da meta foi adotada no espaço da instituição especializada a proposta do Currículo Funcional Natural, a qual abordaremos a seguir, para então tratarmos do processo de inclusão dos alunos na escola regular. O Currículo Funcional Natural é originário da década de 70, na Universidade de Kansas, e foi inicialmente pensado para o trabalho com crianças normais em idade pré-escolar e ainda não adotava essa nomenclatura. A idéia principal era desenvolver uma proposta capaz de tornar as crianças mais autônomas e criativas. É difundido no Peru na década de 80, pela doutoras Judith LeBlanc e Liliana Mayo, e em 1990 passa a ser chamado Currículo Funcional Natural, uma vez que: A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais são escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto ou médio prazo. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de ensino, ambientes e materiais os quais deverão ser os mais semelhantes possíveis aos que encontramos no mundo real. (LeBlanc, 1992). Avançando do histórico e definição para a operacionalização, é pertinente registrar que o currículo é organizado em matrizes de habilidades nas seguintes áreas: cognitiva, social, prática de vida independente, linguagem, comportamentos e psicomotora, sendo que para as três últimas, no espaço da UTD, há a participação direta junto aos alunos dos profissionais da área da Fonoaudiologia, Psicologia e Educação Física, respectivamente. As habilidades são pautadas no que se espera que o aluno possa e deva alcançar para a faixa etária, de acordo com os estágios do desenvolvimento definidos por Piaget, sem perder de vista as dificuldades inerentes à sua condição. Em seguida é formulado um Plano de Estudo Individualizado PEI onde devem constar as habilidades que foram elencadas para serem desenvolvidas em determinado espaço de tempo, considerando o registro da avaliação no início e no final do período. No exercício de elaboração do currículo, é orientação sempre ter como premissas que o currículo deve responder a três perguntas básicas: O que ensinar? (Objetivos), Para que Ensinar? (Filosofia) e Como Ensinar? (Procedimentos). A opção de escolha do Currículo Funcional Natural como metodologia para alunos com TID na Unidade de Trabalho Diferenciado deve-se ao fato de tratar-se de uma proposta: 2178
5 Funcional, pois os objetivos educacionais são escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto ou em médio prazo. Natural, pois se direciona aos procedimentos de ensino, ambiente e materiais os quais deverão ser os mais semelhantes possíveis aos que encontramos ao mundo real. De acordo com LeBlanc (1992), um currículo desenhado para desenvolver ao máximo as potencialidades de uma pessoa com necessidades educativas especiais deve ser um conjunto dos objetivos a ensinar e procedimentos de como ensinar. Além de funcional e natural, a proposta define também que o currículo deve ser divertido, despertando o interesse do aluno e proposto de forma que ocasione o menor número de erros possível, isto é, propondo aquilo que o aluno é capaz de realizar com ou sem ajuda. Uma vez organizado o currículo de cada aluno no espaço da Unidade de Trabalho Diferenciado, com os respectivos Planos de Ensino Individualizados, a proposta prossegue com o acompanhamento direto ao aluno incluído na Escola Regular, o que traz como vertentes o apoio especializado dos profissionais da UTD junto aos profissionais da escola regular e as visitas aos espaços de sala de aula em momentos de desenvolvimento de prática educativa, para realização de observação direta do aluno em espaço de inclusão e posterior diálogo com professor e demais membros da equipe pedagógica para discussão, orientações e intervenções no processo em prol de maior participação possível dos alunos na dinâmica escolar. O primeiro movimento foi de realização de encontro junto a todos os profissionais ligados aos 06 alunos incluídos. Tratou-se de uma abordagem essencialmente teórica, considerando a relevância dos conceitos teóricos para o esclarecimento de inúmeras questões de ordem prática. As temáticas trataram do ritmo de desenvolvimento psicológico da criança, suas características, comportamentos comuns e atuação pedagógica voltada para os alunos com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Nesse momento foi aberto o diálogo direto entre os professores e foram esclarecidas dúvidas, inquietações e expectativas em torno dos casos em análise, assim como evidenciada a necessidade de um contínuo de ações entre os profissionais da escola regular com a UTD. Como o exercício a ser realizado no espaço escolar foi sugerido o preenchimento de uma ficha com o título de Perfil do Aluno, a qual tem como principal objetivo reunir conhecimentos práticos sobre o aluno, o que pressupõe o direcionamento do olhar para esse aluno, suas características, seu comportamento e reações diante de situação de interação. A proposta era de conhecer mais de perto o aluno para então ser possível pensar em uma proposta de desenvolvimento curricular, concordando com Freire (2005, p.140) que afirma que: O conhecimento dos conceitos teóricos, somente, embora de indiscutível relevância, é insuficiente para viabilizar a operacionalização das atividades em sala de aula. Dificilmente saberemos o que fazer sem sabermos como essa criança funciona. Concluído o exercício, após aproximadamente 03 semanas de observação, partimos então, pedagoga e professora de classe especial, para as visitas em situação de inclusão com agendamento prévio. Nessa fase lançamos mão de um novo instrumento: A ficha de 2179
6 acompanhamento dos alunos incluídos na Rede Municipal 6, que tem como propósito maior o registro das condições de inclusão do aluno, os tipos de atendimentos clínicos e serviços especializados que freqüenta, apresentando em anexo uma orientação quanto à organização de adaptações curriculares de grande e pequeno porte, sendo as últimas de responsabilidade das respectivas Unidades Escolares, mais especificamente do professor atuante com o aluno especial. É nesse exercício, o de construção e acompanhamento das adaptações, que os profissionais da UTD vêm realizando a ação de parceria com a escola regular no processo de inclusão dos alunos, ressaltando-se que de uma visita a outra são registradas ações e encaminhamentos para prática, que em momento subseqüente são avaliadas e replanejadas. Tal ação tem suporte em Rosita Edler Carvalho (2008, p.105) que cita Manjón (1995, p.81) no conceito elaborado pelo Ministério da Educação e Ciência da Espanha (1992): Quando se fala em adaptações curriculares se está falando, sobretudo e em primeiro lugar, de uma estratégia de planejamento e de atuação dos docentes e, nesse sentido, de um processo para tratar de responder às necessidades de aprendizagem de cada aluno (...) fundamentado em uma série de critérios para guiar a tomada de decisões a respeito do que o aluno e a aluna devem aprender, como e quando, e qual é a melhor forma de organizar o ensino de modo que todos saiam beneficiados. Considerações Finais: Inclusão é direito de todos e é processo. Inclusão escolar é o início do processo. Uma escola verdadeiramente inclusiva dispõe-se a rever suas concepções de currículo, planejamento e avaliação. Dispõe-se a não apenas refletir constante e coletivamente sobre suas ações cotidianas, considerando o caráter de diversidade e heterogeneidade da espécie humana, mas, principalmente e, sobretudo, ousar na realização de uma nova prática, uma prática voltada para a transformação e rompimento do histórico de hierarquia e exclusão em que há muito vem sendo pautada a Educação Nacional. Para realizar a inclusão dos alunos com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, é necessário mais do que agir por força da lei, uma vez que é possível observar o quanto há ainda de distanciamento entre as políticas e as práticas de inclusão. A experiência aqui relatada vem nos revelando a importância de realização de um trabalho dialógico, contínuo e processual entre os serviços de apoio especializado e a escola regular, para então avançarmos em direção à promoção da aprendizagem, desenvolvimento e aproveitamento acadêmico dos alunos com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento em direção a sua verdadeira inclusão. Consideramos pertinente também ressaltar que o modelo de inclusão não é a única proposta para o trabalho com alunos que apresentam Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. A decisão da inclusão deve ser bastante criteriosa, considerando-se não apenas o sujeito, mas também o ambiente escolar e a família, que devem receber apoio e orientação dos serviços especializados. (Serra, 2009). 6 Documento proposto em abril de 2009 pela Gerência de Educação Especial - órgão ligado a Secretaria Municipal de Educação de Angra dos Reis- para o acompanhamento dos alunos incluídos na rede regular de ensino nas diferentes modalidades de necessidades educacionais especiais ; 2180
7 Esse grupo de alunos, assim como os demais alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, necessitarão de adaptações curriculares para que possam acompanhar os colegas nas atividades e rotina escolar. Somente a predisposição dos professores em aceitar no espaço da sala de aula crianças com TID não garante uma prática de sucesso. Decidir implantar adaptações de pequeno e grande porte deve ser uma decisão que envolva as diferentes esferas do sistema educacional, as famílias, as redes de Educação, Saúde e Ação Social, em ações de parceria, cabendo à Educação, especificamente formular e garantir a oferta de políticas públicas que contemple o acompanhamento e vivência dos Projetos Político - Pedagógicos em todas as suas nuances, tendo a qualidade da educação como direito de todos como premissa maior. Acreditamos que dessa forma será possível tornar a inclusão uma realidade. Alguns passos já vêm sendo dados nessa direção. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, Disponível em Acesso em 24 de agosto de BLANCO, L.M.V; GLAT, R. Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva. In: GLAT, R. (Org.) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras, CARVALHO, R.E. Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre: Mediação, FREIRE, L.H.V. Formando Professores. Em: CAMARGOS. Jr. W. (coord.) Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º. Milênio. Brasília: CORDE, GLAT, R. Educação Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: Sette Letras, SERRA. D; VILHENA. J. A inclusão Educacional de Alunos com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. In: LAMOGLIA, A. (coord.) Temas em inclusão: Saberes e práticas Rio de Janeiro: Synergia/ UNIRIO, SUPLINO, M.H.F. de O. Currículo Funcional Natural: guia prático para educação na área do autismo e deficiência mental. CORDE, Rio de Janeiro:
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