ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA

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1 ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA Tabela de Conteúdos do Manual Introdução Referências Unicef 1

2 TABELA DE CONTEÚDOS DO MANUAL INTRODUÇÃO... 6 POR QUÊ UM MANUAL DAS ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA?... 6 Como se justifica um Manual das Escolas Amigas da Criança... 7 REFERÊNCIAS CAPÍTULO 1 - PROPÓSITO, ÂMBITO E CONCEITO CAPÍTULO 1 - PROPÓSITO, ÂMBITO E CONCEITO CONTEXTO PROPÓSITO E ÂMBITO PRECURSORES DE UM MODELO EM DESENVOLVIMENTO A PROMESSA DE UM MODELO CONSOLIDADO CAPÍTULO 2 - Dinâmicas da interacção entre a teoria e a prática PRINCÍPIOS ESSENCIAS, CARACTERÍSTICAS DESEJADAS E PADRÕES RECOMENDADOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS CARACTERÍSTICAS DESEJADAS ANÁLISES DE LACUNAS PADRÕES PÔR A CRIANÇA EM PRIMEIRO LUGAR A IMPLEMENTAÇÃO DE MODELOS EM VÁRIOS PAÍSES Visão geral de tendências Exemplos de países específicos Espaços amigos da criança durante e no rescaldo de situações de emergência Espaços de aprendizagem amigos da criança fora da escola Relação entre as escolas amigas da criança e o desenvolvimento na primeira infância 42 CAPÍTULO 3 - LOCALIZAÇÃO, PROJECTO E CONSTRUÇÃO INTRODUÇÃO Abordagem geral e considerações fundamentais Elementos básicos para uma boa escola Elementos adicionais para uma escola amiga da criança TABELA 3.1: PLANIFICAÇÃO BÁSICA E PADRÕES PARA A ELABORAÇÃO DE PROJECTOS DE ESTABELECIMENTOS EDUCACIONAIS TABELA 3.2 ELEMENTOS FUNCIONAIS ADICIONAIS PARA UMA ESCOLA AMIGA DA CRIANÇA PEDAGOGIA E PROJECTO Salas de aula Facilidades Espaços ao ar livre A localização de escolas ou espaços de aprendizagem A dimensão e a localização da escola Mobilidade Avaliação de risco topográfico ELEMENTOS ADICIONAIS NA ELABORAÇÃO DO PROJECTO Agrupamento de edifícios Residências Paisagística PADRÕES UTILIZADOS NO PROJECTO DE SWASTHH, JHARKAND (ÍNDIA) Higiene, saneamento, água Instalações para cuidados na primeira infância Situações de emergência

3 Campi e recintos FACTORES QUE INFLUENCIAM O PROJECTO Questões de género Acesso para deficientes Clima Custo de infra-estruturas ELABORAÇÃO DO PROJECTO COM O ENVOLVIMENTO DE TODOS Utilizadores Necessidades de género Parceiros OUTROS DESAFIOS Baixo custo Equipas multidisciplinares Disponibilização de terrenos para escolas Escolas em projectos de melhoramento geral da comunidade Coordenação CAPÍTULO 4 - A ESCOLA E A COMUNIDADE LIGAÇÕES ESCOLA-COMUNIDADE TABELA 4.1: CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DAS ESCOLAS COMO COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM Papel do Director da Escola Papel do professor A ESCOLA NA COMUNIDADE Papel conjunto de directores de escola e professores Papel de famílias e cuidadores Papel dos órgãos de educação e outras autoridades locais INDO AO ALCANCE DAS COMUNIDADES E AINDA MAIS ALÉM Fortalecimento da extensão escolar: AS COMUNIDADES E OS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM AMIGOS DA CRIANÇA Organização de oportunidades de aprendizagem Acções estratégicas: IMPLICAÇÕES POLÍTICAS SUPERVISÃO E CONTROLO Acções estratégicas: CAPÍTULO 5 - AS ESCOLAS COMO AMBIENTES DE PROTECÇÃO Introdução O DIREITO DE APRENDER EM AMBIENTES SEGUROS, SAUDÁVEIS Ambientes saudáveis CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DA CRIANÇA: OS DIREITOS DA CRIANÇA A AMBIENTES SAUDÁVEIS, SEGUROS E DE PROTECÇÃO Ambientes seguros e de protecção Crianças particularmente em risco AVALIAÇÃO DAS AMEAÇAS À SAÚDE E SEGURANÇA AVALIAÇÃO DE RISCOS, INTERVENÇÕES E CUSTOS NUMA ESCOLA AMIGA DA CRIANÇA Mapeamento de espaços seguros CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES REDUÇÃO DE RISCOS E AUMENTO DA PROTECÇÃO Quadros Legais ESTABELECENDO RECOMENDAÇÕES ESPECÍFICAS EM ESCOLAS E OUTROS AMBIENTES EDUCACIONAIS Quadros de políticas e fixação de padrões

4 CONCENTRAÇÃO DE RECURSOS EM SAÚDE ESCOLAR EFECTIVA (FOCUSING RESOURCES ON EFFECTIVE SCHOOL HEALTH FRESH) ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR Papéis e responsabilidades dos professores Participação das Crianças ASPECTOS DO CURRÍCULO CONCERNENTES A PROTECÇÃO Parcerias com a comunidade Monitoria e avaliação em ambientes de protecção A EDUCAÇÃO AMIGA DA CRIANÇA EM SITUAÇÕES DE EMERGÊNCIA CAPÍTULO 6 - ALUNOS, PROFESSORES E GESTORES ESCOLARES Reforma escolar e resultados de aprendizagem A preparação dos professores O DIRECTOR DA ESCOLA COMO LÍDER E MENTOR ORGANIZAR SALAS DE AULA E ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM Materiais pedagógicos MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM Lições aprendidas do ensino de múltiplas classes Disciplina em sala de aula e práticas de gestão Plano de estudos PRINCIPAIS ESTAPAS E NÍVEIS DO PLANO DE ESTUDOS NACIONAL CAPÍTULO 7 - CUSTOS E BENEFÍCIOS ESTIMANDO OS CUSTOS DAS COMPONENTES Simulação da política e cálculo de custos TABELA ESTIMANDO OS RECURSOS NECESSÁRIOS A concepção e as políticas do programa Utilização de modelos de simulação de custos TABELA 7.2: PROJECÇÃO DE RECURSOS TABELA 7.2B: PROJECÇÃO DE SERVIÇOS Outras questões relativas a custos CAPÍTULO 8 - MONITORIA E AVALIAÇÃO O QUE TEM DE SER MONITORADO E AVALIADO? Avaliação da eficácia, eficiência e equidade Avaliação e indicadores a nível de resultados ENFOQUE NUMA MONITORIA E AVALIAÇÃO DINÂMICA Monitoria e avaliação para apoiar a aprendizagem organizacional As escolas como organizações que melhoram por si próprias Os professores como profissionais reflectidos O aluno como elemento central da monitoria e avaliação Criação de um sistema de gestão da aprendizagem: Estudo de caso da Tailândia Passo 1 - Avaliação Educacional Passo 2 - Avaliação Individual e da família Passo 3 Análise Passo 4 Actuação Etapa 5 - Monitoria e avaliação MONITORIA E AVALIAÇÃO PARA APOIAR A INTEGRAÇÃO NO SISTEMA GERAL EXEMPLO DE PERGUNTAS PARA AVALIAÇÕES DE RESULTADO MONITORIA E AVALIAÇÃO PARA APOIAR O INVESTIMENTO VISÃO GERAL DA MONITORIA E AVALIAÇÃO DAS EAC Exemplos de avaliação de escolas e espaços de aprendizagem amigos da criança QUEM DEVE MONITORAR E AVALIAR, E QUAIS PODEM SER OS SEUS PAPÉIS? TABELA

5 8.9 OUTRAS QUESTÕES DE MONITORIA E AVALIAÇÃO DOS MODELOS EAC Como é que a monitoria e a avaliação devem ser incorporadas na concepção geral do projecto? Quando é que a monitoria e a avaliação se deverão realizar? Por que é que as linhas de base são importantes, e o que deverão medir? HABILITANDO COMUNIDADES E OUTRAS PARTES INTERESSADAS Medir o impacto no sistema educativo como um todo O caminho a seguir CAPÍTULO 9 - INTEGRAR O CONCEITO AMIGO DA CRIANÇA NO SISTEMA EDUCATIVO COMPREENDER A INTEGRAÇÃO Expansão da implementação do modelo Integração no sistema geral A SIMULAÇÃO DE MODELOS E A INTEGRAÇÃO NO SISTEMA UM QUADRO DE PADRÕES NACIONAIS PARA AS ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA Visão Escola Amiga da Criança Vertente I Inclusão e igualdade Vertente II Ensino e aprendizagem efectivos Vertente III Segurança, saúde e produtividade Vertente IV Participação e harmonização

6 INTRODUÇÃO POR QUÊ UM MANUAL DAS ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA? A escolarização é a grande experiência que a maior parte das crianças de todo o mundo tem em comum, e o meio também mais comum pelo qual as sociedades preparam os seus jovens para o futuro. Seja qual for o dia considerado, mais de mil milhões de crianças estão na escola primária (689 milhões) ou secundária (513 milhões), em edifícios permanentes ou temporários, em tendas ou debaixo de árvores, compartilhando a experiência de aprender, desenvolvendo o seu potencial e enriquecendo as suas vidas. No entanto, andar na escola nem sempre é uma experiência positiva para as crianças. Pode significar estar a tremer de frio em edifícios não aquecidos, ou a morrer de calor em outros não ventilados; pode significar a obrigação de permanecer em salas de aula sem carteiras, com fome, com sede ou má disposição; pode ainda significar o medo de castigos e ameaças, humilhação e bullying 1, ou medo de violência infligida por professores e colegas estudantes. Todas estas condições frustram a aprendizagem, e, se os alunos não têm professores competentes para os orientar, manuais com que aprender ou cadernos de exercícios em que escrever, ou se os manuais são de baixa qualidade e reforçam estereótipos nefastos, tornam-se ainda mais graves. Frustrantes para a aprendizagem são também situações como escolas sem sanitários, água corrente ou electricidade. Se constitui um desafio atingir os 101 milhões de crianças de todo o mundo em idade de frequentar a escola primária que ainda nela não se encontram, mais difícil será provavelmente corrigir as deploráveis condições de milhões de crianças que já se encontram na escola, condições que comprometem a sua aprendizagem, o seu bem-estar e o seu modo de vida futuro. E não é apenas na escola que as crianças se defrontam com condições negativas. O ambiente do lar e da comunidade pode colocar igualmente desafios que tornam difícil às crianças matricularem-se na escola, serem assíduas e concluírem o último ano do ciclo ou chegarem ao nível de ensino requerido. A insegurança alimentar e da água, a subnutrição, infecções parasitárias, ambientes com falta de higiene, pobreza crónica, obrigações domésticas, crenças e práticas tradicionais prejudiciais, sobrepopulação no lar, discriminação de género, HIV e SIDA, violência doméstica, deficiências nos cuidados infantis e a cada vez maior prevalência e severidade dos desastres naturais relacionados com a mudança climática são factores que podem destroçar o direito da criança de frequentar a escola e concluir a sua escolaridade. Sendo assim, as escolas devem centrar-se na criança em todos os seus aspectos, isto é, devem ter em linha de conta as condições na família ou na comunidade que possam dificultar o progresso educativo da criança. Para o cumprimento dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) relacionados com a educação não basta que se consiga que todas as crianças estejam matriculadas na 1 Bullying - termo utilizado para descrever actos de violência física ou psicológica, intencionais e repetidos, praticados por um indivíduo (bully ou valentão ) ou grupo de indivíduos com o objectivo de intimidar ou agredir outro indivíduo (ou grupo de indivíduos) incapaz(es) de se defender. 6

7 escola; é também preciso garantir-se que todas as escolas trabalhem no melhor interesse das crianças que lhes são confiadas. Significa isto proporcionar escolas seguras e protectoras, adequadamente providas de professores formados, equipadas com os devidos recursos e dotadas de condições de aprendizagem apropriadas. Conscientes de que diferentes crianças se confrontam com circunstâncias e necessidades também diferentes, essas escolas tiram partido do que as crianças trazem consigo dos seus lares e comunidades, compensando também carências do lar e do ambiente comunitário. Elas capacitam as crianças a adquirirem, no mínimo, o conhecimento e as competências estipuladas no currículo, ajudando-as também a desenvolver a capacidade de pensar e raciocinar, a promover o respeito por si próprias e pelos outros, e a alcançar o seu pleno potencial como indivíduos, membros das suas comunidades e cidadãos do mundo. As Escolas Amigas da Criança (EAC) adoptam um conceito multidimensional de qualidade, procurando dar resposta a todas as necessidades da criança na condição de aprendente. Como se justifica um Manual das Escolas Amigas da Criança São vários os modelos de escola que ilustram formas de melhorar a qualidade da educação. Foram, no entanto, os modelos EAC que apresentaram uma abordagem mais abrangente e mais se generalizaram seja pelo número de países em que foram postos em prática seja pela distribuição geográfica desses países. Não surpreende, pois, que os modelos EAC variem de país para país. Como principal proponente desses modelos EAC, o UNICEF tem a responsabilidade de proporcionar uma descrição coerente dessas escolas, sumariando as suas principais características, com vista à criação de um protótipo que sirva de base ao desenvolvimento de capacidades nacionais para conceber e implementar EAC numa vasta gama de países. O mesmo protótipo poderá também permitir a incorporação de padrões EAC nos planos educativos desses países, bem como uma estimativa realista do custo de uma educação básica para todos observando padrões de qualidade. Foi este o contexto em que o UNICEF se lançou na preparação do presente manual, um guia prático que se propõe: a) Apresentar o conceito amigo da criança, a ideologia que lhe está subjacente e os princípios fundamentais a partir dos quais se podem derivar as principais características de uma escola amiga da criança em diferentes contextos e circunstâncias. b) Descrever em linhas gerais, com argumentos de suporte, as múltiplas formas como os modelos EAC contribuem consistentemente para uma educação de qualidade numa vasta gama de contextos nacionais. c) Realçar o valor intrínseco dos modelos EAC para o desenvolvimento da qualidade de qualquer sistema educativo, por serem: I. Modelos flexíveis que indicam caminhos para a qualidade, ao invés de prescreverem planos para serem rigorosamente copiados em todas as situações. II. Modelos heurísticos que trazem a possibilidade de se avançar para padrões de qualidade através de uma série de melhoramentos cumulativos, em vez 7

8 de imporem uma irrefutável abordagem única ou uma abordagem tudo de uma vez. III. Modelos de reforma que exigem uma séria reflexão sobre princípios básicos e questões relativas à criança no seu todo como aprendente e as condições que contribuem para uma aprendizagem bem sucedida, ao invés de aplicarem irreflectidamente inputs técnicos vários presumidamente capazes de influenciar a qualidade da educação. d) Fornecer conselhos práticos sobre a concepção, construção e manutenção de escolas amigas da criança como ambientes seguros e acolhedores em que as crianças possam aprender, enfatizando laços com a comunidade, a influência de aspectos pedagógicos a serem levados em conta, a relação custo-eficácia e a sustentabilidade. e) Fornecer conselhos práticos sobre o funcionamento e a gestão das escolas amigas da criança, especificando o papel dos directores de escola, dos professores, do pessoal no docente, dos alunos, dos pais, das comunidades e das autoridades educativas locais e nacionais. f) Fornecer conselhos práticos sobre os processos em sala de aula nas escolas amigas da criança, enfatizando características como: I. O papel das ajudas e materiais de ensino/aprendizagem na criação de um ambiente estimulante gerido pelo professor e enriquecedor da experiência global do aprendente em sala de aula. II. III. A interacção entre o professor e os alunos, sendo o professor figura com autoridade e facilitadora da aprendizagem, e o aluno parte activa de um processo democrático que implica respeito mútuo. O processo pedagógico, não só suficientemente estruturado para facilitar um progresso mensurável na aprendizagem, mas também suficientemente flexível para facilitar o uso de técnicas diversas para se alcançarem os devidos resultados na aprendizagem. g) Sublinhar a importância de se fomentar nas escolas amigas da criança um sentido de comunidade, por via de, por exemplo: I. Rituais diários, incluindo uma concentração geral matinal que pode envolver orações, uma canção escolar e/ou juramentos à escola, comunidade ou nação. II. III. Rituais periódicos marcando ritos de passagem, tais como eventos especiais para novos estudantes no dia de abertura do ano lectivo, uma cerimónia de graduação para estudantes que terminam os seus estudos, uma cerimónia anual de entrega de prémios, o dia de acção de graças, o dia do fundador ou um dia em memória dos falecidos. Símbolos de identidade, incluindo uniformes escolares, equipas e cores para o desporto, um distintivo ou emblema escolar. 8

9 IV. Regulamentos justos, no melhor interesse da criança, aplicados de forma transparente, democrática e que não resultem em humilhação ou abuso dos direitos dos alunos, não prejudiquem a autoridade dos professores e gestores escolares nem afastam as escolas das comunidades por elas servidas. h) Fornecer um pacote mínimo com orientação e instrumentos que permitam fazer face nas escolas e comunidades vizinhas a riscos ambientais e vulnerabilidades a mudança climática. Uma dessas actividades de capacitação baseadas em inquéritos é o mapeamento participativo, nos próprios estabelecimentos, de riscos e soluções ambientais para ajudar as crianças e as suas comunidades na adaptação à situação de mudança, bem como na redução de riscos por prontidão e intervenção. i) Proporcionar um menu rico de exemplos de contextos nacionais diversos, de escolas amigas da criança reais que ilustrem os princípios, estratégias e acções de boas práticas. Num simples manual não é possível fazer-se inteira justiça a este ambicioso rol de objectivos. Assim, o presente manual é apenas um elemento de todo um conjunto de recursos, onde figuram um pacote e-learning de capacitação no uso de modelos EAC e uma colecção de estudos de caso concretos para ilustrar o que de mais moderno existe em termos de escolas amigas da criança numa vasta gama de contextos.. 9

10 REFERÊNCIAS Abdazi, H. (2007, October). Absenteeism and beyond: Instructional time loss and consequences. World Bank Policy Research Paper No Working Paper Series. Washington, DC: World Bank. Attig, G. & Hopkins, J. (2006). Assessing child-friendly schools: A guide for program managers in East Asia and the Pacific. Bangkok: UNICEF East Asia and Pacific Regional Office. Bernard, A. K. (1999). The child-friendly school: Concept and practice. Draft, prepared for the Education Section. New York: United Nations Children s Fund. Chabbott, C. (2004). UNICEF s Child-friendly schools framework: A desk review. New York: United Nations Children s Fund. Dierkx, R. J. (Forthcoming). Micro-action urban child-friendly planning and design guidelines for planners in Iran. Education for All: Is commitment enough?. (2003). Education International Report, No. 1. Brussels: Education International. Hulbert, A. (2007, April 1). Re-education. The New York Times Magazine, Section 6, Institute of Nutrition, Mahidol University. (n.d.). CHILD Project Update. Retrieved 23 October 2008 from International Rescue Committee. (2003). Classroom assistant professional development training manual. Retrieved 21 October 2008 from tt_resource_kit/classroom%20assistant%20 Professional%20Development%20Training%20 Manual.doc. Letshabo, K. (2002). Technical evaluation of breakthrough to literacy in Uganda. Retrieved 21 October 2008 from evaldatabase/files/2002_uganda_literacy_ rec_ pdf. Life Skills Development Foundation. (2000). Child-Friendly community schools approach for promoting health, psychological development, and resilience in children and youth affected by AIDS. Chiang Mai, Thailand: The Life Skills Development Foundation. Little, A. (1995). Multigrade teaching: A review of practice and research, serial No. 12. London: Overseas Development Administration. Lone, P. (1996). Comments: Keeping girls in school. The Progress of Nations New York: United Nations Children s Fund Mwiria, K. (1990). Kenya s harambee secondary school movement: The contradictions of public policy. Comparative Education Review, 34(3), p Mercado, J. L. (2005, April). Grime, cloth slippers and hope. Sun Star, Mindanao Bulletin, Gold Star Daily, Scribe, Visayan Daily Star and other community newspapers. Visayas, Philippines. Miske, S. (2003). Proud pioneers: Improving teaching and learning in Malawi through continuous assessment. Washington, DC: American Institute for Research. Pinheiro, P. S. (2006, August 29). Report of the independent expert for the United Nations Study on violence against children. New York: United Nations. Pinheiro, P. S. (2006). World report on violence against children. Geneva: United Nations. Portillo, Z. (1999, April 8). Latin America gets poor marks. Retrieved 21 October 2008 from news990408a.htm. Rodraksa, N. (2005, March). Batik painting in Thailand: A life restored by art. Building back better: A 12-month update on UNICEF s work to rebuild lives and restore hope since the tsunami. New York: United Nation s Children s Fund. Rutther, M., Maughan, B., Mortimore, P., & Ouston, J., with Smith, A. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. London: Open Books & Boston: Harvard University Press. UNESCO-UIS & UNICEF. (2005). Children out of school: Measuring exclusion from primary education. Montreal: UNESCO Institute for Statistics. 10

11 UNGEI. (n.d.). Nigeria: UNICEF and partners create a model child-friendly school. New York: United Nations Girls Education Initiative. Retrieved 21 October 2008 from ungei.org/infobycountry/nigeria_321.html. UNICEF. (1999). The state of the world s children New York: United Nations Children s Fund. UNICEF. (2002). Child- and learningfriendly environment in primary schools in Ethiopia: A documentation of the processes. Ethiopia: United Nations Children s Fund. Retrieved 21 October 2008 from ethiopia2002schoolclusterapproach.doc. UNICEF. (2002). Proyecto escuela amiga: Guía para maestros y autoridades escolares. Mexico: United Nations Children s Fund. UNICEF. (2002). Putting a face and a memory to each student s name: An interview with Mrs. Erlinda J. Valdez, Principal Francisco Benitez Elementary School. Retrieved 21 October 2008 from forum/0302.htm. UNICEF. (2004). Child friendly spaces/ environments (CFS/E): An integrated services strategy for emergencies and their aftermath. New York: United Nations Children s Fund. UNICEF. (2007). Community contracts help build child-friendly schools in Madagascar. Retrieved 21 October 2008 from infobycountry/madagascar_39221.html. UNICEF. (2008). A world fit for children. New York: United Nations Children s Fund. UNICEF. (2008). The state of the world s children New York: United Nations Children s Fund. UNICEF East Asia and Pacific Regional Office. (2003). Inclusive education initiatives for Children with Disabilities: Lessons from the East Asia and Pacific region. Bangkok, Thailand: United Nations Children s Fund. UNICEF East Asia and Pacific Regional Office. (2005). Assessing child-friendly schools: A guide for programme managers in East Asia and the Pacific (draft 5). World Food Programme & UNICEF. (2005). The Essential Package: Twelve interventions to improve the health and nutrition of school-age children. Rome: WFP School Feeding Service 11

12 CAPÍTULO 1 - PROPÓSITO, ÂMBITO E CONCEITO 1.1 CONTEXTO Na última década foi significativo o progresso para o cumprimento do Objectivo de Desenvolvimento do Milénio 2 (ODM 2) acesso e conclusão universal do ensino primário até apesar de a meta intermédia respeitante ao ODM 3 paridade de género no ensino primário e secundário até 2005 não ter sido alcançada a nível global. Muitos países registaram impressionantes ganhos tanto nas matrículas como na redução das diferenças de género na educação. Dados recentes mostram uma diminuição do número de crianças não matriculadas na escola, de 94 milhões em 2002 para 75 milhões em No entanto, muitas das crianças que se matriculam ainda não completam a sua escolarização, abandonando os estudos por deficiente qualidade das escolas, entre outros factores. Em qualquer momento que se considere, o número de crianças a frequentar as escolas é muito inferior ao de crianças matriculadas, pois o abandono escolar não se reflecte imediatamente nos dados relativos às matrículas. Estima-se que 115 milhões de crianças em idade de frequentar a escola primária não o estivessem a fazer em 2002 (UNESCO - UIS& UNICEF, 2005), e que o número dessas crianças em 2006 se aproximava dos 100 milhões (UNICEF, a sair brevemente). Para além da deficiente qualidade da educação, persistentes desafios à frequência escolar como o trabalho infantil, o HIV e a SIDA, conflitos civis, desastres naturais, degradação ambiental crónica e agravamento da pobreza continuam a ameaçar os ganhos já alcançados nas matrículas escolares e nas taxas de conclusão em muitos países. O desafio na educação não é simplesmente ter as crianças na escola, mas também melhorar a qualidade global da educação escolar e procurar resolver as ameaças à participação. Tentando-se melhorar tanto o acesso como a qualidade, as crianças matriculadas na escola primária tenderão a prosseguir, a concluir todo o ciclo, a alcançar os resultados de aprendizagem esperados e a transitar com sucesso para a escola secundária. Há um laço orgânico entre o acesso e a qualidade que faz desta parte integrante de qualquer estratégia para se alcançarem os ODM da Educação e os objectivos da Educação para Todos (EPT). Assim, a qualidade escolar deverá merecer um interesse fulcral dos que fazem as políticas e dos profissionais preocupados com as taxas de sobrevivência escolar e conclusão do primeiro grau do ensino primário em várias regiões do mundo. Na África Ocidental e Central, por exemplo, apenas 48,2 por cento das crianças matriculadas na primeira classe sobrevivem até à última classe da escola primária. Nos países da África Oriental e Austral esta taxa é de 64,7 por cento. Estas tendências deram origem a esforços concertados para se abordar a questão da qualidade na educação básica em todo mundo, com agências como o UNICEF a intensificarem de forma mais sistemática o seu trabalho nesse domínio. Foi neste quadro que a estratégia e a programação do UNICEF foram evoluindo, culminando nos modelos escola amiga da criança (EAC) como formas abrangentes de lidar com todos os factores que afectam a qualidade. 12

13 Como a maior parte das inovações baseadas na realidade, os modelos EAC não são nem um simples conceito abstracto nem uma prescrição metodológica rígida. Representam, sim, caminhos programáticos para a qualidade na educação que evoluíram (e ainda estão a evoluir), do princípio da educação como direito humano até uma ideologia centrada na criança que considera como supremo o melhor interesse desta em todas as ocasiões. A criança torna-se assim o centro do processo educativo e o principal beneficiário das decisões fundamentais na educação, o que não significa, no entanto, que os modelos EAC sejam planos ideológicos inflexíveis. Como assentam numa realidade em que escasseiam recursos e capacidade para conceber e implementar soluções ideais (ver Capítulo 2), eles aderem ao princípio de realização progressiva do direito da criança a uma educação de qualidade. Os defensores das EAC estão dispostos a negociar prioridades considerando o melhor interesse da criança e a chegar a soluções de compromisso quanto ao que é viável para as escolas e os sistemas de educação num horizonte temporal determinado, com os recursos e as capacidades disponíveis. 1.2 PROPÓSITO E ÂMBITO Os modelos EAC têm em vista fazer com que as escolas e os sistemas educativos alcancem progressivamente padrões de qualidade, abordando todos os elementos que influenciam o bem-estar e os direitos da criança como aprendente e principal beneficiário do ensino, num processo em que, simultaneamente melhorem outras funções escolares. Os padrões de qualidade devem permitir que todas as crianças tenham acesso à escola, sobrevivam de classe para classe e completem o ciclo em momento oportuno; devem também proporcionar uma experiência educativa enriquecida através da qual os estudantes possam ser bem sucedidos, desenvolver e realizar todas as suas potencialidades. Para esse efeito, os modelos EAC procuram explorar o pleno envolvimento e apoio de todas as partes que possam facilitar o direito das crianças a uma educação de qualidade. Estas partes, os detentores de obrigações, são os pais, as comunidades, os professores, os directores das escolas, os planificadores da educação e grupos da sociedade civil, bem como os governos locais e nacionais e seus parceiros externos. O seu envolvimento permite às escolas e aos sistemas educativos proporcionarem as condições e os recursos necessários para tornar realidade o que prevêem os modelos EAC. No que respeita ao âmbito, o conceito de qualidade adoptado pelos modelos EAC vai muito para além da excelência pedagógica e dos resultados no desempenho. Centra-se na criança como um todo, e não apenas nos pedaços escolares pelos quais os educadores tradicionalmente se sentem responsáveis. O âmbito de um modelo EAC inclui uma cobertura multidimensional da qualidade e uma preocupação holística com as necessidades das crianças. Portanto, nos seus esforços para alcançar a qualidade e para abordar as necessidades da criança de uma forma abrangente, os modelos EAC são transversais. Neste quadro intersectorial e holístico, preocupam-se com a saúde, a protecção e a segurança, o estado nutricional e o bem-estar psicológico da criança, assim como com a formação de professores e a adequação dos métodos de ensino e recursos de aprendizagem utilizados nas escolas. Os modelos EAC tanto procuram promover a participação da criança e a 13

14 criação de espaço para elas exprimirem os seus pontos de vista e opiniões como ajudam as crianças a aprender a seguir normas e regulamentos e a mostrar deferência pelas autoridades escolares. A qualidade nestes modelos provém não só da eficiência com que se constitui a escola num lugar especial como comunidade que aspira à aprendizagem, mas também da eficácia da ligação da escola com uma comunidade mais vasta que a faça sentir ligada à realidade e confirme a relevância do seu currículo. Neste contexto, a qualidade tem de ser avaliada sob vários aspectos, entre os quais: a) Até que ponto os rapazes e as raparigas estão preparados para dar início e continuidade à sua escolarização; b) Até que ponto são bem recebidos por escolas e professores preparados para satisfazer as suas necessidades e fazer cumprir os seus direitos; c) Até que ponto a sua saúde e o seu bem-estar geral são abordados como parte integrante de promoção da aprendizagem; d) Até que ponto as escolas são seguras enquanto locais de aprendizagem, e em que medida proporcionam um ambiente global completamente sensível ao género conducente à aprendizagem; e) Em que medida as escolas e os professores respeitam os direitos das crianças e funcionam no melhor interesse destas; f) Em que medida os professores e a escola adoptam métodos de ensino centrados na criança como boas práticas e metodologia-padrão; g) Até que ponto a participação da criança é encorajada como prática-padrão na interacção em sala de aula e no funcionamento e gestão mais globais da escola; h) Em que medida se investem esforços e recursos na criação de salas de aula estimuladoras que apoiem uma aprendizagem activa para todos; i) A existência de instalações adequadas ambientalmente sustentáveis, serviços e materiais que apoiem as necessidades de cada criança na sua globalidade e de todas as crianças; j) O uso de uma pedagogia que desafie e desmantele a discriminação baseada no género, na etnia ou origem social. Os proponentes de EAC defendem que todos estes factores, interagindo de forma dinâmica e orgânica, constituem a solução de conjunto que pode ser seguramente descrita como uma escola amiga da criança. 1.3 PRECURSORES DE UM MODELO EM DESENVOLVIMENTO As escolas amigas da criança têm vindo a desenvolver-se tanto em termos práticos como teóricos, e é importante compreender-se a combinação de acção e reflexão que culminou nesses modelos como o padrão de qualidade no trabalho do UNICEF no ensino básico. 14

15 Tal como outras agências, o UNICEF tem ajudado os países a melhorarem a qualidade da educação que oferecem às suas crianças, uma assistência que vinte anos atrás envolvia principalmente intervenções relacionadas com factores pedagógicos como a formação de professores, o fornecimento de manuais e materiais de aprendizagem, a promoção de políticas sobre o tamanho das turmas e a metodologia de ensino. Se, por um lado, esta abordagem 'unifactorial da qualidade escolar produziu melhorias, ela foi, por outro lado, frequentemente posta em causa por outros factores do contexto educativo. Por exemplo, a formação de professores poderia ter produzido ganhos, mas estes foram muitas vezes impedidos pela falta de manuais e materiais nas escolas. De igual modo, a introdução de conteúdos de habilidades para a vida no currículo, entre as quais boas práticas de higiene, ficou por diversas vezes comprometida por muitas escolas não terem abastecimento de água adequado ou sanitários suficientes para produzir uma mudança comportamental significativa nos alunos. Abordagem unifactorial Melhoramentos e ganhos Factores comprometedores Desenvolvimento dos professores Provisão de manuais Educação para a higiene e habilidades para a vida Ambiente escolar e educação ambiental A escola como extensão comunitária/ comunity outreach Maior número de professores qualificados Professores melhor informados Estudo individual facilitado Desempenho académico incentivado Conhecimentos de saúde e higiene incrementados nas crianças Crianças capacitadas a cuidar de si próprias e dos outros Mais escolas providas de acesso a água e saneamento Encontradas fontes renováveis de energia eléctrica Plantados jardins e árvores nas escolas Constituídas parcerias com associações de pais e criados conselhos de escola Formadas organizações de jovens Irrelevância do curriculum para o contexto local Falta de materiais e ajudas de ensino/aprendizagem Não ligados ao desenvolvimento de professores e culturalmente irrelevantes Insuficiente quantidade de manuais Acentuada falta de instalações sanitárias Acentuada falta de água segura para beber e lavar as mãos Qualidade da educação em habilidades para a vida frequentemente não sensível ao género ou não apropriada para a idade Falta de ligação com o currículo Instalações sujeitas a vandalismo e mau uso Falta de capacidade de manutenção das instalações Fraca capacidade de desenvolvimento para pais e líderes comunitários Limitados espaços para a participação de jovens 15

16 Por considerar fundamental a criança em todos os seus aspectos e fazer uma abordagem intersectorial à programação respeitante às crianças, o UNICEF trabalha no sentido de melhorar o abastecimento de água e desenvolver instalações de saneamento sensíveis ao género; promove boas práticas de higiene; procura satisfazer necessidades nutricionais através de intervenções baseadas na escola; aumenta o acesso a energia; e tenta dar resposta a desafios colocados pela mudança climática através de melhoramentos na redução do risco de desastres, prontidão e capacidade de resposta. O UNICEF apoia também medidas que ajudem a reduzir o impacto negativo do trabalho infantil, o tráfico de crianças e a violência baseada no género, tudo questões de protecção da criança com sérias implicações na educação. Como os estudos têm vindo a demonstrar, medidas tomadas na escola do género de proporcionar água e saneamento, refeições escolares e aconselhamento têm-se tornado componentes essenciais da qualidade global da educação, influenciando o acesso, a retenção e a conclusão. Estão, por exemplo, bem documentados os laços entre água e saneamento nas escolas e as taxas de acesso e retenção escolar, bem como laços entre refeições escolares e acesso e frequência escolar em crianças de comunidades desfavorecidas. Um olhar retrospectivo faz crer que a passagem do UNICEF de uma abordagem unifactorial para uma abordagem de conjunto na promoção da qualidade da educação foi uma fase significativa na evolução dos modelos EAC. Outra fase também importante foi a passagem de intervenções dirigidas para intervenções no sistema educativo em geral. Abordar as necessidades de grupos desfavorecidos significa frequentemente que o trabalho do UNICEF está direccionado para comunidades ou grupos populacionais específicos. Essas intervenções, tipicamente concebidas como projectos, tendem a ser em escala relativamente pequena ou localizadas, envolvendo estratégias inovadoras de resolução de problemas e persistente investimento de esforços e recursos para as fazer funcionar para a população que pretendem ajudar. Como resultado, o UNICEF tem podido reportar melhoramentos no acesso, na retenção ou nos resultados da aprendizagem nas suas áreas operacionais, tendentes a um melhor desempenho do que a média nacional no que respeita a ganhos nesses indicadores de qualidade. Essas intervenções estreitamente localizadas, que continuam a ser necessárias em algumas circunstâncias, não são, no entanto, a forma mais eficiente de proporcionar uma educação básica de qualidade a todas as crianças. Se os sistemas de educação forem completamente inclusivos, a educação de qualidade pode alargar-se a todos os grupos como questão de rotina. Para isso é necessário intervir-se a nível dos sistemas. Em vez de simplesmente se fazerem escolas amigas da criança em comunidades locais, os modelos EAC são vendidos como boa prática para todo o sistema de educação. A passagem para intervenções sistémicas estimula mudança em todo o sector e ajuda os países a definirem padrões de qualidade no sistema educativo em geral. Convicto de que assim é, o UNICEF têm vindo a defender que os países adoptem as escolas amigas da criança como modelo abrangente de qualidade nos seus planos e prioridades nacionais para a educação, o que, por sua vez, tem levantado a questão de clareza na definição do que é uma EAC e em como os países podem utilizar o modelo. Por haver exemplos de escolas amigas da criança em muitos países, os escritórios nacionais do UNICEF têm participado amiúde em apresentações narrativas de modelos EAC. Muito mais difíceis têm sido os esforços para formular um pacote definitivo onde se definam claramente e se apresentem em pormenor parâmetros fundamentais das EAC que possam ser adoptados como parte integrante de um plano nacional de educação. 16

17 Esse pacote deveria incluir custos detalhados e variáveis que pudessem ser projectadas em qualquer modelo de simulação utilizado para tomar decisões quanto a prioridades viáveis para determinado país. Dois outros desafios se colocam. Em primeiro lugar, não basta trabalhar com contrapartes nacionais para tornar as escolas amigas da criança. É também necessário que se crie capacidade local para conceber, operar e gerir essas escolas como parte do sistema nacional de educação. No Quénia, por exemplo, quando foi declarada a gratuitidade do ensino primário, o UNICEF defendeu com sucesso a inclusão da maior parte das suas intervenções e estratégias-chave amigas da criança no Plano de Apoio ao Sector da Educação. Tornou-se então essencial para o UNICEF passar de projectos para tornar escolas amigas da criança para a ajuda à capacidade nacional queniana para reproduzir o modelo EAC por todo país. Em segundo lugar, uma abordagem sistémica implica trabalhar mais de perto com outras agência parceiras. A esse respeito, o UNICEF lidou com outros modelos, como o Escuelas Nuevas, por exemplo, derivado do trabalho sobre educação de qualidade na Colômbia, bem como com outros quadros de qualidade abordando sobretudo aspectos parciais, como o Concentrar Recursos numa Saúde Escolar Efectiva (FRESH Focusing Resources on Effective School Health), que lida principalmente com aspectos de saúde e nutrição das EAC. Com diferentes modelos visando alcançar resultados similares na educação, tornou-se essencial haver qualidade, clareza e coerência para se convencerem os países a adoptarem modelos EAC nos seus planos e prioridades nacionais de educação. Paralelamente a estas mudanças na programação no terreno, o UNICEF tem estado igualmente empenhado em reflexão teórica e no desenvolvimento do conceito escolas amigas da criança. Utilizado pela primeira vez de forma sistemática pelo UNICEF e pela Organização Mundial de Saúde em meados da década de noventa, trata-se, basicamente, do equivalente para a educação do conceito hospitais amigos do bebé, que contribuiu para padrões de qualidade na saúde. Por influência do UNICEF, o conceito escolas amigas da criança expandiu-se rapidamente, passando a incluir, para além de questões de saúde e nutrição, preocupações com mais amplos aspectos de qualidade na educação, tais como sensibilidade de género, inclusão e direitos humanos. Em 1995, o Centro de Pesquisas Innocenti do UNICEF, realizou um seminário sobre o tema O que é uma escola amiga da criança?, do qual resultou um sumário informal traçando, em linhas gerais, 13 Características de uma Escola Baseada em Direitos essenciais para o conceito escola amiga da criança (EAC). Em documentos de trabalho subsequentes, a designação EAC foi apresentada como expressão genérica sob a qual diversas actividades e objectivos do trabalho do UNICEF em matéria de escolas podiam ser consolidados e racionalizados. Se bem que esses esforços não tenham produzido uma definição do modelo EAC formalmente aceite, a ideia de 13 características que definem o modelo ganhou aceitação, continuando a ser um ponto de referência para a promoção e implementação de escolas amigas da criança. Em inícios de 2000, o UNICEF esteve a expandir a definição de qualidade para os elementos essenciais das escolas amigas da criança. Em finais de 2001, o UNICEF destacou um abrangente e complexo pacote de qualidade que ganhou matizes para se adequar a diferentes realidades de diferentes países. Surgiram assim no seio da agência variações no tema EAC. Uma pesquisa global do conceito e da sua aplicação em programas do UNICEF veio a revelar um quadro confuso, o que tornou difícil conseguir a 17

18 adopção do conceito por países ou agências parceiras como modelo coerente para uma educação de qualidade. A tendência foi prescreverem-se excessivamente escolas amigas da criança e subestimar-se a ênfase na formação e na capacidade de utilização do modelo EAC nos sistemas educativos. Apesar destas dificuldades, o modelo progrediu firmemente, tendo vindo a aumentar regularmente o número de países em que o UNICEF está a utilizar a abordagem: de um número estimado em 33 países em 2004 passou-se para 56 em O problema, no entanto, é ser confuso o quadro apresentado pelos modelos EAC emergentes. Tendem a incidir nas características definidoras, mas o número dessas características varia de umas poucas 6 até 16, consoante do contexto. Tentam também definir escolas amigas da criança em termos de componentes essenciais, entre as quais pedagogia, saúde, sensibilidade de género, participação comunitária, inclusão e protecção. (Ver Capítulo 2.) Na sequência de situações de emergência recentes, tem-se dado cada vez mais ênfase a aspectos arquitecturais localização, projecto e construção das escolas amigas da criança, significando isso que se necessita não apenas de proporcionar instalações físicas, promover boa pedagogia e ganhar eficiência de custos, mas também de abordar questões ambientais, participação comunitária, segurança na localização das escolas e provisão de áreas seguras dentro da escola. Ultimamente têm sido exploradas como parte do enfoque de modelos EAC questões de energia eléctrica (inclusivamente solar, eólica e proveniente de outras fontes alternativas) e ligação à Internet. É provável que, como já aconteceu com água e saneamento, estes elementos também se tornem parte dos modelos EAC em alguns países. Outra desafiadora dimensão dos modelos EAC é a questão que agora se coloca de quando e onde é apropriado introduzirem-se esses modelos. Um bom exemplo é o de Bam (no Irão) depois dos terramotos de Ali, e em situações similares, o UNICEF expandiu o conceito EAC para abarcar preocupações mais holísticas relacionadas com lares centrados na criança, comunidades centradas na criança e cidades centradas na criança, debruçando-se sobre aspectos como ambiente, saúde, protecção e questões cívicas como sublinhado na Convenção sobre os Direitos da Criança. Isto é significativo na medida em que realça os laços entre as escolas e as comunidades, num novo sentido, levantando diversas questões: É necessário haver um ambiente de apoio que envolva o lar, a comunidade, a cidade e a sociedade em geral para que as escolas amigas da criança sejam viáveis? O processo de criação de escolas amigas da criança é também um esforço para mudar padrões e práticas em lares, comunidades, cidades e na sociedade geral? É possível reconstruir para melhor depois de desastres naturais ou conflitos civis utilizando as escolas amigas da criança como trampolins para mudança na sociedade em geral? Poderão os riscos de degradação ambiental crónica e de desastres súbitos ser reduzidos por via de melhoramentos estruturais, mapeamento e actividades de preparação para catástrofes? Estas questões são fundamentais para os modelos EAC e dão destaque a uma ligação entre o lar, a escola e a comunidade cujo sentido vai para além do convencional. Podem projectar-se, construir-se e pôr-se em funcionamento escolas em qualquer comunidade. No entanto, em se pretendendo levar a sério os princípios subjacentes aos modelos EAC, levantam-se questões sobre o tipo de contexto em que as escolas desta natureza são viáveis e podem ter sucesso. Para realizar o seu potencial, uma escola amiga da criança pode necessitar de um ambiente social, cultural e político favorável. Pode argumentar-se haver uma maior probabilidade de essas escolas serem viáveis e 18

19 sustentáveis em sociedades justas, democráticas, pacíficas e tolerantes. Aceitar a diversidade por via de tolerância, inclusão e imparcialidade é o ponto de partida para o reconhecimento e facilitação do direito de todas as crianças a uma educação de qualidade, independentemente da sua origem. Quando o clima social, cultural e político é aberto à participação das crianças e há respeito pelos direitos das crianças desde a família até à sociedade em geral, passando pela comunidade, maior é a probabilidade de que o país venha a desenvolver um quadro político, a definir planos e prioridades nacionais, e a fazer o tipo de dotações orçamentais de que necessitam as escolas amigas da criança. Os proponentes das escolas amigas da criança referem que mesmo nas comunidades mais pobres, se estiverem presentes elementos favoráveis, é possível fazerem-se escolas amigas da criança, apesar das restrições nos recursos disponíveis. Por outro lado, referem também que uma das vantagens de se fazerem escolas amigas da criança em qualquer situação é o facto de daí poder advir uma mudança positiva nos lares e comunidades e na sociedade em geral. De qualquer forma, as escolas amigas da criança podem ser vistas como um modelo dinâmico passível de provocar a mudança não só em escolas e sistemas educativos, mas também em lares, comunidades e sociedades. Estas reflexões indicam ser contraproducente olhar-se para o modelo EAC como um modelo rígido, com um número pré-definido de características ou componentes essenciais que o definem. Ele tem de ser entendido como flexível e adaptável, norteado por determinados amplos princípios que convidam ao diálogo e à negociação, assente em boas práticas comprovadas e incluindo novas preocupações à medida que a realidade de diferentes situações o for exigindo. Tal é a natureza do modelo que este manual procura explicar e apresentar em linhas gerais. É um modelo de qualidade em cuja evolução conheceu muitas mudanças e viragens e, nesse processo, se tornou mais rico. Traduz uma criativa tensão em torno da centralidade na criança, assente em experiências do mundo real do que melhor funciona para as crianças em diferentes circunstâncias, e nos ideais teóricos necessários para definir e promover qualidade no domínio da educação. Neste sentido, um modelo EAC não tem tanto a ver com um destino a que as escolas e sistemas de educação podem chegar para serem rotulados de bem sucedidos, mas com os caminhos que as escolas e os sistemas de educação podem seguir para promover a qualidade na educação. 1.4 A PROMESSA DE UM MODELO CONSOLIDADO Se é que se podem apresentar num guia abrangente, com exemplos práticos ilustrativos, a ideologia e os principais princípios subjacentes às características definidoras das escolas amigas da criança em diferentes contextos, a grande promessa desta abordagem à qualidade poderá ser plenamente cumprida sob a forma de um modelo consolidado de escola amiga da criança. Como instrumento de planificação de uma educação básica de qualidade nos sistemas nacionais, este modelo reforçaria grandemente as hipóteses de se alcançarem os objectivos da Educação para Todos e os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio na educação. O modelo escola amiga da criança consolidado contém também a promessa de uma abordagem mais participativa e abrangente à planificação para se alcançar uma educação de qualidade. Veja-se, por exemplo, o seguinte: 19

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