PALAVRAS-CHAVES: MEDIAÇÃO DOCENTE; ENSINO-APRENDIZAGEM; CARTA DE RECLAMAÇÃO.

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1 AS CONTRIBUIÇÕES DA MEDIAÇÃO DOCENTE NO TRABALHO COM O GÊNERO ARGUMENTATIVO CARTA DE RECLAMAÇÃO Leila Nascimento da Silva (UFPE) lewa10@yahoo.com.br Elaine Cristina Nascimento da Silva (UFPE) elainecris_17@yahoo.com.br RESUMO: Este trabalho tem por objetivo investigar as contribuições da mediação de duas docentes da rede pública de ensino (3º e 5ª anos), numa sequência didática sobre carta de reclamação. Os resultados apontaram que ambas exploraram as características sociointerativas das cartas. Um dos aspectos abordados foi a funcionalidade, explorada por meio da conscientização da existência de diversos tipos de cartas com funções diferentes. Da mesma forma, as docentes trabalharam a argumentação de forma consistente. Elas promoveram a identificação dos objetos alvos de reclamação e dos argumentos usados, bem como discutiram sobre a relevância e eficiência destes. Salientaram ainda que a reclamação deve ser possível de ser atendida. Entretanto, com relação ao trabalho com os elementos composicionais das cartas, vimos que apenas a professora do 3º ano explorou de forma aprofundada tal aspecto. Ela promoveu a identificação dos componentes, sistematizou, por várias vezes, os elementos encontrados e ensaiou com os alunos como eles deveriam escrever suas cartas, fornecendo um esquema do gênero. Já a professora do 5º ano, apesar de ter promovido a análise de várias cartas, enfocou apenas seu conteúdo. PALAVRAS-CHAVES: MEDIAÇÃO DOCENTE; ENSINO-APRENDIZAGEM; CARTA DE RECLAMAÇÃO. O verbo aprender, derivado de apreender por síncope, significa tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo, receber a informação de... É preciso distinguir quais dessas ações estão presentes na meta que estabelecemos ao ensinar: se for apenas receber a informação de, bastará passá-la através da exposição oral. Nessa perspectiva, uma boa palestra é o suficiente para a transmissão da informação. No entanto, se nossa meta se refere à apropriação do conhecimento pelo aluno, para além do simples repasse da informação, é preciso se reorganizar: superando o aprender, que tem se resumido em processo de memorização, na direção do apreender,

2 2 segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender e compreender, como já salienta Davídov: Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na informação científica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental. (Davídov, 1988, p.3) Daí a necessidade atual de se revisar o assistir aulas, pois a ação de apreender não é passiva. O agarrar por parte de aluno exige ação constante e consciente: exige se informar, se exercitar, se instruir. O assistir ou dar aulas precisa ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. Nesse fazer aulas é que surgem as necessárias formas de atuação do professor com o aluno sobre o objeto de estudo, e a definição, escolha e efetivação de estratégias diferenciadas que facilitem esse novo fazer. Se tomarmos, porém, o termo docere como etimologia de docência, teremos como pano de fundo conceitos e noções que serão transmitidos através da ação do agente (docente). Neste caso o professor seria um transmissor de informações mais ou menos coerentes que, através dele, chegam até os alunos, repousando ali. Mas, então, o professor serve apenas para mudar o conhecimento de lugar? Acreditamos que não. A transmissão dessas informações - que participam do processo de educar - não pode ser feita de maneira automática, sem envolvimento. Isso seria reduzir o professor a um emissor de informações, que não age e nem reage a elas. Se não forem apropriados, retrabalhados constantemente, as informações e os conhecimentos tornam-se vazios, sem significado, transformando-se em dados a serem apenas captados e reproduzidos. O professor não é um vaso, um receptáculo repleto de informações e conhecimentos a serem dali retirados e dados aos alunos. O professor é um ser pensante e de ação. Através da reflexão e da ação, deve ser capaz de estabelecer ligações entre os conteúdos a serem transmitidos e as demandas e necessidades do processo educativo pelo qual passam seus alunos, suas respostas em relação ao assunto tratado e, na soma disso tudo, reavaliar suas próprias opiniões. Estabelecer ligações, sem impor uma determinada verdade, é o aspecto mais delicado da tarefa docente. Neste sentido é que o professor é mediador.

3 3 Mediar é estar entre, no meio. É estando no meio que se pode, mais facilmente, perceber as necessidades dos pólos e interceder no sentido de garantir um equilíbrio, uma conciliação. E como fazem os mediadores para chegar ao resultado satisfatório a todos? Consideram todas as necessidades e as respondem; exploram e aprofundam cada descoberta, garantindo-lhes sentido; e articulam todos esses aspectos segundo as especificidades da situação. A argumentação e a carta de reclamação De acordo com os estudos realizados por Schneuwly e Dolz (2004), o gênero textual carta de reclamação estaria dentro da ordem do argumentar, uma vez que o mesmo apresenta uma predominância de sequências tipológicas argumentativas. Os textos da ordem do argumentar têm, segundo os autores citados, a função primordial convencer o leitor de algo. São exemplos: as cartas ao leitor, os textos de opinião, as resenhas críticas, as dissertações, dentre outros... No texto predominantemente argumentativo, para lançar mão de um argumento, se faz necessário refletir sobre o que os possíveis interlocutores podem pensar a respeito da situação de produção e do texto criado. Essa habilidade de lidar com diferentes leitores só pode ser adquirida pelas crianças no ato das produções orais e escritas, em situações semelhantes às que acontecem fora da escola. Além de pensar sobre o destinatário do texto a ser escrito, uma questão primeira emerge: a relevância do ato de argumentar naquela determinada situação. Para que haja a necessidade de argumentar é preciso que exista um assunto que dê margens a um debate, proposições que justifiquem e/ou refutem a declaração, enfim, alguém apresentando resistências. Tais características gerais tipificam os textos da ordem do argumentar de uma maneira geral. No entanto, cada gênero tem especificidades, que são historicamente construídas. Fomos, então, à procura de materiais que trouxessem informações mais específicas sobre esse gênero. No entanto, detectamos uma escassez de publicações, apenas uma foi encontrada (Wilson, 2001). Foi possível encontrarmos um número maior de estudos sobre outros subgêneros da carta, como carta de pedido de conselho (Cristóvão, Durão, Nascimento e Santos, 2006) e carta à redação (Melo, 1999). A pesquisa de Wilson (2001) teve como objetivo maior refletir sobre a problemática que envolve a categorização dos gêneros do discurso, especialmente, no

4 4 que diz respeito ao gênero textual carta. Em particular se deteve na carta de reclamação e algumas questões se fizeram presentes: Como distinguir tipologicamente uma carta de reclamação de uma carta pessoal ou de um pedido se não forem estabelecidos parâmetros flexíveis? Como enquadrar cartas de reclamação em que são empregadas diferentes estruturas discursivas? O corpus de análise foi de cartas de reclamação escritas por proprietários de imóveis residenciais de classe média e média alta de um importante centro urbano do país, dirigidas a uma empresa do ramo da construção civil. Nestas cartas era observada, especificamente, a dimensão afetiva e como esses reclamantes atuam diante de uma situação de confronto. Para uma abordagem mais completa, as cartas de reclamação foram interpretadas em sua natureza tipológica, atentando, assim, para aspectos importantes de sua constituição. Um deles é o nível das estruturas discursivas e dos recursos lingüísticos típicos de cada nível. Foi constatado, entre outras coisas, que ao expor um problema referente a um dano material, o reclamante lança mão da estrutura narrativa para relatar o problema ou da estrutura descritiva para informar minuciosamente o tipo de dano material ocorrido. Wilson salienta, no entanto, que o emprego de tais estruturas concorre para dar a impressão de que a função referencial ocupa o plano principal, quando, na verdade, o foco, o conteúdo informacional dessas cartas é uma reclamação. A reclamação, por sua vez, como ato e objeto, traduz uma informação que envolve a expressão de um estado psicológico, em geral de insatisfação. Por isso, não há como não se referir à função expressiva que nelas aparece, nem deixar de chamar a atenção para o fato de que estruturas expressivas se superpõem ou se entrecruzam às estruturas narrativa e descritiva e também às expositivo-argumentativas. Na verdade, a autora do estudo quer ressaltar que a afetividade também está presente na carta de reclamação e deve ser objeto de investigação. A partir dessa observação, uma outra conclusão foi tirada: a certeza de que para compreender a reclamação se faz necessário um rastreamento das suas condições de produção, uma vez que o querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gênero do discurso que, por sua vez, apresenta uma relação imediata com a realidade existente, além de ser constituído como uma resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera comunicativa e social. Ou seja, não é possível, ao analisar cartas de reclamação, se prender apenas ao material lingüístico, exposto como resultado final. As decisões que tomamos na hora da escrita (Uso uma linguagem mais formal?

5 5 Qual palavra é a mais apropriada neste caso? Como denuncio sem ser grosseira?) dependem da nossa intenção com aquele texto, das nossas condições de produção. Embora algumas cartas apresentem organizações não recomendáveis, estas não deixam de ser cartas de reclamação. Apesar da existência de formas padronizadas e típicas já disponíveis, a constituição dos gêneros de discurso vão se ajustando às novas e diferentes realidades. Ratificamos, portanto, o posicionamento de Wilson: não há como estudar tal gênero sem essa flexibilidade e sem uma análise das condições de produção, pois são elas que podem nos ajudar a entender o porquê de tal reclamação e porque tal forma de escrita foi escolhida. Sequência didática Como estratégia de ensino-aprendizagem dos gêneros e das situações comunicativas que lhes correspondem, os pesquisadores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) preconizam o planejamento e vivência de sequências didáticas e afirmam ser esta modalidade organizativa bastante relevante para o avançar dos alunos. Com elas... as atividades comunicativas complexas que os alunos ainda não estão aptos a realizar de maneira autônoma serão, de certa maneira, decompostas, o que permitirá abordar um a um, separadamente, os componentes que colocam problemas para eles. (...). Neste sentido, as sequências didáticas são instrumentos que podem guiar as intervenções dos professores. (Dolz e Schneuwly, 2004, p. 53). Eles explicam, então, qual seria a estrutura base de uma sequência didática: 1) Apresentação da situação de comunicação, na qual descreve-se para os alunos de forma minuciosa a tarefa de expressão oral ou escrita que verdadeiramente irão realizar; 2) Produção inicial, ou seja, elaboração de um texto (oral ou escrito) do gênero a ser estudado. Através desse momento os docentes poderão avaliar quais conhecimentos os alunos já dispõem sobre o gênero discursivo alvo da sequência e, assim, planejar todas as atividades (módulos) que farão parte da intervenção. 3) Os módulos, nos quais são tratados os possíveis obstáculos para a ampliação das capacidades de linguagem. A idéia é partir das atividades mais simples e, paulatinamente, explorar outras mais complexas. Em cada módulo, então, escolhe-se um

6 6 aspecto relativo ao gênero para ser foco de análise/estudo e desta forma o objeto vai sendo apropriado. 4) Produção final, ou seja, o momento último em que os alunos demonstrarão todas as aprendizagens alcançadas ao longo da sequência didática. Nesta pesquisa, em particular, nos apoiamos em parte nessa estrutura base de sequência didática como uma das formas de coletar os materiais/dados analisados. Nosso objetivo neste trabalho é justamente investigar as contribuições da mediação de duas docentes da rede pública de ensino (2ª e 4ª séries), durante a vivência de uma sequência didática sobre o gênero discursivo carta de reclamação. Metodologia Participaram da pesquisa uma turma de 3º ano (2ª série - turma 1) e outra do 5º ano (4ª série - turma 2), do Ensino Fundamental que estudavam na Rede Pública de Ensino de Pernambuco (a primeira era da cidade de Jaboatão dos Guararapes e a outra do Recife). Os alunos vivenciaram uma sequência didática envolvendo o gênero carta de reclamação, com o intuito de contribuir para os alunos ativarem seus conhecimentos prévios e construírem representações/conhecimentos sobre tal gênero. A sequência didática contou com os seguintes momentos: 1º) Conversa com toda a turma sobre a escola e seus problemas através de perguntas do tipo há algo que vocês gostariam que fosse melhorado na escola? Vocês acham que na nossa escola está faltando alguma coisa importante para alunos e para aqueles que freqüentam esta instituição?. Esse momento foi pensado na intenção de criar uma situação comunicativa mais próxima do real e que de fato fizesse sentido para as crianças. 2º) Leitura e análise de cartas variadas (carta de amor, carta à redação, cartaconvite e carta de reclamação). Esta primeira atividade teve como objetivo fazer os alunos perceberem a existência de diferentes tipos de cartas, cada qual com sua finalidade. 3º) Análise coletiva e com a ajuda da professora de uma carta de reclamação. Neste momento também se observou quem era o remetente e o destinatário, assim como o seu propósito de escrita. Além desses aspectos, refletiram sobre a linguagem empregada, as formas de tratamento utilizadas, bem como os argumentos/justificativas/contra-argumentos levantados no corpo do texto.

7 7 4º) Análise, em pequenos grupos, pelos alunos, de outras cartas de reclamação. A intenção principal foi fazer os alunos pensarem sobre as situações nas quais podemos utilizar a carta de reclamação e identificarem os argumentos usados para convencer o destinatário. 5º) Produção de uma carta de reclamação para o (a) diretor(a) da escola. Os alunos foram convidados a produzir suas cartas de reclamação. A escrita foi individual e sem a ajuda da professora. Vale ressaltar que a primeira versão desta sequência foi planejada pelas pesquisadoras e apresentada às professoras para possíveis modificações. Elas tinham também considerada autonomia na condução das atividades, por isso mesmo as pesquisadoras não interferiram em nenhum momento e cada docente deu ênfase àquilo que considerava mais relevante na sequência. É o que veremos mais adiante na discussão sobre os resultados. As duas docentes realizaram as atividades em quatro dias. Todos esses momentos foram observados e gravados em áudio. Posteriormente, as fitas foram transcritas para análise. Resultados Após a vivência da sequência didática, a partir da análise dos relatórios foi possível investigar quais os conhecimentos sobre o gênero carta de reclamação foram mais trabalhados pelas professoras, bem como a qualidade da mediação realizada. Um primeiro resultado indica que as docentes centraram suas explorações, basicamente, em três aspectos: 1) as características sociointerativas das cartas; 2) os elementos composicionais da carta; 3) a necessidade de argumentar bem, justificandose. A seguir realizaremos uma discussão sobre tais enfoques e sobre a qualidade da mediação. 1) As características sociointerativas das cartas, particularmente da carta de reclamação Dentro das características sociointerativas das cartas, um dos aspectos explorados foi a questão da funcionalidade do gênero. Ambas as professoras trabalharam bem estas características, promovendo momentos de reflexão pertinentes sobre o gênero. Como pode ser visto nos trechos de aula abaixo:

8 8 Exemplo 1 (Professora 1 - turma do 3º ano aula 2) P Eu tenho várias cartas aqui na sala. Agora se a gente tem todas aquelas sugestões pra melhorar a escola, se a gente acha que tem coisa que não tá legal, a nossa carta que a gente vai escrever para a diretora ela deve parecer com uma carta de amor? Alunos Não P Com carta de reclamação Alunos Sim P Com um convite Alunos Não P Com notícia Alunos Não (Um aluno diz que sim) P A gente vai noticiar alguma coisa? Alunos Não P A gente vai o que? Alunos Reclamar P A gente vai dizer as coisas que não estão boas e que precisa melhorar. Se eu tô precisando me comunicar com alguém, informar a aquela pessoa que tem situações que precisam melhorar e que tem coisas que não está andando bem, está andando mal, então eu vou escrever uma carta de... Alunos Reclamação Exemplo 2 (Professora 2 - turma do 5º ano aula 2) P Então, presta atenção, de que forma eu posso tá levando tudo pra diretora? Alunos Através de cartas P Cada um escrever a sua carta escrevendo o que não gosta, pra mudar, certo? Só que existe vários tipos de cartas. Lembram daquela carta que escreveram para Monteiro Lobato, que algumas crianças escreveram para ele e ele respondeu? Lembra da carta que vocês escreveram pra mim? Existem vários tipos de cartas. A que vocês vão fazer pra tia Graciane é uma carta de... reclamação. A De resposta P Que vocês vão estar reclamando algo, mas existe vários tipos de cartas. (...) Então existem cartas de reclamação, existe essas cartas que vocês escreveram agradecendo. (...) Quando a gente ta apaixonado... A Carta de amor P Então, existem vários tipos de cartas. A partir destes trechos de aula percebemos o quanto as professoras foram enfáticas ao explorar com os alunos a existência de diferentes tipos de cartas, cada qual com a sua função. Mostraram que antes de qualquer coisa é preciso analisar qual o objetivo do texto, para que ele será feito. O conhecimento dessa finalidade ajudará os alunos em suas atividades de produção quando estiverem à frente de uma tarefa comunicativa e tiverem que decidir qual gênero adotar. Isto porque, como salienta

9 9 Marcuschi (2002), quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguísticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. 2) Os elementos composicionais da carta de reclamação Quando falamos em elementos composicionais, estamos nos referindo às partes que compõe o gênero, no caso da carta, inclui também os contextualizadores próprios destes textos (data, saudação, despedida, assinatura, etc). Apenas uma professora (a professora 1) explorou de forma aprofundada e sistemática tal aspecto. Ela enfatizou bem o passo a passo da escrita de uma carta, fornecendo um esquema prévio. Dessa forma, buscou colaborar com os alunos na hora da escrita. Vejamos a seguir: Exemplo 3 (Professora 1 - aula 3) P Qual é a primeira coisa que tem que ter? Alunos Jaboatão... P O nome do município, porque se eu não estivesse em Jaboatão, tivesse em Olinda eu ia botar Jaboatão? Alunos Não. (...) P E a data? Qual seria a data se escrevêssemos hoje? Alunos 24 do onze de P Ok. E logo depois? Alunos Vossa... P Sabendo que a nossa carta será para a diretora... Alunos Vossa Senhoria Senhora Maria de Fátima. A Diretora da Escola Municipal... P - Logo abaixo o que é que vem? O texto da... Alunos Carta. A Reclamação da escola... P Licença, a gente vai começar a carta: reclamação lá, lá, lá... A Coloca logo o nome da pessoa. P Então, a gente escreve logo carta de reclamação? Não, a gente começa a escrever o texto da carta. (...) E embaixo? A Assinado. P Tem uma palavrinha linda, de pessoas educadas. A Obrigado. P Não. A Atenciosamente. P Atenciosamente. Depois? A Assinado. P A gente usa a palavra assinado?

10 10 Alunos Não. P Como é que a gente faz? A Tia, o nome. P Exatamente. Vai o nome de quem, da pessoa que escreveu a carta e embaixo a gente diz quem é a pessoa que escreveu a carta aluno da 2ª sé... Alunos -...rie A. Juntamente com a professora, os alunos pensam nas partes da carta que vão escrever. Durante toda a intervenção, por várias vezes, a docente da turma retoma essas partes, buscando verificar se realmente os alunos aprenderam. Já a professora 2, apesar de ter realizado com a turma a análise de diversas cartas seu enfoque foi somente no conteúdo (quais as reclamações feitas). A professora não aproveitou estes momentos para sistematizar os componentes textuais que geralmente encontramos numa carta de reclamação (indicação de um objeto, justificativa da relevância do problema, possíveis causas, indicação de sugestões, contraargumentações), assim como o uso de contextualizadores (data, local de onde se fala, saudação, despedida, assinatura). Ou seja, ela perdeu a oportunidade de explorar mais o modelo didático do gênero em questão. Vemos esta preocupação apenas no dia da produção da carta de reclamação (aula 4). Antes dos alunos começarem, a professora citou de forma breve como seriam estas partes: Exemplo 4 P- Lá no alto da carta eu coloco o que minha gente? Alunos Recife e a data (a professora escreve no quadro o local e a data) P E embaixo eu vou colocar o que? A Uma saudação A Boa tarde A Bom dia A Como vai? A Obrigada P Obrigada? A Não, obrigada é embaixo. P Obrigada é a finalização, obrigada, um abraço, um beijo. E depois da despedida coloca o que? Alunos O nome P A assinatura de vocês. E aqui em cima coloca a data e para Graciane Clemente. 3) A necessidade de argumentar bem, justificando-se

11 11 Outro aspecto muito discutido nas aulas observadas foi a necessidade de argumentar quando se escreve uma carta de reclamação. Foi visto que essa é uma das características principais deste gênero e logo merece uma atenção redobrada. Pensando nisto, destacamos algumas falas que retratam o destaque dado pelas duas docentes. Exemplo 5 (Professora 1 aula 3) P Você vai olhar aí e ver se esta carta vai convencer. E ainda se você acha que é justo resolver este problema que está sendo colocado aí. É justo atender a essa reclamação? Por exemplo, se é justo a gente reclamar para a diretora da escola que tem alunos que estão chegando 7:30 na escola. É pra reclamar isso? Alunos É P Qual é a hora de chegar? A 7:30 P Se o aluno tá chegando de 7:30 a gente vai reclamar isso? Alunos Não P Tá vendo? Quando a gente vai reclamar uma coisa a gente tem que reclamar uma coisa com coerência, com justiça. Como podemos perceber no exemplo acima, a professora 1 discutiu com os alunos a importância das reclamações realizadas serem relevantes e pertinentes. Além deste aspecto, durante a exploração das cartas a professora promoveu também a identificação do objeto alvo de reclamação e dos argumentos usados, bem como discute sobre a eficiência das justificativas apresentadas. No momento da produção das cartas, salientou ainda aos alunos que quando forem escrever seus textos não se esqueçam de colocar argumentos. Após a atividade de análise cartas de reclamação (aula 3), a professora 2 reforçou para os alunos a necessidade de expor e defender bem seus pontos de vistas, suas reclamações. Esta é uma habilidade que eles vão ter que usar em vários momentos de suas vidas, por tal razão é papel da escola promover reflexões sobre a argumentação. Exemplo 6 (Professora 2) P Em todas as cartas elas eram de reclamação. A maioria tinha um motivo, né? A Só uma que não teve P (...) Mas vocês perceberam que toda carta de reclamação a pessoa reclama, né? Fez uma reclamação e coloca os motivos da reclamação. (...) Vocês colocaram para mim que a sala só funciona 2 ventiladores da sala. Então, por que vocês estão reclamando dos ventiladores?

12 12 A1 Porque a ventilação é pouca A2 Porque botaram errado A3 Porque faz calor A4 O calor é insuportável. Então, tem que dizer, colocar qual era a reclamação, colocar o motivo da reclamação, dizer o por quê dessa reclamação. Conclusões As análises nos mostraram que apesar das duas professoras terem vivenciando a mesma sequência didática, cada docente deu ênfase àquilo que considerava mais relevante e realizou a mediação de uma forma particular. Inicialmente, vimos que ambas exploraram as características sociointerativas das cartas, particularmente das cartas de reclamação. Um dos aspectos abordados por ambas foi a funcionalidade das cartas, explorada por meio de um trabalho de conscientização da existência de diferentes tipos de cartas, cada qual com a sua função. Constatamos também que as duas professoras trabalharam a argumentação de forma consistente e sistemática. Durante a exploração das cartas, a professora 1 identificou, juntamente com os alunos, os objetos alvos de reclamação e os argumentos usados. Além disso, discutiu a relevância das reclamações e a eficiência das justificativas apresentadas. Da mesma forma, a professora 2 trabalhou a importância de não apenas colocar a reclamação, mas também de apontar justificativas. Além disso, salientou que as reclamações devem ser relevantes e possíveis. Já com relação ao trabalho com os elementos composicionais das cartas, vimos que apenas a professora 1 explorou de forma aprofundada tal aspecto. Durante toda a sequência ela promoveu a identificação dos componentes, sistematizou, por várias vezes, os elementos encontrados e ensaiou com os alunos como eles deveriam escrever suas cartas, fornecendo um esquema do gênero para ajudá-los no momento da escrita. Já a professora 2, apesar de ter realizado com a turma a análise de diversas cartas, seu enfoque foi somente no conteúdo, ou seja, ela não se preocupou em explorar e sistematizar os componentes do gênero. Esta preocupação foi identificada apenas no dia da produção da carta de reclamação, antes dos alunos começarem a escrever, na medida em que ela citou de forma breve como seriam estas partes. Referências Bibliográficas

13 13 BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de Linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes; DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri; NASCIMENTO, Elvira Lopes; SANTOS, Simone Aparecida Malvar dos. Cartas de pedido de conselho: da descrição de uma prática de linguagem a um objeto de ensino. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 9, n. 1, p , jan-jun DAVÍDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Prefácio. Moscu: Editorial Progreso, DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. (orgs). ROJO, R.; CORDEIRO, G. S. (trad.). Gêneros Orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004, p DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita elementos para reflexão sobre uma experiência suíça (francófona). In: DOLZ, J Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard (orgs). ROJO, R.; CORDEIRO, G. S. (trad.) Gêneros Orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004, p MARCUSCHI, Luís Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs). Gêneros textuais e ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, p MELO, Cristina Teixeira Vieira de. Cartas à redação: uma abordagem discursiva f. Tese (Doutorado em Linguística). Universidade Estadual de Campinas Instituto de Estudos Linguísticos, São Paulo, WILSON, Victoria. Cartas de reclamação: um gênero de discurso expressivo. In: CONGRESSO NACIONAL DE LINGÜÍSTICA E FILOLOGIA, 5., Rio de Janeiro. Cadernos do CNLF. Rio de Janeiro: UERJ, Série V, n o 01.