Língua Portuguesa para os anos iniciais

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1 Língua Portuguesa para os anos iniciais

2 Língua Portuguesa para os anos iniciais

3 Introdução Este material que você está recebendo, prezado acadêmico do curso de Pedagogia EAD, foi exclusivamente preparado para que seu conhecimento relacionado ao ensino da língua portuguesa para os anos iniciais se amplie, dando-lhe novas perspectivas e ideias para suas aulas. Para isso, sustentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e por demais teóricos da área, elaboramos este livro com um cuidado todo especial. Detivemos-nos, assim, nos cinco primeiros capítulos, a uma abordagem mais conceitual, explorando alguns pontos fundamentais para o sucesso do professor e do ensino de nossa língua materna. Depois, nos últimos cinco, direcionamos nosso estudo para um viés mais prático. O primeiro capítulo, por exemplo, mostra-nos o que devemos levar em conta ao pensar, de um modo geral, em uma definição do ensino de língua portuguesa. Já o segundo e terceiro capítulos trabalham com a questão da escrita e da oralidade dentro da sala de aula, debatendo essa problemática. No quarto, uma perspectiva atual de texto e de leitor é apresentada, o que dialoga com demais disciplinas que aqui cursamos, em uma inter- -relação proposital e necessária. E fechamos essa primeira metade no Capítulo 5, discutindo aquilo que se denomina de transversalidade temática. No sexto capítulo, já na segunda parte de nosso material, abordaremos alguns aspectos ligados à ortografia e à gramática, para, no seguinte, debatermos o conteúdo língua portuguesa para os anos iniciais. No oitavo, apresentaremos alguns métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua, o que se liga diretamente com o próximo, o nono capítulo, em que trabalharemos o texto como unidade de ensino. E, no décimo, por fim, discutiremos alguns tópicos de extrema importância para a escolha dos livros didáticos dessa nossa matéria.

4 iv Referências Bibliográficas Por fim, resta-nos desejar a todos um belo trabalho e uma boa aprendizagem, que juntos façamos da educação de nosso país algo ascendente, buscando, sempre, a partir da criatividade e da paixão pelo ensino, proporcionar aos nossos alunos um ambiente para a perfeita construção do conhecimento.

5 Autores Prof. Ítalo Ogliari Doutor em Letras pela PUCRS e professor do curso de Letras e de Pedagogia EAD da Universidade Luterana do Brasil. Autor de cinco livros e de inúmeros textos publicados no Brasil e no exterior. Visite: Prof. Castilho Schneider Graduado em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e especialista em Língua Inglesa pela UFRGS. É professor do curso de Letras da Universidade Luterana do Brasil desde 1988 e atualmente trabalha na Educação a Distância nos cursos de Letras e Pedagogia como tutor. É autor do romance Depois da Praça (Editora da Ulbra 2004). Prof a. Maria Lizete Schneider Graduada em Letras pelo Centro Educacional La Salle de Ensino Superior e especialista em Língua Portuguesa e Linguística do Texto pela Universidade do Vale do Sinos (UNISINOS). Também é doutoranda em Filologia Espanhola, Moderna y Latina pela Universidad de les Illes Balears. É professora dos Cursos de Letras e de Pedagogia na Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Profª Darlize Teixeira de Mello Doutora em Educação (2012) pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na linha de pesquisa Estudos Culturais em Educação. É professora adjunta do Curso de Pedagogia (Campus Canoas) na Universidade Luterana do Brasil e atual vice-coordenadora do NECCSO. Também é autora de vários textos na área da educação, além de capítulos de livros.

6 Sumário 1. História e caracterização do ensino da língua portuguesa segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Que fala cabe à escola ensinar? Que escrita cabe à escola ensinar? O texto e o leitor em sua atual perspectiva A Língua Portuguesa e alguns temas transversais Conteúdos de Língua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Ortografia e gramática Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua O Texto como Unidade de Ensino Livros didáticos e o ensino da língua materna: algumas análises possíveis...152

7 Ítalo Ogliari Capítulo 1 História e caracterização do ensino da língua portuguesa segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Â Â N este nosso primeiro capítulo, veremos o que os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa para os anos iniciais dizem sobre a relevância social do domínio da língua materna para o sujeito e como esse olhar se construiu ao longo de nossa história. Abordaremos a atenção dada ao ensino da Língua Portuguesa

8 8 Língua Portuguesa para os anos iniciais por um viés linguístico e veremos como tudo isso ocorreu, chegando à ideia de Letramento, que caracteriza e se torna o principal objetivo do trabalho que envolve a língua materna na escola de hoje.

9 Capítulo 1 História e caracterização do ensino... 9 O domínio da língua e sua história na educação Dominar a língua materna, tanto em sua forma oral quanto escrita, é requisito indispensável para a participação do ser humano como cidadão, pois é por meio da linguagem que o homem se comunica, se informa, defende suas ideias, se expressa, constrói visões de mundo e produz conhecimento. Somos seres da linguagem e necessitamos dela para nos relacionarmos. Por isso, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa, ao trabalhar nossa língua, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos 1, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos (PCNs, 1997, p. 15). Mas tudo isso, se olharmos para nossa história, é um pensamento relativamente novo. Segundo Rodolfo Ilari, em seu artigo intitulado Linguística e ensino da língua portuguesa como língua materna, as primeiras reflexões de um linguista brasileiro sobre o ensino de nossa língua datam de 1957 e estão contidas em um ensaio de Joaquim Mattoso Câmara Jr., chamado Erros de escolares como sintomas de tendências do português no Rio de Janeiro. O texto afirmava que muitos erros encontrados pelos professores de ensino fundamental e médio, tanto na fala quanto na escrita 1 É interessante lembrarmos aqui que a Linguística é a ciência que estuda os fatos da linguagem. Criada por Ferdinand de Saussure, ela se dedica aos estudos a respeito da língua como um fenômeno vivo. A pesquisa linguística, por isso, é feita por filósofos, sociólogos e demais cientistas da linguagem que se preocupam em investigar quais são os desdobramentos e nuances envolvidos na linguagem humana e suas transformações.

10 10 Língua Portuguesa para os anos iniciais de seus alunos, nada mais eram do que inovações pelas quais a língua portuguesa falada na época estava passando: [...] o texto de Mattoso Câmara sugeria também que era equivocado tomá-los como sintoma de outra coisa por exemplo, de alguma incapacidade fundamental dos próprios alunos e recomendava que, ao lidar com suas classes de crianças e adolescentes, nossos mestres do ensino fundamental e médio tomassem a situação linguística então vigente no Brasil como pano de fundo do ensino de língua materna. (ILARI, 2013, p ) A mensagem do estudioso, no contexto do final dos anos 1950, era altamente inovadora. Mas ele estava calcado nos pressupostos de uma ciência recém-chegada ao Brasil: a Linguística, que interpretava de maneira nova uma situação que se tornava cada vez mais comum devido à democratização do ensino, que ocorria e promovia o ingresso maciço de crianças e adolescentes das classes populares brasileiras em uma escola até então destinada à elite. Segundo Ilari, esses dois fenômenos (a presença cada vez mais numerosa de alunos provenientes da classe popular no ensino fundamental e médio e a difusão nesse mesmo ensino de ideias originadas na Linguística) deram um novo rumo à abordagem da língua portuguesa dentro das escolas, que até hoje devemos levar em conta. Aplicadas à situação brasileira, essas ideias levaram os educadores e estudiosos a perceber que, dentro daquilo que reconhecemos como "o português brasileiro", convivem várias

11 Capítulo 1 História e caracterização do ensino "línguas". Até então, víamos a língua como uma imagem de grande uniformidade. Mas, de repente, percebeu-se que essa suposta uniformidade não era verdadeira e, no fundo, até mesmo preconceituosa, já que antes apenas olhávamos para uma única língua: língua-padrão. O português-brasileiro não inclui apenas a língua trabalhada esteticamente pelos grandes escritores, ou a expressão altamente formal dos documentos oficiais; abrange também variedades regionais como o dialeto caipira, os falares do tapiocano e do guasca ou as gírias dos malandros cariocas e dos seringueiros da Amazônia; inclui ainda diferentes variedades correspondentes à estratificação socioeconômica da população brasileira. (idem, p. 06) Por tudo isso, tomou força na década de 60, como também nos explica Rodolfo Ilari, a ideia de que, para se compreender a realidade linguística brasileira, seria preciso, antes de mais nada, documentá-la cuidadosamente. Assim, surgiram várias pesquisas e a elaboração de atlas linguísticos regionais. O pioneiro foi o Atlas Prévio dos Falares Baianos, de Nélson Rossi ( ). Houve também o Projeto de Estudo da Norma Urbana Culta, que teve, entre seus inspiradores, o linguista Ataliba T. de Castilho. Conhecido pela sigla NURC, esse projeto centrou suas atenções nas cinco capitais brasileiras que contavam na época com mais de um milhão de habitantes (São Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Salvador e Porto Alegre). Para esse estudo, foram gravadas cerca de 1570 horas de entrevistas, que re-

12 12 Língua Portuguesa para os anos iniciais sultou na prova, hoje aparentemente óbvia, de que ninguém fala conforme recomendam os gramáticos. (Idem, p. 08) Seguindo nossa história, Ilari nos conta que o mesmo Ataliba T. de Castilho, já na década de 80, lançaria outro grande projeto de descrição: o Projeto da gramática do português falado, sendo esse apenas o início do surgimento de tantos e tantos outros trabalhos e pesquisadores importantes, que tomariam como reflexão a nossa língua materna e seu ensino dentro da escola, como, por exemplo, Marcos Bagno (professor da Universidade de Brasília, escritor, poeta e tradutor, se dedica à pesquisa e à ação no campo da educação linguística, com interesse particular no impacto da sociolinguística sobre o ensino), Magda Soares (professora titular emérita da Faculdade de Educação da UFMG Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da CEALE), Maria Cecília Mollica (professora titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde mantém seus estudos em teoria e análise linguística e sociolinguística aplicada, variação e mudança, variação, educação e educação de jovens e adultos) e Maria Luiza Braga (professora titular do Departamento de Linguística e Filologia da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro e dedica-se ao estudo dos fenômenos abordados segundo o enfoque funcionalista em linguística em sua interface com as contribuições da metodologia da Teoria da Variação).

13 Capítulo 1 História e caracterização do ensino A língua portuguesa na escola hoje e o Letramento A partir dos anos 80 (depois da grande e efetiva consolidação dos estudos linguísticos, com o vimos), o ensino de Língua Portuguesa nas escolas passa então a ser o centro da discussão e a principal forma de melhorar a qualidade da educação no País. Isso ocorre exatamente porque os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais, inaceitáveis mesmo em países muito mais pobres, estavam (e ainda estão) diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever no sentido mais amplo dos termos. Por isso, no ensino fundamental, o eixo do debate concentrou-se na questão da leitura e da escrita, e até hoje é o principal foco dessa problemática. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa dos Anos Iniciais: Essa dificuldade se expressa com clareza nos dois gargalos em que se concentra a maior parte da repetência: no fim da primeira série (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos, o fim da oitava série. (PCN, 1997, p. 14) Essas evidências de fracasso escolar apontam, ainda em nossos dias, à necessidade da reestruturação do ensino de Língua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garan-

14 14 Língua Portuguesa para os anos iniciais tir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. O professor precisa compreender alguns aspectos importantes desse processo de aprendizagem. Crianças de famílias mais favorecidas muitas vezes apresentam, por exemplo, muito mais desenvoltura para lidar com a realidade escolar do que os filhos de famílias menos favorecidas, pois possuem menores oportunidades de participação em atividades sociais e menos experiências significativas mediadas pela escrita, e essa diferença, que se expressa no desempenho, marca, como vimos em nossa breve história, a vida escolar dessas crianças desde o seu início. Além disso, é preciso também compreender que a alfabetização não é um processo baseado em memorizar. Para aprender a ler e a escrever, é necessário que se construa um conhecimento de natureza conceitual, pois não basta saber apenas o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso porque, segundo os PCNs (p. 15): As condições atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando não só o conhecimento didático acumulado, mas também as contribuições de outras áreas, como a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas ciências possibilita receber contribuições tanto da psicolinguística quanto da sociolinguística; tanto da pragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação, quanto da semiótica, da análise do discurso.

15 Capítulo 1 História e caracterização do ensino No entanto, não são apenas os avanços do conhecimento científico por si que promovem as mudanças no ensino. As mudanças significativas são oriundas de um novo olhar que se dá às finalidades da educação. Elas acontecem quando percebemos que a sociedade exige movimentos novos, que revisemos alguns conceitos. Isso porque o ato de ler e de escrever hoje não pode ser mais percebido como um movimento em que um sujeito decifra um código, mas saber que o domínio da língua, o que nos remete ao início deste capítulo, tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social. Por isso, precisamos ter, hoje, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural. (Idem, p. 21) O que a escola precisa fazer é promover o Letramento, que, para Magda Soares, é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno (2003, p. 03). E tudo isso considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio de nossos estudantes, para que, durante os nove anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. (PCN, 1997, p. 21) Nunca podemos nos esquecer, como professores, que o conhecimento é uma construção social e que a língua é um conjunto de signos sociais e históricos. Ela possibilita ao homem, a partir da palavra, dar sentido ao mundo e à realidade. Dominar a língua materna em sua amplitude (o que inclui a leitura e a escrita) é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e sociais. E, nesse ponto, temos

16 16 Língua Portuguesa para os anos iniciais outro grande problema, pois aquilo que é assimilado por muitos alunos ao longo da escolaridade não está sendo suficiente para uma vida pessoal e profissional de sucesso e para o exercício de uma cidadania crítica e interventiva. Desse modo, de acordo com João Paulo Rodrigues Balula e Luísa Maria Lopes Martin (2010, p. 02), desenvolver competências de compreensão na leitura é um dos objetivos essenciais da escolarização dos cidadãos, e é isso que precisamos fazer, e é com esse objetivo que deve se caracterizar o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais e nos demais anos subsequentes. A capacidade de usar a leitura e a escrita é uma questão de dignidade na vida do cidadão. Uma vida de analfabetismo e sem Letramento é uma vida de exclusão.

17 Capítulo 1 História e caracterização do ensino Recapitulando Neste nosso primeiro capítulo, vimos como os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa direcionados aos anos iniciais tratam a problemática social do domínio da língua materna e sua importância para o sujeito como cidadão. Conhecemos um pouco da história dos estudos acerca da linguagem e ficamos sabendo como esse olhar linguístico se construiu como revisão sobre a forma de abordagem da língua portuguesa na escola. E percebemos, por fim, que dominar a língua materna, tanto em sua forma oral quanto escrita, é requisito indispensável para a participação do ser humano como cidadão, já que é a partir da linguagem que ele se comunica, se informa, se expressa e produz conhecimento.

18 18 Língua Portuguesa para os anos iniciais Exercícios Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você consegue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize os exercícios abaixo: 1) Marque a alternativa que completa a sentença: A primeira necessidade de se repensar o ensino da Língua Portuguesa nas escolas brasileiras surgiu no final da década de, com. a) 60/a democratização do ensino, que ocorria e promovia o ingresso maciço de crianças e adolescentes das classes populares brasileiras em uma escola até então destinada à elite. b) 50/a centralização do ensino, que ocorria e promovia o ingresso maciço de crianças e adolescentes da elite brasileira em uma escola até então destinada às classes populares. c) 50/a democratização do ensino, que ocorria e promovia o ingresso maciço de crianças e adolescentes das classes populares brasileiras em uma escola até então destinada à elite. d) 60/a centralização do ensino, que ocorria e promovia o ingresso maciço de crianças e adolescentes da elite brasileira em uma escola até então destinada às classes populares. e) 50/a democratização do ensino, que ocorria e promovia o ingresso maciço de crianças e adolescentes da elite brasileira em uma escola até então destinada às classes populares.

19 Capítulo 1 História e caracterização do ensino ) Marque V ou F nas afirmativas que seguem: ( ) O verdadeiro português-brasileiro é apenas a língua trabalhada pelos grandes escritores e pelos que dominam a norma culta. ( ) A partir da linguística, percebeu-se que a língua é um fenômeno uniforme. ( ) Os problemas com o ensino da Língua materna nas escolas são mais do que educacionais, são sociais. 3) A partir de nossas leituras, é possível afirmar que, após a década de 80 e a solidificação dos estudos linguísticos no Brasil, o ensino de Língua Portuguesa nas escolas passa então a e da educação no País. a) fortalecer sua antiga forma/tornar-se a principal área de pesquisa; b) ser o centro da discussão/busca tirar um antigo e penoso compromisso; c) ser o centro da discussão/a última forma de melhorar a qualidade; d) ser o centro da discussão/o principal caminho para melhorar a qualidade; e) fortalecer sua antiga forma/o principal caminho para melhorar a qualidade.

20 20 Língua Portuguesa para os anos iniciais 4) Como se chama o processo (ou fenômeno) de leitura e escrita existente dentro de um contexto, em que esses elementos tenham sentido e façam parte de forma significativa da vida do cidadão? a) Linguagem; b) Linguístico; c) Letramento; d) Científico; e) Democratização. 5) Marque V ou F nas afirmativas que seguem: ( ) Podemos afirmar, como professores, que o conhecimento não é uma construção social. ( ) O ensino da Língua Portuguesa tem, hoje, a função de tornar o aluno capaz de interpretar e produzir os diferentes textos que circulam socialmente e nas mais variadas situações. ( ) Nossos estudos, por fim, mostraram que Alfabetização e Letramento são a mesma coisa. Referências BALULA, João Paulo Rodrigues; MARTIN, Luísa Maria Lopes. Ler e escrever no século XXI: Apontamentos de um percurso de educação não formal. Congresso Iberoamenricano de Educacion. Buenos Aires, República Argentina, 13, 14 e 15 de Setembro, Disponível em:

21 Capítulo 1 História e caracterização do ensino <http://repositorio.ipv.pt/bitstream/ /495/1/ Balula%26Martins%28201%29.pdf.>. ILARI. Rodolfo. Linguística e ensino da língua portuguesa como língua materna. Disponível em: <http://www.museulinguaportuguesa.org.br/files/ mlp/texto_3.pdf. Acessado em 12/04/2013.>. PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MARTINS, Maria da Esperança de Oliveira; SÁ, Cristina Manuela. Ser leitor no século XXI: importância da compreensão na leitura para o exercício pleno de uma cidadania responsável e ativa. In.: Saber & Educar, 13, pp SOARES, Magda. O que é Letramento. In.: Diário do Grande ABC. Sexta-feira, 29 de agosto de Gabarito: 1) c; 2) F, F, V; 3) d; 4) c; 5) F, V, F;

22 Ítalo Ogliari Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? Â Â N este capítulo, discutiremos o papel da escola no debate acerca da linguagem oral. Veremos que além de uma abordagem, muitas vezes, mínima desse tema dentro da sala de aula, a comunicação oral está permeada de preconceitos e equivocadamente vinculada à escrita e a uma normatividade. Isso torna necessário repensarmos alguns de nossos conceitos e a maneira de trabalharmos a Língua Portuguesa falada no ambiente escolar.

23 Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 23 A oralidade, o professor e a diversidade Ora, as línguas não existem sem as pessoas que a falam, e a história de uma língua é a história de seus falantes. Louis-Jean Calvet A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais, ou seja, inúmeros dialetos diferentes. É possível identificarmos as pessoas geográfica e socialmente pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum considerarmos as variedades linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas, e debater essa diversidade e esses preconceitos é, com toda a certeza, um dos grandes papéis da escola ao ensinar a Língua Portuguesa, já que ela (a Língua) é algo inserido em um tempo e um espaço. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino de Língua Portuguesa, é possível considerar a aprendizagem de Língua Portuguesa na escola como resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino (PCNs, 1997, p. 24): ÂÂO aluno, o primeiro elemento dessa tríade, é o sujeito da ação de aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento. Â Â O segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a Língua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da

24 24 Língua Portuguesa para os anos iniciais escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. ÂÂE o terceiro elemento da tríade, o ensino, é, nesse enfoque teórico, concebido como a prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento. Para que essa mediação aconteça, no entanto, o professor deverá planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno. Observa-se, porém, que a afirmação que aponta o conhecimento como uma construção do aprendiz vem sendo interpretada de maneira, muitas vezes, equivocada, como se fosse possível que os alunos aprendessem os conteúdos escolares simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformação que parece acompanhar a emergência de práticas pedagógicas inovadoras tem assumido formas que acabam por esvaziar a função do professor. (Idem, p. 25) É necessário, por isso, que nunca esqueçamos, ainda mais ao debatermos um tema difícil como o da diversidade linguística e a oralidade, o papel do professor como um mediador importante entre o aluno e seu amadurecimento sobre tais questões. É ele quem (levando sim em conta as experiências do aluno, mas trabalhando de maneira como só ele foi preparado para fazer) irá conduzi-lo ao melhor caminho, abordando, principalmente, toda a problemática existente entre fala e escrita e entre nossa diversidade cultural e linguística. No entanto, para que ele seja devidamente capaz de guiar esse aluno em um debate seguro sobre esses

25 Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 25 aspectos, é necessário que esteja atualizado, o que, às vezes, é algo distante da realidade. De acordo com Rodolfo Ilari, em sua obra A linguística e o ensino da Língua Portuguesa (1997, p. 103), muitos professores: continuam investindo a maior parte de seus esforços no ensino da terminologia gramatical; continua enorme os espaços reservados aos exercícios; a escola continua ignorando as variedades regionais e sociais [...] os usos da língua na escola continuam em grande medida artificiais, como se o aprendizado fosse para a escola, não para a vida. E esse problema não está somente na abordagem da Língua Portuguesa. Realmente, na maior parte do tempo, parece que estamos ensinando apenas para testes escolares, não para a vida e para o exercício de uma cidadania digna. Precisamos mudar isso. E é só a partir de uma perspectiva nova, que nós, professores, estaremos preparados para o verdadeiro ensino da Língua Portuguesa em relação a sua complexidade e embate entre os fenômenos da oralidade e da escrita, derrubando em nós também os antigos preconceitos, o que trataremos agora.

26 26 Língua Portuguesa para os anos iniciais Variações e preconceito: um olhar sociolinguístico sobre o ensino da língua portuguesa A problemática do preconceito que acompanha a sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentada, na escola, já nos primeiros anos, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença (PCN, 1997, p. 26). Para que isso seja possível, e para que haja um adequado ensino de nossa Língua Portuguesa, nós educadores precisamos nos livrar de duas ideias um tanto ultrapassadas: 1 o O de que existe uma única forma certa de falar: a que se parece com a escrita e que geralmente a identificamos com facilidade nos meios de comunicação veiculados em rede nacional, como telejornais, novelas etc. 2 o E o de que a escrita é o espelho da fala, sendo preciso consertar a fala do aluno (seu dialeto ou sotaque) para evitar que ele escreva errado. De acordo com os PCNs para o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais, essas duas crenças produziram, por muito tempo em nosso ensino (e ainda se perpetuam), uma prática de mutilação cultural que: além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico. (Idem, p. 26)

27 Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 27 Imagem disponível em: palavreado/preconceito-linguistico/image_preview Marcos Bagno, por exemplo, estudioso que já destacamos em nosso primeiro capítulo, busca, em sua obra Preconceito linguístico: o que é, como se faz desconstruir a ideia preconceituosa de que somente quem fala de acordo com a Norma Culta é que fala a nossa língua. E ainda afirma que "o preconceito linguístico se baseia na crença de que só existe uma única língua portuguesa digna desse nome e que seria a língua ensinada nas escolas, explicada nas gramáticas e catalogadas nos dicionários". (BAGNO, p. 12) Bagno, nesse seu trabalho, aponta também oito grandes mitos do preconceito linguístico, sendo eles as ideias de que:

28 28 Língua Portuguesa para os anos iniciais 1. A língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente; 2. Brasileiro não sabe português, só em Portugal se fala bem português; 3. Português é muito difícil; 4. As pessoas sem instrução falam tudo errado; 5. O lugar onde melhor se fala português é no Maranhão; 6. O certo é falar assim porque se escreve assim; 7. É preciso saber gramática para falar e escrever bem; 8. O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social. Isso tudo faz o preconceito linguístico ser um preconceito como qualquer outro. Faz com que estereótipos sejam criados, constrói imagens distorcidas da realidade e exclui pessoas, necessitando ser igualmente combatido: É um verdadeiro acinte aos direitos humanos, por exemplo, o modo como a fala nordestina é retratada nas novelas de televisão, principalmente da Rede Globo. Todo personagem de origem nordestina é, sem exceção, um tipo grotesco, rústico, atrasado, criado para provocar o riso, o escárnio e o deboche dos demais personagens e do espectador. No plano linguístico, atores não nordestinos expressam-se num arremedo de língua que não é falada em lugar nenhum no Brasil, muito menos no Nordeste. Costu-

29 Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 29 mo dizer que aquela deve ser a língua do Nordeste de Marte! Mas nós sabemos muito bem que essa atitude representa uma forma de marginalização e exclusão. (BAGNO, p. 44) E a questão que está colocada aqui, nesse nosso debate, e que é importante que fique clara, não é o problema de se falar certo ou errado. Não estamos debatendo sobre falar correto ou falar de forma errada, equivocada, que prejudica, inclusive, a comunicação, mas compreender que as variações linguísticas não são necessariamente erros, que a oralidade é diferente da escrita e saber qual a melhor forma de utilizar a fala, observando as características do contexto de comunicação; ou seja, o que precisamos saber é aprender a adequar o nosso discurso às diferentes situações comunicativas. Temos que saber ajustar satisfatoriamente o que falar e como falar, considerando para quem e por que se diz determinada coisa. Basta pensarmos, por exemplo, que a língua é como a roupa que utilizamos: em determinados momentos, estamos e podemos ficar mais à vontade, em outros, precisamos estar com algo mais bem elaborado. Dessa maneira, o ensino da língua portuguesa na escola deve também mostrar (sendo este um de seus mais relevantes papeis e que discutiremos a partir daqui) o que é variedade linguística e quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige (PCN, 1997, p. 26). A questão central do debate sobre a oralidade não é, então, a de correção da forma gramatical, mas de sua ade-

30 30 Língua Portuguesa para os anos iniciais quação às circunstâncias que se está inserido, ou seja, de utilização eficaz da linguagem. Falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido. O papel da escola Se pararmos para pensar, é bem fácil perceber que as instituições e os contextos sociais fazem diferentes usos da linguagem oral. Um cientista, por exemplo, ao conversar com outro sujeito de sua área utiliza determinadas palavras que a maioria de nós não compreende. Da mesma forma, é possível notar outros tipos diferentes de discurso, e que todos dependem do contexto, como a fala de um político, de um professor, de um religioso, de um feirante, de um repórter, de um radialista, enfim: todos eles tomam a palavra para falar em voz alta e utilizam diferentes registros em razão das também diferentes instâncias nas quais essa prática se realiza. E, no que se refere à linguagem oral, são esses os aspectos que a escola deve abordar desde cedo. De acordo com os PCNs de Língua Portuguesa para os Anos Iniciais: cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam

31 Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 31 sentido de fato, pois seria descabido treinar o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. (PCNs, p. 26) Um ponto importante destacado pelos PCNs de Língua Portuguesa para os Anos Iniciais está na ideia perigosa de que não é papel da escola ensinar o aluno a falar: isso é algo que a criança aprende muito antes da idade escolar. Com certeza as crianças aprendem a falar antes de entrarem para a escola. Sobre isso não há dúvidas. Mas isso não significa que a oralidade não deva ser trabalhada em sala de aula. Talvez seja por essa ideia errônea de que a fala não faz parte do ambiente escolar que a escola não tenha tomado para si a tarefa importante de abordar o uso e as formas da língua oral. E essa problemática se agrava quando percebemos que sempre que a escola tentou trabalhar a questão da oralidade, ela fez de forma equivocada, apenas corrigindo fala errada dos alunos com a esperança de evitar que eles escrevessem errado. Mas assim ela apenas reforçou o preconceito contra aqueles que falam diferente da variedade considerada de prestígio. Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favoráveis à manifestação do que se pensa, do que se sente, do que se é. Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a dife-

32 32 Língua Portuguesa para os anos iniciais rença e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a diferentes situações comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele é, mas não lhe oferecer instrumentos para enfrentar situações em que não será aceito se reproduzir as formas de expressão próprias de sua comunidade. É preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instâncias públicas, a fazer uso da língua oral de forma cada vez mais competente. (Idem, p. 27) Por fim, temos então que mostrar aos nossos alunos que as situações de comunicação diferenciam-se conforme o grau de formalidade que exigem. Isso é algo que depende do assunto tratado, da relação entre os interlocutores e da intenção comunicativa. E precisamos mostrar, também, que a variedade linguística existente nas diversas regiões e classes não são necessariamente erros. A capacidade de uso da língua oral que as crianças possuem ao ingressar na escola foi adquirida no espaço privado (contextos comunicativos informais, coloquiais, regionais e familiares) e ela precisa ser respeitada e discutida. Necessitamos rever urgentemente nossa forma de abordagem da fala no contexto escolar, exercitá-la, debatê-la e apresentar à criança um ambiente de reflexão para que ela possa se apropriar e compreender melhor a complexidade da linguagem oral.

33 Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 33 Recapitulando Neste nosso segundo capítulo, apresentamos a você, futuro pedagogo, a relevância e a necessidade que há em se abordar a linguagem oral dentro do ambiente escolar. E também vimos que, dentro desse contexto, estamos carregados de preconceitos que precisam ser desconstruídos primeiramente em nós para, só assim, trabalharmos com nossos alunos, relativizando, dessa forma, a ideia de erro e mostrando que a fala é como uma vestimenta, havendo roupas propícias para determinados lugares e momentos. Exercícios Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você consegue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize os exercícios abaixo: 1) Quais das afirmativas abaixo fazem parte dos grandes mitos do preconceito linguístico (ou seja: fazem parte dos grandes problemas que geram nossos preconceitos em relação à Língua Portuguesa)? I. Brasileiro não sabe português, só em Portugal se fala bem português;

34 34 Língua Portuguesa para os anos iniciais II. Português é uma língua como qualquer outra e possui as mesmas dificuldades de qualquer outro idioma; III. As pessoas sem instrução não falam necessariamente errado; IV. O certo é falar assim porque se escreve assim; V. É preciso saber gramática para se falar e se escrever bem. a) I, II e III b) II, III e IV c) I, IV e V d) Todas fazem parte e) Nenhuma faz parte 2) Marque a alternativa que completa corretamente a sentença abaixo: Um dos grandes preconceitos linguísticos que temos está na ideia de que somente quem fala de acordo com é que fala a nossa língua, pois o preconceito linguístico se baseia na crença de que, que seria a língua ensinada. a) a maioria/não existe só uma única língua portuguesa digna/em casa. b) a maioria/só existe uma única língua portuguesa digna/ na escola.

35 Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 35 c) a norma culta/só existe uma única língua portuguesa digna/em casa. d) a norma culta/só existe uma única língua portuguesa digna/na escola. e) a maioria/não existe só uma única língua portuguesa digna/nas ruas. 3) Marque V ou F nas afirmativas que seguem: ( ) A oralidade é diferente da escrita, e pensar assim é o melhor caminho para compreendermos com mais amplitude o fenômeno da linguagem oral. ( ) Falar bem é falar certo, de acordo com as normas gramaticais. ( ) Falar bem é adequar o discurso à circunstância que se está inserido. 4) Que fala cabe à escola ensinar? a) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais simples. b) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral apenas nas situações comunicativas de sala de aula, deixando as demais elaborações linguísticas a cargo família. c) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral apenas nas situações comunicativas de sala de aula,

36 36 Língua Portuguesa para os anos iniciais deixando as demais elaborações linguísticas a cargo das demais instituições sociais. d) Não cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral, pois a fala é aprendida em casa. Cabe, isso sim, apenas o ensino da escrita nas normas mais formais. e) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais. 5) De acordo com o que estudamos, qual é uma das principais formas de preconceitos? a) O ato de corrigir alguém quando não está usando a linguagem de acordo com o contexto. b) Os estereótipos socialmente criados, que se cristalizam culturalmente. c) O estranhamento causado por alguém de uma região ao ouvir o dialeto de outra. d) A abordagem da linguagem oral dentro da sala de aula. e) Relativizar a ideia de erro linguisticamente falando. Referências BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, ILARI. Rodolfo. Linguística e ensino da língua portuguesa como língua materna. Disponível em: <http://www.museulin-

37 Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 37 guaportuguesa.org.br/files/mlp/texto_3.pdf.>. Acessado em 12/04/2013. PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: Gabarito 1) c; 2) d; 3) V, F V; 4) e; 5) b.

38 Ítalo Ogliari Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? Â Â N este capítulo, discutiremos o papel da escola acerca do trabalho que lhe cabe referente à escrita e à produção textual. Veremos que o ambiente escolar carrega, sobre a escrita, uma grande responsabilidade, e que muitas vezes algumas de nossas práticas como educadores ao trabalhar a produção textual pode ser revista. Basta, para isso, ampliarmos nossas ideias sobre as possibilidades dos trabalhos ligados à escrita, possível e necessário desde os primeiros anos.

39 O que é a escrita? Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? 39 Escrever (dentre as mais variadas maneiras existentes de comunicação) faz parte da realidade do homem há séculos e possui inúmeras funções, sendo talvez a mais importante forma que o ser humano encontrou para guardar seu conhecimento e suas memórias, seu passado. Podemos perceber, na história da humanidade, registros da prática da escrita nas mais antigas civilizações. A pictografia (as conhecidas gravuras encontradas nas cavernas, com mais de anos a.c.) é um exemplo dos primórdios do que viria a ser, futuramente, a escrita como a conhecemos hoje e que vamos aprendendo e desenvolvendo desde cedo. Sabemos, todos nós, que o primeiro passo dado ao universo da escrita nos anos iniciais é o processo de alfabetização. O domínio da escrita alfabética, no entanto, segundo os PCNs, e como também apontam os demais estudiosos da área, não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita de forma efetiva. Essa aprendizagem exige um trabalho mais amplo e mais complexo do apenas alfabetizar. A escrita é uma forma de produção textual discursiva com objetivos de comunicação e que, diferentemente da linguagem oral (que inclui gestos, tom de voz etc.) possui também suas especificidades, seus materiais, caracterizando-se por sua constituição gráfica, entre outros elementos, como bem sabemos, e que chegam ao nível estético. Escrever, assim, é uma atividade física e simbólica e que precisa de um sistema para ser exercida. Dessa forma, produzir um texto equivale a decidir o que se

40 40 Língua Portuguesa para os anos iniciais vai escrever e qual a forma adequada de fazê-lo, corrigindo, reescrevendo e reorganizando o conteúdo. De acordo com Maria Alice de Mello Fernandes, em seu artigo intitulado O processo da produção textual escrita, escrever trata-se de um processo de planejamento, em que se encaixa a textualização, a revisão e a edição, formando assim um conjunto de ações, de procedimentos que o aluno coloca em prática para ajustar seus conhecimentos. No caso de escritores iniciantes (nossos recém-alfabetizados) além desses procedimentos e decisões, as questões referentes ao princípio alfabético figuram com destaque entre as reflexões que explicitam. Para a autora, escrever é uma habilidade e, para que ela se desenvolva, há necessidade de que o indivíduo participe de um processo que envolve três etapas: planejamento, textualização e revisão/reescritura, o que exige bastante empenho. (2013) Apesar de tudo isso, há um problema aí que precisa ser observado com cuidado. É comum, segundo Fernandes, professores estabelecerem que, em uma aula, os alunos devam escrever seus textos, cujos temas são indicados por eles ou escolhidos pelo(s) aluno(s), imaginando ser possível, nesse tempo exíguo, passar por todas as etapas que o processo de produção textual exige. Precisamos mudar algumas formas que já se mostraram ultrapassadas e sem muito sucesso. Se escrever implica revisar, reescrever, ajustar e organizar as ideias, um texto só pode ser considerado satisfatoriamente pronto depois de revisado e tratado. Como exemplo disso, temos uma frase do célebre escritor Ernest Hemingway, ao dizer que:

41 Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? 41 "Reescrevi 30 vezes o último parágrafo de Adeus às Armas antes de me sentir satisfeito." Ernest Hemingway Por isso, esse trabalho de reescritura (uma das melhores formas de se trabalhar a produção escrita) não deve ser feito dentro de um mesmo período de tempo. O interessante é que um mesmo texto seja trabalhado por vários encontros e em diferentes momentos, o que não é uma tarefa fácil para os pequenos. É preciso habilidade do professor para criar meios de motivação para que seu aluno tenha interesse em rever um texto seu que já foi feito. Redigir em circunstâncias erradas, com certeza, faz do ato de escrever uma atividade estressante e bloqueadora, não criativa e prazerosa, principalmente por se tornar, do mesmo modo, uma ação sem contexto, sem um objetivo claro. De acordo com Josette Jolibert (1994, p. 16): a produção de um escrito pode proporcionar: prazer de inventar, de construir um texto, prazer de compreender como ele funciona, prazer de buscar as palavras, prazer de vencer as dificuldades encontradas (o prazer do Ah! Sim!...), prazer de encontrar o tipo de escrita e as formulações mais adequadas à situação, prazer de progredir, prazer da tarefa levada até o fim, do texto bem apresentado.

42 42 Língua Portuguesa para os anos iniciais Além do prazer, o aluno precisa saber e perceber que a escrita tem funções importantes e é bastante útil para sua vida. O próprio MEC preocupa-se muito com isso e vem desenvolvendo ações com a finalidade de formar jovens e crianças com a capacidade para usar a escrita nas mais diversas práticas sociais e com autonomia. Lembre-se: (Imagem capturada do Portal Todo o Livro. Disponível em: https://www. todolivro.com.br/)

43 Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? 43 Mas para isso, para que haja sucesso nesse trabalho com o texto, o aluno precisa perceber a importância da escrita em sua vida e a necessidade de praticá-la, o que acontece quando o professor consegue contextualizá-la, fazê-la ter um sentido para a criança. Uma atividade de produção textual, quando descontextualizada, parece ter apenas a função escolar e o texto parece ser escrito apenas para agradar o professor. Isso precisa ser revisto. Texto e contexto É possível constatar, como bem tivemos experiências no papel de aluno que já fomos dentro de nossas salas de aula, que um trabalho de produção textual de forma contextualizada, em que aquela produção caracteriza-se por não ter um sentido, é feito na maioria das situações. Isso mostra que o professor de Língua Portuguesa nem sempre está preparado para desenvolver, junto aos alunos, esse processo de extrema relevância: a produção textual. E é sobre este e outros aspectos, como o que discutimos antes em relação à necessidade de se trabalhar um mesmo texto por mais de uma aula, que Maria Alice de Mello Fernandes questiona: De que adianta o professor trabalhar exigindo do aluno uma redação a cada aula, se ele não investe no desenvolvimento das habilidades necessárias? Para que serve o professor ter pilhas e mais pilhas de textos para serem corrigidos e avaliados se esse produto das aulas não revela o crescimento do

44 44 Língua Portuguesa para os anos iniciais aluno? Com tantos textos, como o professor poderá corrigi-los e avaliá-los de forma que os erros sejam meios de perceber as insuficiências a serem superadas? (FERNANDES, 2013) Um aluno, antes de produzir um determinado texto, tem que ter a plena consciência da função daquilo que está produzindo. O professor, antes de cobrar-lhe um texto, deve discutir esse assunto com sua turma e mostrar como o texto, dentro nossas casas, nas ruas e nas inúmeras situações cotidianas, faz parte de nossas vidas. O aluno precisa ver o sentido no texto que lhe é cobrado. Há, e isso nós também temos de reconhecer e buscar superar, uma grande dificuldade de trabalhar produção de texto no início da alfabetização. Esse problema tem como uma de suas origens a ideia de que a criança ainda não tem boa ortografia, sendo esse um empecilho para a prática textual. Isso é um equívoco. O papel da escola acerca da escrita Como vimos no capítulo anterior, ao chegar a sua idade de alfabetização dentro da escola, a criança já está com a linguagem oral bem desenvolvida. Isso ocorre porque ela recebe estímulos para desenvolvê-la, e adequar essa fala às diferentes situações é justamente o papel da escola a partir de então, desconstruindo preconceitos e valorizando também a oralidade. Por outro lado, os diversos tipos e possibilidades do

45 Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? 45 trabalho com a escrita é, esse sim, uma competência essencialmente da escola, o que não significa que deva ser apenas dela. No entanto, sobre esse aspecto, há sobre a escola uma maior responsabilidade: ensinar não só a ler, mas a escrever. Por isso, cabe ao educador, mais do que nunca, elaborar um trabalho que vise às diversas possibilidades de abordagem da escrita de maneira que realmente possam ser aplicadas, nunca esquecendo, como estudamos, de garantir um espaço ao exercício e debate sobre a oralidade. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN s, 1996, p. 34) o objetivo da prática de produção de textos na escola é o de formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Considera-se como fator fundamental que a escola, na pessoa do educador, provoque estímulos capazes de alcançar a capacidade criadora da criança, no sentido de instigar a produção de textos e não somente a leitura, pois esse processo é extremamente importante para a aquisição de conhecimentos futuros, garantindo, assim como acontece por meio do letramento, a possibilidade de participação ativa do sujeito como cidadão. O trabalho em torno da produção textual nas séries iniciais deve ser desenvolvido, por fim, a partir de mecanismos que proporcionem o exercício da produção de texto de forma coerente dentro de relações e contextos vivos na realidade dos alunos que estão dentro das salas de aulas.

46 46 Língua Portuguesa para os anos iniciais Recapitulando Neste nosso terceiro capítulo, vimos que o papel da escola referente ao trabalho acerca da escrita e da produção textual carrega uma grande responsabilidade, e que muitas vezes algumas de nossas maneiras de abordagem da produção de textos pode ser revista, como as práticas isoladas e descontextualizadas, fazendo um texto ser produzido em um único encontro sem que seja trabalhado e retrabalhado posteriormente, assim como a ideia de que a criança, nos primeiros anos de sua escolarização, ainda não possui capacidade para a produção de texto. Exercícios Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você consegue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize os exercícios abaixo: 1) Marque V ou F nas afirmativas que seguem: ( ) O bom texto é aquele que sai pronto já na primeira tentativa de escrita, um bom aluno não precisa revisar seu texto. ( ) Uma criança, ao chegar ao primeiro ano escolar, possui a linguagem escrita e a linguagem oral desenvolvidas de modo semelhante.

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