CADERNO PEDAGÓGICO LÍNGUA PORTUGUESA 4ª SÉRIE

Transcrição

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2 Maceió, julho de

3 Governador Luis Abilio de Sousa Neto Secretário Executivo de Educação José Marcio Malta Lessa Secretário Adjunto de Educação Roberto Jorge Vasconcelos dos Santos Coordenador de Educação José Neilton Nunes Alves Gerente do Projeto Avaliação e Estudos Educacionais Maria de Fátima Santos de Lima Representante da UNESCO no Brasil Vicent Defourny Consultores Adna de Almeida Lopes Benedito Carvalho Cleyton Hércules Gontijo Eraldo de Souza Ferraz Eduardo de São Paulo Fátima Lúcia Soares Ribeiro Iracema Campos Cusati Jeanne Amália de Andrade Tavares Julio Jacobo Waiselfisz Maria José de Oliveira Maciel Wellington Rodrigues de Araújo Parceria Secretarias Municipais de Educação 3

4 Equipe técnica do PROAEE Ademir da Silva Oliveira Leni Gladis de Carvalho Brito Franco Maria de Fátima Santos de Lima Equipe de Apoio do PROAEE Irailda Santos Albuquerque Lúcia Maria Rocha Sanches Elaboração Adna de Almeida Lopes Revisores Ademir da Silva Oliveira Leni Gladis de Carvalho Brito Franco Maria de Fátima Santos de Lima Arte Benedito Carvalho Este Caderno foi produzido no contexto da Cooperação UNESCO/SEE, Projeto 914BRA1096. As opiniões expressas são de responsabilidade dos autores e não refletem, necessariamente, a visão da UNESCO sobre o assunto. 4

5 5 O ASSASSINO ERA O ESCRIBA Meu professor de análise sintática era o tipo do sujeito inexistente. Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida, regular como um paradigma da 1ª conjugação. Entre uma oração subordinada e um adjunto adverbial, ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito assindético de nos torturar com um aposto. Casou com uma regência. Foi infeliz. Era possessivo como um pronome. E ela era bitransitiva. Tentou ir para os EUA. Não deu. Acharam um artigo indefinido em sua bagagem. A interjeição do bigode declinava partículas expletivas, conectivos e agentes da passiva, o tempo todo. Um dia matei-o com um objeto direto na cabeça. (P. Leminski, Caprichos e relaxos. São Paulo: Brasiliense, 1983.) AULA DE PORTUGUÊS A linguagem na ponta da língua, tão fácil de falar e de entender. A linguagem na superfície estrelada de letras, sabe lá o que ela quer dizer? Professor Carlos Góis, ele é quem sabe, e vai desmatando o amazonas da minha ignorância. Figuras de gramática, esquipáticas, atropelam-me, aturdem-me, seqüestram-me. Já esqueci a língua em que comia, em que pedia para ir lá fora, em que levava e dava pontapé, a língua, breve língua entrecortada do namoro com a prima.

6 SUMÁRIO Apresentação Introdução A Avaliação de Língua Portuguesa realizada pelo SAVEAL A Matriz de Referência de Língua Portuguesa Análise do itens do teste de Língua Portuguesa Texto I: O padrinho de Guilherme, de C. Drummond de Andrade... Item 01 Descritor Item 02 Descritor Item 03 Descritor Texto II: Níquel Náusea,tira de Fernando Gonsales Item 04 Descritor Texto III: O corvo e a raposa, de Hans Gärtner... Item 05 Descritor Item 06 Descritor Item 07 Descritor Texto IV: Rap da felicidade, de MC Cidinho e MC Doce Item 08 Descritor Item 09 Descritor Texto V: O menino maluquinho, tira de Ziraldo Item 10 Descritor Item 11 Descritor Texto VI: Urgente! de Sérgio Caparelli Item 12 Descritor Item 13 Descritor Texto VII: A costureira das fadas, de Monteiro Lobato Item 14 Descritor Item 15 Descritor Texto VIII: Musse de chocolate do apressado, de Márcia Algranti Item 16 Descritor Texto IX: Níquel Náusea, tira de Fernando Gonsales Item 17 Descritor

7 Texto X: Livro é demais, Gazeta de Alagoas Item 18 Descritor Item 19 Descritor Texto XI: Sertão, folclore e cordel, de José Costa Leite Item 20 Descritor Item 21 Descritor Texto XII: As cobras, tira de Luiz Fernando Veríssimo Item 22 Descritor Texto XIII: O pastor e seus carneiros, de Esopo Item 23 Descritor Item 24 Descritor Considerações Finais Referências Bibliográficas

8 8 APRESENTAÇÃO A Secretaria Executiva de Educação de Alagoas, por intermédio de sua Coordenadoria de Educação e do Projeto Avaliação e Estudos Educacionais, decidiu implantar seu sistema de avaliação educacional em Tal sistema tem como finalidade, entre outras, desenhar o perfil da realidade educacional no Estado, produzindo indicadores básicos de qualidade, capazes de direcionar políticas para o fortalecimento de escolas do sistema educacional como um todo. Uma escola fortalecida é aquela que dá conta de todos os alunos que nela entram, permitindo que esses se apropriem de um saber mais elaborado, de um conhecimento que é produzido pela humanidade e materializado nos currículos escolares. Somente de posse desse bem cultural é que esses alunos poderão utilizálo como ferramenta fundamental para usufruir os bens produzidos na materialidade da prática social. Na tentativa de construir uma escola desse tipo, esta Secretaria vem desenvolvendo algumas ações direcionadas para atingir o foco principal da reprovação e abandono. Partiu-se, inicialmente, para resolver a questão do aluno fora da escola. Foram construídas 17 e reformadas 256 escolas. Com essa medida, houve um avanço significativo no número de matrículas, com destaque para o Ensino Médio, que cresceu 325% nesses oito anos de governo. Outra ação significativa foi a expansão da avaliação do sistema educacional no Estado, com o intuito de conhecer os principais entraves que vêm causando o baixo desempenho dos alunos na educação básica. Para fortalecer essa ação, foram firmadas parcerias com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO e com Secretarias Municipais de Educação, na tentativa de realizar um diagnóstico mais abrangente da realidade educacional no Estado, ou seja, dos sistemas educativos estadual e municipais de ensino. Com base nos resultados diagnosticados, é possível planejar ações governamentais e pedagógicas significativas para a melhoria da qualidade do ensino. Entre outras ações resultantes da pesquisa, há de se destacar o programa de formação continuada de professores, planejado com ênfase nos problemas de ensino e aprendizagem detectados na pesquisa. Esses resultados estão sintetizados em relatórios, contendo a realidade educacional de cada município e região, e cadernos pedagógicos, contendo alguns princípios que orientam a prática docente, de modo que a sua leitura possibilite uma reflexão sobre o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Eles vêm sendo utilizados pelos professores e educadores em geral com o objetivo de contribuir para que os alunos evoluam do estágio de conhecimento em que se encontram para um estágio mais elevado de conhecimento. É nesse sentido que se considera de relevante importância o uso dos resultados dessa avaliação, pois não basta constatar ou conhecer a realidade como ela é, mas utilizar esses resultados no redimensionamento de práticas que não estão dando certo para outras ações que produzam os resultados desejados.

9 9 Trata-se, portanto, de transformar os resultados dessa avaliação em ações significativas de intervenção para que se possam atingir os objetivos da construção de uma escola fortalecida e com qualidade.

10 10 INTRODUÇÃO O marco inicial do Sistema de Avaliação Educacional de Alagoas Saveal foi em Numa postura ousada desta Secretaria Executiva de Educação, construímos as Matrizes Curriculares de Referência em Língua Portuguesa e em Matemática. Essas Matrizes são o referencial curricular mínimo a ser avaliado em cada disciplina e série, informando os conhecimentos esperados e as competências e habilidades de cada aluno. Nelas estão contidos os descritores que orientam a elaboração de itens e expressam o desempenho discente. Naquele momento, foram avaliadas as 4ªs séries do Ensino Fundamental das escolas estaduais da capital e da 10ª Coordenadoria Regional de Ensino, compreendendo-se 86 escolas, alunos, 209 professores, 80 diretores, 79 coordenadores pedagógicos e pais de alunos. Em todo o processo de realização da pesquisa, contou-se com a participação efetiva de professores de todas as Coordenadorias Regionais de Ensino - CRE, desde a elaboração das matrizes e dos itens até a discussão pedagógica dos resultados, demonstrando, assim, a postura democrática que esta Secretaria mantém na execução de suas ações. O Saveal cresceu. Em dezembro de 2003, foi firmado um convênio de cooperação técnica com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO, que permitiu otimizar as ações do Saveal, tendo em vista a equipe multidisciplinar de que ela dispõe para atuar na orientação e supervisão da pesquisa. As atividades principais que caracterizam essa cooperação são o apoio técnico-gerencial que responde satisfatoriamente às demandas da pesquisa, agregando-lhe conhecimento e valor com eficiência e agilidade. Em 2004, as Matrizes Curriculares foram ampliadas para a 8ª série do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, dentro dessa mesma postura democrática de participação docente, garantindo-se a transparência do processo de avaliação do Saveal. Todos os descritores de Língua Portuguesa indicam o nível de desempenho dos alunos no que se refere à leitura. Já os de Matemática dividem-se em quatro tópicos: I Espaço e Forma; II Grandezas e Medidas; III Números e Operações; IV Tratamento da informação. A partir dessas Matrizes, foram realizadas várias oficinas para elaboração de itens de Língua Portuguesa e Matemática com o objetivo de aproximar o conteúdo e a linguagem dos testes ao cotidiano da sala de aula, contemplando estágios de construção em níveis crescentes de competências e habilidades. Foram construídos 163 itens de Língua Portuguesa, sendo 64 da 4ª e 75 da 8ª série do Ensino Fundamental e 24 do Ensino Médio, e 251 itens de Matemática, sendo 105 da 4ª e 95 da 8ª série do Ensino Fundamental e 51 da 3ª série do Ensino Médio. A fim de garantir a qualidade dos itens elaborados, procedeu-se a uma análise, observando-se a relevância do conteúdo abordado e a adequação dos mesmos aos critérios utilizados na avaliação em larga escala, além da observação de sua compatibilidade com os descritores e de sua qualidade técnica. Para que fosse garantido o sigilo e que os alunos pesquisados não tivessem acesso, esses itens foram pré-testados em 108 turmas, distribuídos em 17 escolas das redes estadual e municipal de Pernambuco, envolvendo alunos, cujo objetivo foi a validação dos mesmos. Saliente-se, porém, que os itens da 3ª série do Ensino Médio não foram pré-testados, tendo em vista que não foram produzidos em quantidade suficiente. Os resultados obtidos foram analisados e interpretados à luz de duas teorias: Teoria Clássica do Teste TCT e Teoria de Resposta ao Item TRI. Os

11 11 modelos que fundamentam as duas análises se apóiam em modelos estatísticos que buscam analisar o desempenho dos alunos resultante da aplicação dos testes considerando-se os níveis de dificuldade, de discriminação e de acerto ao acaso dos itens. A TCT se apóia nas respostas dadas por todos os alunos aos itens do teste, independentemente da habilidade possuída por cada um para responder a um determinado item. A TRI, considerada uma teoria mais moderna, se apóia também nas respostas dadas pelos alunos, mas considerando que o desempenho do aluno em um teste só pode ser explicado por um conjunto de habilidades possuídas por cada um deles. Esta última permite que seja feita a análise comparativa do desempenho dos alunos entre os anos e entre as séries para se avaliar a evolução do desempenho dos alunos. Observando-se, também, que esta teoria apresenta o poder de discriminação e a dificuldade de cada item. Concluído todo o processo de análise estatística dos itens, passou-se à etapa de organização dos mesmos para implantação do Banco de Itens de Alagoas BIAL. Em 2005, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica Saeb, do Ministério da Educação - MEC, criou a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar ANRESC, que avaliou as escolas públicas urbanas de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, atendendo o critério de possuir mais de trinta alunos por série. Conseqüentemente, para que fosse atingido o universo das escolas públicas de Alagoas, o SAVEAL realizou uma pesquisa complementar à da ANRESC, avaliando 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental das escolas estaduais urbanas com mais de cinco e menos de trinta alunos por série, assim como em todas as escolas rurais. Ampliou-se essa pesquisa para as escolas de 60 municípios cujos secretários de educação aderiram ao SAVEAL, mediante Termo de Adesão, avaliando as escolas que atendessem aos referidos critérios. Foram confeccionados 08 cadernos de teste para a 4ª série, sendo 04 de Língua Portuguesa e 04 de matemática, e 12 cadernos para a 8ª série, sendo 06 de Língua Portuguesa e 06 de Matemática. Em cada um deles havia 25 itens do Banco de Itens de Alagoas BIAL e 05 do Banco Nacional de Itens BNI do SAEB. Concomitante à confecção desses cadernos, foram elaborados itens para questionários socioeducacionais a serem aplicados a alunos, professores, diretores, coordenadores pedagógicos e pais de alunos, destinados a investigar alguns fatores associados ao desempenho dos alunos e às políticas públicas voltadas para a Educação Básica. Para concretização da pesquisa, houve, previamente, treinamento da equipe que trabalharia na aplicação da pesquisa, a fim de que os mesmos operacionalizassem, com eficiência, todos os procedimentos pertinentes à referida pesquisa. Foram criadas as funções de coordenadores estaduais, indicados pelas Coordenadorias Regionais de Ensino CRE, e coordenadores municipais, indicados pelas Secretarias Municipais de Educação dos municípios participantes da pesquisa, todos sob a supervisão do PROAEE. Esses coordenadores estiveram responsáveis pela seleção e treinamento das pessoas que trabalharam na aplicação da pesquisa, intitulados coordenadores de escola e coordenadores de turma. A avaliação do Sistema Educacional de Alagoas ocorreu no dia 05 de outubro. Foi atingido o quantitativo de alunos, sendo da 4ª série e da 8ª série em 821 escolas. Do total de alunos, 905 são da rede estadual urbana, da estadual rural, da municipal urbana, da municipal rural. Percebe-se, assim, que essa avaliação atingiu, predominantemente, escolas municipais rurais e urbanas de pequeno porte.

12 12 Já os questionários foram aplicados a alunos, professores, 676 coordenadores pedagógicos, 581 diretores e pais de alunos. A partir deles, foram observadas questões referentes ao nível socioeconômico, esforço acadêmico, apoio familiar, controle da trajetória escolar do aluno; formação inicial e continuada, experiência e condições de trabalho do professor; estilo de gestão, clima organizacional, disciplinar e acadêmico da escola. Para caracterização do sistema educacional de Alagoas, foram utilizados, além dos resultados dos testes e questionários, dados do censo escolar, como o movimento da matrícula e indicadores de eficiência: taxas de aprovação, reprovação, abandono, evasão, distorção idade/série, fluxo escolar e indicadores de produtividade. Foram elaborados Cadernos Pedagógicos de Língua Portuguesa e Matemática, nos quais estão contidas as análises dos descritores das Matrizes Curriculares de Referência para avaliação e análises de itens das provas aplicadas pelo SAVEAL em 2005, seguidas de sugestões pedagógicas para os professores, subsidiarão as escolas na reflexão sobre o ensino das disciplinas avaliadas. As Coordenadorias Regionais de Ensino CREs e os municípios que aderiram ao SAVEAL, receberão relatórios sintético e analítico, onde estão contidos: a os índices de desempenho dos alunos de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental; b índices de eficiência, no que se refere à taxa de aprovação (relacionando-se esses índices de desempenho e eficiência às médias das escolas municipais, estaduais e federais); c pontuação da escola com sua representação em relação à média estadual; d percentual de acertos por descritor curricular em Língua Portuguesa e Matemática nas duas séries avaliadas, que servirão de instrumento gerencial aos gestores públicos. Esses instrumentos, resultantes da Avaliação do Sistema Educacional de Alagoas permitem, que os gestores identifiquem as principais dificuldades e desafios para a operacionalização das políticas públicas educacionais com base nos resultados da pesquisa, utilizando-os no planejamento das ações governamentais para a melhoria institucional, como também no planejamento das ações pedagógicas para a melhoria na qualidade do ensino. Todavia, a adoção dessa avaliação por parte desta SEE não significa que haja alguma intenção de julgamento individual de docentes ou discentes. Não são as pessoas que são avaliadas, mas sim as estruturas, as práticas, as relações, os processos, os produtos e os recursos que constituem o saber/fazer da escola, em função dos objetivos desejados. Ela busca, sim, identificar pontos fortes e pontos fracos do sistema de ensino, com vistas respectivamente ao seu aprofundamento ou superação, sempre almejando o incremento da qualidade. Ressalta-se, ainda, que esta avaliação não se reduz ao simples levantamento de dados, sua análise e a produção de um relatório final. Ela é um processo permanente de conhecimento do sistema, a fim de alimentar o planejamento para a melhoria da qualidade. Este processo requer continuidade e regularidade, para que possibilite a comparação de dimensões e indicadores em diferentes momentos e de maneira constante. No entanto, a avaliação de sistema somente se converte em instrumento para o planejamento da melhoria da qualidade, se for desenvolvida com competência técnica, correção ética e fidedignidade dos dados e evidências utilizados. E este é o compromisso desta Secretaria e da Unesco. Espera-se, pois, que este Caderno Pedagógico de Língua Portuguesa para a 4ª série do Ensino Fundamental torne transparentes as ações de avaliação do

13 13 SAVEAL, possibilitando a criação de espaços de diálogo e reflexão sobre o ensino de Língua Portuguesa em nossas escolas. Antes da Análise dos itens do teste de Língua Portuguesa, será apresentada uma breve exposição sobre A avaliação de Língua Portuguesa realizada pelo SAVEAL e sobre A Matriz de Referência de Língua Portuguesa, indicando de forma abrangente seu processo de construção e o seu papel na elaboração dos itens para a avaliação.

14 14 1. A AVALIAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA REALIZADA PELO SAVEAL O Sistema de Avaliação de Alagoas - SAVEAL, em todas as etapas da avaliação realizada no ano de 2005, isto é, do planejamento, realização e análise do teste de Língua Portuguesa, teve sempre como objetivo identificar o nível de desenvolvimento das competências comunicativas dos alunos, a fim de trazer subsídios para que se possam definir as prioridades do ensino da língua no estado de Alagoas. O SAVEAL pretende, nesse sentido, abranger não apenas a instância da avaliação, mas as questões relativas ao próprio ensino da língua, definindo metas a serem atingidas nos finais de cada fase do ensino fundamental (4ª e 8ª séries). Não deixa, no entanto, de constituir referências tanto para as avaliações realizadas na escola, como para a avaliação das diferentes redes de ensino, sejam dos sistemas públicos ou privados. A avaliação de Língua Portuguesa do SAVEAL contempla as competências e habilidades referentes às estratégias de leitura de diferentes gêneros e ao domínio de recursos lingüístico-discursivos na construção de gêneros textuais. Essas habilidades, entretanto, não estão desvinculadas das práticas de produção textual oral, da produção textual escrita e da reflexão sobre os aspectos formais e discursivos do uso da língua, incluídas nessas práticas de produção. Desse modo, os resultados aqui apresentados informam, indicam e evidenciam o que deve constituir prioridade no ensino de língua. São indicadores fundamentais a serem considerados pela escola, ao organizar as atividades de ensino e avaliação. Esses resultados pretendem, entre outros propósitos: orientar os objetivos da prática pedagógica; orientar a seleção de atividades a serem propostas e evidenciar as concepções de linguagem e de língua subjacentes às atividades de ensino e aprendizagem. Assim, a demonstração dos resultados da avaliação SAVEAL, destina-se a todos aqueles que promovem a educação no nosso Estado. De uma forma mais abrangente, aos gestores de políticas públicas e, mais especificamente, aos professores, aos formadores e às equipes pedagógicas das escolas, das Coordenadorias e das Secretarias Municipais.

15 15 2. A MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA Os testes de Língua Portuguesa foram elaborados e organizados com base numa Matriz de Referência composta por descritores que contemplam critérios ou parâmetros de avaliação, ou seja, aprendizagens imprescindíveis aos alunos da Educação Básica: os da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e os da 3ª série do Ensino Médio. Os pressupostos teóricos e as recomendações adotadas por essa Matriz são os dos documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Bases, Diretrizes Curriculares Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais e Matrizes Curriculares de Referência do Sistema de Avaliação do Ensino Básico. Os descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa/SAVEAL foram elaborados em oficinas com a participação de professores da Rede Estadual de Ensino e estão centrados, segundo o próprio documento, em dois eixos de competência: domínio de estratégias de leitura de diferentes gêneros, e domínio de recursos lingüístico-discursivos na construção de gêneros, incluindo competências que permitem ao aluno realizar reflexões sobre distintos fenômenos de linguagem envolvidos no processo da significação da leitura. Para avaliar essas competências, os itens do teste de Língua Portuguesa foram organizados em torno de uma diversidade de tipos e formatos de textos (narrativos, instrucionais, científicos, publicitários etc.). Para cada texto lido, os alunos deveriam responder uma ou mais questões, cada uma delas, no entanto, correspondente a apenas um descritor, com avaliação apenas de uma única competência. As reflexões presentes neste Caderno Pedagógico tomam como pressuposto as concepções de linguagem, língua e texto apresentadas tanto nos documentos oficiais, (parâmetros curriculares e propostas pedagógicas)1, quanto nas pesquisas atuais sobre os procedimentos didáticos para o ensino da língua materna2. É preciso destacar que os descritores definidos na Matriz de Referência constituem critérios ou parâmetros da avaliação, não podendo, portanto, serem considerados como objetivos de ensino e aprendizagem. Isto é, os conteúdos expressos pelos descritores não podem ser tomados como todas as habilidades necessárias e possíveis de serem trabalhadas com os alunos da série. Eles representam aprendizagens imprescindíveis, mas não podem coincidir com todas as expectativas de aprendizagem. Isto significaria um rebaixamento da oferta de ensino e, conseqüentemente, a não garantia de conquista das aprendizagens consideradas essenciais. A análise dos itens, apresentada a seguir, toma como base, portanto, as habilidades exigidas por cada descritor conforme definidos nessa Matriz de Referência. No entanto, na organização dos itens de Língua Portuguesa apresentamos inicialmente o texto, agrupando a ele todos os itens selecionados para análise, mesmo com descritores diferentes, evitando, assim, a dispersão de itens e/ou a repetição de textos. Cada item está antecedido pelo descritor correspondente e seguido de um quadrinho com o percentual de escolha por alternativa. Em seguida, um comentário sobre o que os resultados indicam, procurando refletir não apenas 1 Cf. Brasil (2001, 2002); Maceió (2004). Todas as referências a autores e instituições apresentadas em notas, na análise dos itens e nas sugestões para a prática pedagógica constam das Referências Bibliográficas no final deste caderno. A nossa intenção, além da questão metodológica, é oferecer sugestões de leitura e pesquisa aos professores, visando ao aprofundamento dos conceitos e procedimentos didáticos aqui adotados. 2

16 16 sobre o produto desejado, a resposta correta (o gabarito), mas também das respostas incorretas (os distratores), buscando identificar por que os alunos teriam dado as respostas que deram às situações que lhes foram propostas. Consideramos isto um ponto importante para as reflexões sobre as mudanças desejáveis nos procedimentos metodológicos relacionados ao ensino da língua. E, no final de cada bloco de itens referentes a cada texto, apresentamos algumas sugestões para uma melhor construção da competência avaliada, confirmando a idéia de que as reflexões sobre os procedimentos pedagógicos relacionados à leitura, escrita e análise lingüística não podem estar separadas quando se tem o texto como unidade básica da língua. Portanto, essa análise tem um objetivo bem definido: promover discussões sobre um diagnóstico, visando contribuir para a melhoria da aprendizagem dos nossos alunos. E as reflexões que daí possam advir só podem ser produtivas se considerarmos a avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão 3. 3 Cf. Luckesi (2006). Definição dada por Cipriano Carlos Luckesi à revista Nova Escola, abril de 2006.

17 17 3. ANÁLISE DE ITENS DO TESTE DE LÍNGUA PORTUGUESA Texto I: O padrinho de Guilherme O padrinho foi ao colégio, na Muda da Tijuca, e tirou Guilherme para passear. Olhos de inveja do irmão, também interno, mas sem direito a sair porque seu comportamento era do tipo que deixa muito a desejar. Desejar o quê ele não sabia. Mas sabia que o irmão ia gozar a vida lá fora, o ar, as ruas, os cinemas, tudo que vale a pena, enquanto ele, Gustavo, continuaria mergulhado no mar-morto do pátio, dos corredores, do nhenhenhém cotidiano. Guilherme tinha planos para a emergência, e todos se resumiam em tirar o máximo possível da liberdade do padrinho. O senhor me dá um presente de aniversário? Seu aniversário é daqui a oito meses. É, mas... Bem, eu dou. O padrinho propôs-lhe um blusão alinhado, mas ele entendia que roupa é obrigação de pai e mãe não vale. Livro, também não. Nas férias, aceitaria a coleção de science-fiction, mas em pleno ano letivo, para descanso de tanta labuta no campo da ciência e das letras, o que lhe convinha mesmo era um brinquedo bem legal. Brinquedo? Mas você pode brincar com essas coisas no colégio? Posso. Talvez não pudesse, mas isso eram outros quinhentos. Foram à loja de brinquedos. O problema era escolher entre o trem elétrico, o foguete cósmico, a caixa de aquarela, o equipamento de Bat Masterson, o cérebro eletrônico e outras infinitas tentações. Vamos, escolhe dizia o padrinho, disposto a tudo, menos a esperar. Ele comparava, meditava, decidia, arrependia-se. E como era impossível levar os brinquedos que o atraíam, pois cada qual tinha seu inconveniente, que era não ter as qualidades dos demais, repeliu a todos. Quero aquela gaitinha. Aquela verde, ali. O padrinho fez-lhe a vontade, sem compreender. Uma bobagem de trezentos cruzeiros!* No Colégio, Gustavo queria saber. E sabendo escarneceu*: Você é mesmo uma besta. Tanta coisa bacana para escolher, e vem com essa gaitinha mixa. (ANDRADE, Carlos Drummond de. Vozes da Cidade. Rio de Janeiro: Recorde, p. 195.) * cruzeiro: moeda usada antes do real * escarneceu: zombou; fez gozação.

18 18 Descritor 03 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão considerando o contexto do nhenhenhém cotidiano.... Qual o sentido dessa expressão usada no texto? (A) (B) (C) (D) Animação do dia-a-dia. Bobagens de estudante. Chatices diárias. Estudos semanais. Percentual de escolha por alternativa (%) A B C D Em branco 41,4 24,5 13,4 17,9 2,7 Espera-se, com esse descritor, que o aluno reconheça, através do levantamento de pistas oferecidas pelo contexto, o sentido de uma palavra ou expressão desconhecida. A habilidade para perceber essas pistas exige do leitor certo conhecimento de mundo que, nesse texto, possivelmente foi dificultado pela complexidade da estrutura com frases longas e pelo vocabulário que certamente não faz parte do universo semântico dos alunos da 4ª série, como por exemplo: labuta, convinha, mixa. O texto de estrutura narrativa é bem conhecido dos alunos das séries iniciais, tanto pela tradição escolar como pela presença no Livro Didático. Mas, a construção desse texto pode ter contribuído para a dificuldade dos alunos pela remessa a referenciais antigos principalmente nas reflexões do narrador. Para o leitor compreender bem o contexto da expressão nhenhenhém cotidiano, referida na consigna do item, teria que entender que ela complementa a expressão no mar-morto presente na primeira parte ( mergulhado no mar-morto do pátio ) mas ausente na segunda e na terceira ( dos corredores, do nhenhenhém cotidiano ). A posição elíptica dessa expressão constitui, desse modo, o paralelismo da oração e a coesão do texto. Outras pistas, tanto sintáticas (relacionadas à estrutura da oração) como semânticas (relacionadas ao sentido), apresentadas no próprio texto, poderiam favorecer a construção da inferência como, por exemplo, o estabelecimento de uma relação contrária entre a expressão gozar a vida lá fora e a rotina de um colégio interno. Como podemos ver, o item apresentou dificuldades à maioria dos alunos. Apenas 13,4% escolheram a alternativa correta C demonstrando a habilidade de inferir o significado de uma expressão desconhecida na leitura de um texto mais complexo, acionando o seu conhecimento cultural prévio. Grande parte escolheu a alternativa A (41,4%) levados tanto pelo desconhecimento (interpretaram como animação ) da onomatopéia que representa a imitação de um ruído natural 4, no caso, a imitação de sons de falas conhecidas, cochichos, conversas repetidas diariamente, como pela relação de sinonímia entre os termos: cotidiano e dia-a-dia. Os 24,5% que responderam à alternativa B provavelmente estabeleceram uma relação com a conclusão do padrinho ( Uma bobagem de trezentos cruzeiros ) ou com o escárnio de Gustavo ( Você é mesmo uma besta ). Os 17,9% que escolheram a D demonstraram não ter entendido o tema do texto, como também, falta de habilidade na construção de inferências. 4 Cf. Dubois et al (1973).

19 19 Descritor 02 - Localizar informações explícitas em um texto 02. Ele comparava, meditava, decidia, arrependia-se. Diante do problema, qual foi a solução encontrada por Guilherme? (A) (B) (C) (D) Adquirir um blusão alinhado. Comprar todos os brinquedos. Desistir da compra. Ficar com uma gaita. Percentual de escolha por alternativa (%) A B C D Em branco 19,6 35,4 13,0 29,1 2,9 A dificuldade dos alunos na leitura do texto estende-se a esse outro item cujo descritor objetiva verificar a capacidade dos alunos de localizar uma ou mais informações presentes na superfície textual. Apenas 29,1% responderam corretamente, localizando a resposta na fala de Guilherme ( Quero aquela gaitinha ), no parágrafo seguinte. É bem provável que a dificuldade na seleção dessa alternativa tenha ocorrido pela apresentação do termo no diminutivo, uma vez que é muito comum questões de localização a que os alunos estão expostos, principalmente nos Livros Didáticos, requeiram apenas a reprodução fiel (atividade mecânica de transcrição) de termos e expressões contidos no texto, exigindo habilidades de localização ou cópia de informações. A noção de compreensão é tida, nesse caso, como a reprodução do que já está dito no texto5. Isso pode apontar para a escolha da alternativa B por 35,4% dos alunos que se guiaram provavelmente pela proximidade da expressão os brinquedos que o atraíam ; da alternativa A por 19,6% guiados pela expressão bem marcada O padrinho propôs-lhe um blusão alinhado, dita alguns parágrafo atrás; e, em menor percentagem (13,0%), a escolha da alternativa C, baseada talvez na expressão repeliu a todos presente no final do parágrafo. Esses alunos não dominam, ainda, o processo de leitura de um texto considerado mais difícil. Vale insistir que a dificuldade reside principalmente no entendimento do vocabulário e da estrutura sintática dos enunciados de um texto bem elaborado e de extensão maior do que aqueles que lhes são comumente apresentados em sala de aula. 5 Cf. Marcuschi (2001).

20 20 Descritor 13 - Reconhecer o efeito de sentido conseqüente do uso de sinais de pontuação (vírgula, exclamação, interrogação, etc.) e de outras notações lingüísticas (aspas, parênteses, negrito etc.) 03. Brinquedo? Mas você pode brincar com essas coisas no colégio? O uso de interrogação na frase indica (A) (B) (C) (D) curiosidade e alegria. curiosidade e dúvida. dúvida e alegria. susto e felicidade. Percentual de escolha por alternativa (%) A B C D Em branco 28,8 22,3 19,3 26,7 2,8 Este descritor requer que o leitor perceba efeitos de sentido advindos do uso da pontuação e de outras notações presentes em um texto. No caso do ponto de interrogação, esses efeitos podem se apresentar diferenciados, ultrapassando a idéia de que ele serve apenas para marcar a realização de uma pergunta. A estrutura das alternativas do item, composta de dois termos, relaciona-se, respectivamente, a cada um dos sinais de interrogação presentes no enunciado: o primeiro indica a curiosidade do padrinho diante da escolha de Guilherme, e o segundo, a dúvida sobre a permissão de se levar um brinquedo para um colégio interno. No entanto, como mostra o percentual de escolha, apenas 22,3% dos alunos estabeleceram essa relação pela resposta B, demonstrando competência para identificar os efeitos gerados pelo uso do ponto de interrogação que não está relacionado apenas à idéia de pergunta, conforme se apresenta na prática tradicional. Os que escolheram as alternativas A (28,8), D (26,7) e C (19,3%) interpretaram o enunciado, atribuindo outros efeitos ( alegria, dúvida, susto ) possíveis para o uso do sinal, mas em outros contextos. Revelaram, com isso, a pouca intimidade com a análise da relação dos sinais de pontuação e de outras notações lingüísticas, com os efeitos de sentido dos textos. Sugestões para a prática pedagógica Muitas vezes nós, professores, na seleção de textos para as práticas de leitura em sala de aula, priorizamos aqueles que não apresentam tanta dificuldade aos nossos alunos, aqueles textos mais fáceis, desprezando aqueles que eles simplesmente não alcançam. Com isso, deixamos de lado uma boa oportunidade de instaurar o desafio no processo de leitura dos nossos alunos, tendo-se em vista que uma boa situação de aprendizagem precisa ser difícil, porém possível. Quando se trata de um texto que apresenta dificuldades, precisamos entender os motivos dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: o autor pode ter jogado com as palavras, o texto é difícil e confuso, o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto e, por isso, compreende mal. E, a partir desse entendimento, organizar o trabalho pedagógico numa perspectiva de melhoria da capacidade de compreensão e expressão (oral e escrita) dos alunos, através da prática de reflexão sobre a língua.

21 21 O trabalho com a pontuação, em sala de aula, não pode estar desvinculado das habilidades de leitura e escrita, uma vez que o lugar natural e legítimo da pontuação é o texto6 e não a frase isolada de contexto e significação. A pontuação se caracteriza, desse modo, como um dos recursos gráficos para o estabelecimento da coesão e da coerência textual7. Na escola, o ensino da pontuação não pode ser confundido com o ensino dos sinais de pontuação, pelo contrário, ele deve ser feito a partir da exploração (prática de revisão de textos) de situações de pontuação, tanto em textos impressos bem escritos, como em reflexões sobre os textos dos alunos. O importante é que a pontuação seja transformada em algo que se possa observar, através do seu funcionamento em textos. Outro ponto a considerar é que só se aprende a pontuar textos sob tutoria : observando, discutindo, analisando, praticando juntamente com quem sabe8. O papel da interferência didática é, portanto, fundamental. Texto II: (Folha de S. Paulo, 07/12/03) Descritor 10 - Estabelecer relações lógico-discursivas, marcadas por conjunções, advérbios, preposições etc. 04. A expressão meia-noite que aparece no texto sugere uma idéia de (A) (B) (C) (D) causa. espaço. número. tempo. Percentual de escolha por alternativa (%) A B C D Em branco 32,8 18,6 8,9 37,5 2,2 O descritor exige a capacidade de o aluno perceber determinadas relações estabelecidas entre as informações, fatos ou argumentos de um texto. Essas relações 6 Cf. Ferreiro (1996). Cf. Silva & Brandão (2002). 8 Cf. Brasil (2001) 7

22 22 podem ser feitas por índices textuais explícitos ou implícitos, verbais ou não-verbais (o caso das histórias em quadrinhos), e tornam-se, algumas vezes, difíceis de serem feitas porque implicam o reconhecimento de uma relação lógico-discursiva estabelecida por uma palavra gramatical (chamada vazia) que só tem função efetiva e real dentro da língua estudada, diferente das lexicais ou plenas, representativas do mundo exterior9. Os 37,5% dos alunos que responderam à alternativa correta D demonstraram familiaridade na leitura da história que fornece pistas, em seu contexto, para a marcação do momento da enunciação (do fato ocorrido na história). Muitos alunos escolheram a alternativa A (32%) motivados, talvez, pelo conhecimento prévio relacionado ao imaginário popular que estabelece como inerente ao aparecimento do vampiro o fato de ser à meia-noite, ou seja, o vampiro só apareceu porque era meianoite, estabelecendo-se aí uma relação de causa. O alunos que escolheram B e C demonstraram pouca familiaridade com o gênero e com o levantamento dessas pistas textuais para a construção do sentido do texto. Sugestões para a prática pedagógica Para melhor desenvolver a habilidade requerida por esse descritor, qual seja, a de estabelecer relações determinadas por termos gramaticais como conjunções, advérbios e preposições é necessário realizar atividades com a língua em uso, pela conscientização dos mecanismos para um domínio ainda não adquirido pelo aluno. É muito comum encontrar, por exemplo, alunos que memorizam (para responder a uma prova) todas as preposições apresentadas pela gramática normativa, no entanto, não conseguem reconhecer na leitura de textos as relações de sentido provocadas pelas preposições. Para alcançar esse objetivo, o trabalho didático pode ser organizado visando à análise dos sentidos atribuídos a um texto em leituras individuais e em discussões dos elementos do texto que validam ou não as diferentes atribuições de sentido; e a exploração das possibilidades e recursos da linguagem, a partir da observação e análise de textos especialmente bem escritos10, uma situação didática chamada atualmente de revisão de texto bem escrito 11 e que exige intervenções pedagógicas pontuais e de valor decisivo. Texto III: O corvo e a raposa O Senhor Corvo estava empoleirado num galho de árvore, com um pedaço de queijo no bico. Comadre Raposa aproximou-se, atraída pelo cheiro. E cumprimentou alegremente o Corvo: 9 Cf. Carvalho (1999). Brasil (2001). 11 Brasil (2002). 10

23 23 Bom dia, Mestre Corvo! Como você está bonito! Acho que nunca vi ave mais bela. Francamente, se a sua voz é tão formosa como a sua plumagem, você é o rei dos pássaros. Ouvindo esses elogios, o Corvo quase estourou de satisfação. E, querendo mostrar que nem mesmo uma bela voz lhe faltava, abriu o bico para cantar. O queijo caiu e mais do que depressa a raposa apanhou-o. Antes de ir saborear o petisco, disse: Caro compadre, aprenda que todo bajulador vive à custa de quem o escuta. Acho que esta lição vale bem um pedaço de queijo. (GÄRTNER, Hans. Fábulas de Esopo. Trad. Fernanda L. de Almeida. São Paulo, Ática, 1995.) Descritor 02 - Localizar informações explícitas em um texto 05. A raposa aproximou-se atraída pelo cheiro (A) (B) (C) (D) da árvore do corvo. das flores. do queijo. Percentual de escolha por alternativa (%) A B C D Em branco 12,0 16,1 9,3 60,1 2,6 Com este descritor, pretende-se verificar a habilidade de o aluno localizar uma ou mais informações a partir da base textual. Uma informação explícita é encontrada quando se responde a perguntas do tipo: O quê? Quem? Onde? Como? Quando? Qual? Para quê? E a dificuldade varia de acordo com a quantidade de informações a serem localizadas, com familiaridade do leitor com o gênero textual, com o assunto tratado e com o tamanho do texto. As fábulas, por apresentarem uma estrutura narrativa simples e um vocabulário acessível, são bem compreendidas pelos alunos da 4ª série. Isto é comprovado pelo alto índice de acerto, na escolha da alternativa C por 60,1% dos alunos que conseguiram perceber na expressão atraída pelo cheiro uma característica relacionada ao termo queijo, referente imediatamente mais próximo. Os que responderam a alternativa B (16,1%) e a A (12,0%) podem ter sido atraídos pelos outros referentes presentes no período inicial do texto, respectivamente Corvo e árvore. Tanto esses alunos como os que fizeram a opção pela alternativa C (9,3%) não dominam, ainda, o processo de leitura de textos simples.

24 24 Descritor 04 - Extrair informações inferenciais possíveis de um texto 06. A Raposa elogiou o Corvo para ele (A) (B) (C) (D) abrir o bico e soltar o queijo. dar-lhe um pedaço do queijo. saber que era admirado por ela. querer ser amigo dela. Percentual de escolha por alternativa (%) A B C D Em branco 52,6 15,1 10,0 19,7 2,6 As informações inferenciais podem ser construídas pelo leitor, a partir de índices presentes na superfície textual. É essa habilidade que o descritor exigiu dos alunos. Como se pode observar, mais da metade deles (52,6%) demonstraram competência leitora e aproximação com o texto quando compreenderem o motivo dos falsos elogios da raposa. Os que responderam às alternativas D (19,7%), B (15,1%) e C (10,0%) não conseguiram ler nas entrelinhas a verdadeira intenção da raposa e foram levados, provavelmente, pelo tom amigável do diálogo. Descritor 09 - Identificar os elementos que constituem a estrutura da narrativa (narrador, personagem, espaço, tempo, conflito gerador, solução do conflito etc.) 07. Quem conta a história é (A) (B) (C) (D) o Corvo. a Comadre. a Raposa. o narrador. Percentual de escolha por alternativa (%) A B C D Em branco 25,4 12,5 24,4 34,7 3,0 A identificação de elementos que compõem a estrutura de uma narrativa como personagem, fatos, foco narrativo e ambiente exige do leitor tanto uma familiaridade com o tema e o contexto, a exposição dos fatos, como também o conhecimento de toda uma terminologia relacionada a esse gênero textual: leitor, autor, narrador. O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo12. E esta voz pode ser de diferentes pessoas, pode adotar diferentes posições, diferentes pontos de vista. Pode até parecer óbvio ou redundante solicitar ao aluno a identificação de Quem conta a história quando se espera como resposta o narrador. No entanto, esse saber metalingüístico integra os aspectos avaliados pelo descritor, uma vez que constituem conteúdos passíveis de serem sistematizados em 12 Kaufman & Rodriguez (1995).

25 25 sala de aula, pela habilidade de leitura do texto narrativo. Os 34,7% de alunos que selecionaram a alternativa correta D demonstraram familiaridade com alguns elementos da narrativa. Os que assinalaram as alternativas A, C e B foram atraídos pelas referências às personagens no título e nos diálogos ou por outros índices presentes na superfície textual, demonstrando dificuldades de leitura e de identificação da articulação dos elementos da estrutura esquemática da narrativa. Sugestões para a prática pedagógica Para a formação de um leitor competente é necessário que se tenha como propósito formar alguém que compreenda o que lê; que aprenda a ler também o que não está escrito e que consiga validar a sua leitura a partir da localização de elementos lógico-discursivos. Esse leitor só pode constituir-se através de uma prática constante de leitura de textos reais, de diferentes gêneros, que circulam socialmente13. Trabalhar com a diversidade textual requer diferentes formas de leitura. Não se lê uma narrativa do mesmo modo que se lê uma instrução ou um aviso. Há textos que lemos para buscar informações relevantes, outros para buscar o significado implícito nas entrelinhas ou para buscar dados para a solução de um problema. Uma forma de garantir a leitura de diferentes gêneros textuais (fábulas, poemas, propagandas, notícias etc) é elaborar uma rotina semanal de atividades de Língua Portuguesa, com uma seleção e distribuição de textos e de atividades lingüísticas a eles relacionadas. Uma rotina semanal que seja referência para o planejamento das demais. É importante observar, no entanto, que o propósito de garantir a presença de vários gêneros de textos na sala de aula não implica subestimar o papel do professor: só o contato com os textos não garante a aprendizagem necessária, pois nada tem efeito mais profícuo que a interferência pedagógica eficaz14. Texto IV: Rap da Felicidade Eu só quero é ser feliz Andar tranqüilamente na favela Onde eu nasci E poder me orgulhar E ter a consciência de que o pobre tem seu lugar (Rap da Felicidade. MC Cidinho e MC Doce. Programa Um. Som Livre.) Cf. Brasil (2001). Cf. Brasil (2000).

26 26 Descritor 01 - Identificar a idéia central de um texto 08. O texto fala de pessoas (A) (B) (C) (D) ricas que vivem felizes na cidade. pobres que querem ser felizes no centro da cidade. pobres que querem ser felizes na favela onde nasceram. pobres e ricas que vivem felizes em qualquer lugar. Percentual de escolha por alternativa (%) A B C D Em branco 17,9 14,1 46,4 19,4 2,1 O objetivo desse descritor é verificar a capacidade de o aluno construir, a partir dos recursos lingüísticos utilizados pelo autor, a idéia ou o tema central do texto. Para perceber o tema o leitor deve responder à questão: do que trata o texto? Ou, qual o assunto tratado no texto? A familiaridade com o tema, revelado na simplicidade da letra de uma música conhecida, levou, com certeza, os 46,4% dos alunos a escolherem a alternativa C. Eles demonstraram a habilidade de abstrair a idéia central de um texto, a partir de índices textuais ( pobre, favela, feliz ), retomados nas opções dadas pelas alternativas. Os que migraram para as outras alternativas não souberam apreender a idéia central do texto, revelando a dificuldade de ler textos poéticos considerados fáceis e de temática conhecida. Descritor 04 - Extrair informações inferenciais possíveis de um texto 09. O texto (A) (B) (C) (D) expressa um desejo. dá uma explicação. faz um comentário. faz uma pergunta. Percentual de escolha por alternativa (%) A B C D Em branco 35,3 18,9 16,7 26,6 2,6 Igualmente ao descritor do item 06, esperou-se que os alunos demonstrassem a habilidade de construir inferências, levando em conta as marcas expressas na superfície textual. No texto em questão, essa marca está presente logo no primeiro verso, no desejo do eu poético: Eu só quero é ser feliz, levando 35,3% dos alunos a responderem à alternativa correta A. Pelo percentual de acerto, podemos considerar o item como de dificuldade mediana, uma vez que a maioria dos alunos buscaram outras alternativas. Para os que responderam D (26,6%) pode-se levantar a hipótese de terem considerado interrogativa a expressão Onde eu nasci, iniciada pelo advérbio interrogativo onde. Procedimento similar, o de buscar apoio em outras marcas textuais, foi o dos alunos que responderam às alternativas B (18,9%) e C (16,7%).

27 27 Sugestões para a prática pedagógica O gênero textual que serviu de base para os comentários acima pode levar para, no mínimo, dois aspectos relacionados aos procedimentos didáticos que visem à melhoria das habilidades requeridas pelos descritores: a) o trabalho com gêneros ligados ao repertório oral da comunidade, como poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas; e, em decorrência, b) a consideração do conhecimento de mundo dos alunos para ajudá-los a compreender e a construir o sentido dos textos trabalhados em sala. Garantir um espaço para o trabalho com textos cuja temática já é do conhecimento desses alunos tornam significativas as atividades de escuta, leitura e escrita de textos, por exemplo: analisar a letra da música que vai ser ensaiada para cantarem juntos numa apresentação; ler os textos para formular suposições sobre o tema central ou para propor alternativas possíveis de interpretação. Texto V: Descritor 01 - Identificar a idéia central de um texto 10. De acordo com o texto, a panela utilizada pelo menino maluquinho indica que ele (A) (B) (C) (D) está preparando uma receita culinária. gosta de assistir às aulas de culinária quis fantasiar-se de cozinheiro. demonstra ações relativas à palavra culinária. Percentual de escolha por alternativa (%) A B C D Em branco 24,5 26,7 27,6 18,7 2,5 Como foi dito anteriormente, a percepção do tema de um texto ocorre quando o leitor identifica alguns recursos utilizados pelo autor, entre eles, as figuras de linguagem e as exemplificações. Há, nos quadrinhos, a apresentação de palavras do

28 28 campo semântico da cozinha, destacadas em negrito em cada balão. Tanto essa marcação, como o fato de tratar-se de uma história em quadrinhos com um personagem conhecido e divulgado nos gibis, no cinema e na TV, poderia supor uma tarefa sem muita dificuldade. No entanto, pelo desempenho observado, não foi isso o que ocorreu. Apenas 18,7% dos alunos responderam à alternativa correta D, relacionando o termo culinário aos outros destacados. Os que optaram pelas demais alternativas, com percentuais aproximados, se detiveram apenas nos índices não-verbais: o visual e as expressões facial e corporal do personagem. Descritor 03 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão considerando o contexto 11. A expressão eu sou fogo indica que o menino (A) (B) (C) (D) está sempre ativo. gosta de cozinhar. provoca incêndio. queima pessoas e coisas. Percentual de escolha por alternativa (%) A B C D Em branco 40,4 36,1 12,7 7,8 3,1 A habilidade requerida por esse descritor, diferentemente do item anterior, levou 40,4% dos alunos a escolherem a alternativa correta A, demonstrando que acionaram o conhecimento de mundo que possuem, uma vez que a expressão referida é de uso comum, e os índices presentes no co-texto para delimitar o sentido da expressão solicitada através da relação estabelecida entre um menino ativo e um menino que é fogo. A alternativa B (36,1%) foi atraente, provavelmente pela associação com as outras marcas textuais, verbais e não-verbais, relacionadas ao ato de cozinhar. Os que fizeram a opção pelas alternativas C e D não chegaram a entender o sentido figurado da expressão. Sugestões para a prática pedagógica Pelos comentários dos itens acima podemos chegar a mais uma confirmação de que a leitura de um texto não se dá apenas pelo reconhecimento de palavras ou expressões contidas na superfície textual. Os sentidos de um texto são encontrados também em níveis que transcendem a materialidade do texto15. O leitor aciona o seu repertório de saber prévio para realizar inferências, interpretando o que não está materialmente explícito, a fim de compreender o texto. Há textos que são construídos com o propósito de mexer com esse saber prévio do leitor. As próprias histórias em quadrinhos ou títulos de notícias de revistas e jornais são exemplos de utilização desse recurso. Chamar a atenção, pesquisar e 15 Antunes (2003).