O BOM PROFESSOR SEGUNDO OS ALUNOS DO CURSO DE FARMÁCIA DA UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

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1 O BOM PROFESSOR SEGUNDO OS ALUNOS DO CURSO DE FARMÁCIA DA UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO PINTO *, Ângela Pinheiro PAGNEZ **, Dra. Karina Soledad Maldonado Molina Resumo O crescimento dos cursos de ensino superior nos faz refletir a respeito da qualidade da educação que se oferece atualmente e da capacitação dos profissionais que ingressam no mercado de trabalho. Consequentemente, essa preocupação resulta em pesquisas que buscam conhecer melhor o processo de aprender e ensinar. Este trabalho consiste numa pesquisa de campo quantitativa que tem a finalidade de conhecer a opinião dos alunos do curso de Farmácia da Universidade de Passo Fundo a respeito de algumas características dos professores, e como conseqüência construir um perfil do bom professor universitário. Analisaremos a influência dos professores na aprendizagem dos estudantes a partir da investigação de sua relação com o aluno, de sua motivação para ensinar e aprender, as técnicas e instrumentos, por ele utilizados, para ministrar suas aulas, bem como a articulação de conhecimentos: interdisciplinaridade exercida pelo educador. Não poderíamos deixar de destacar os conhecimentos teóricos e práticos do professor e suas titulações. Esses temas e aspectos resultaram da fundamentação teórica do trabalho. O bom professor, segundo os estudantes colaboradores da pesquisa, é aquele profissional da educação que se encontra comprometido com a aprendizagem do aluno. Detentor e com total domínio do conhecimento específico, que disponibiliza as informações de forma motivadora, estimulante e compreensível para os alunos, os quais participam ativamente quando há um bom relacionamento entre professor e aluno, a fim de juntos construírem o conhecimento. Algo relevante nesta investigação é o fato de que a maioria dos alunos sentem-se co-responsáveis pelo seu aprendizado, não atribuem ao professor essa responsabilidade exclusivamente. Palavras-chave: Docência no Ensino superior; Processo ensino-aprendizagem; Saberes docentes; Práticas Pedagógicas. Introdução No início do século XVII, quando surgiu o ensino superior brasileiro, o bom professor era o profissional que desempenhava com sucesso a sua função. Nessa época, acreditava-se que quem soubesse fazer saberia automaticamente ensinar, não havendo maiores preocupações com a prática pedagógica para o exercício da profissão (MASETTO, 2003). * Farmacêutica Industrial. Especialista Lato Sensu em Docência em Saúde pelo Colégio Brasileiro de Estudos Sistêmicos. ** Pesquisadora Cnpq. Doutora em Psicologia da Educação pela PUC/SP.

2 Com a expansão do ensino superior o professor hoje necessita apresentar titulações previstas nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), ocasionando um aumento no nível da qualificação do corpo docente e uma suposta melhora ensino. Segundo a LDB, subentende-se que a formação didático-pedagógica oferecida nos cursos de pósgraduação faz-se suficiente para o exercício do profissional da educação, o que ocasiona uma desqualificação da prática pedagógica. Observar-se com estudos anteriores que há um descontentamento dos estudantes quanto à falta de didática de seus professores. Para ser um bom professor, não basta apenas apresentar um amplo conhecimento específico; é necessário alcançar a compreensão do aluno, fazer com que ele se motive a construir o seu próprio conhecimento. Para que isso seja possível, é fundamental encontrar educadores dispostos a modificar a forma de exercer o ensino universitário. Tendo em vista uma constante insatisfação entre alunos universitários, constatada por observação assistemática, buscou-se realizar esta pesquisa. No presente trabalho, questionamse alunos do curso de Farmácia da Universidade de Passo Fundo a fim de criar um perfil do bom professor do ensino superior na área da saúde por meio de algumas características professorais elencadas a partir do referencial teórico. Fundamentação Teórica O ensino superior no Brasil foi criado em 1572, sem maiores preocupações com a prática pedagógica do ato de ensinar; teve um grande avanço, em 1808, com a vinda da família real de Dom João VI e sua corte, esse crescimento ocorreu com a finalidade profissionalizante de formar burocratas que atendessem às necessidades do Estado, continuando estagnado o ato pedagógico. Os professores que ministravam as aulas nesse período eram chamados de catedráticos, os quais não foram suficientes após a ampliação dos cursos. Então, os convidados a formar o quadro docente dessa fase eram profissionais reconhecidos em suas áreas específicas. Acreditava-se que, para ser um bom professor, bastava ter o domínio prático do conteúdo a ser transmitido. O centro do processo educativo era o professor, aprender era sinônimo de cópia e a inteligência era associada à memorização. Conseqüência do privilégio do domínio do conhecimento e das experiências práticas como condição à docência no ensino superior. Em 1882, Rui Barbosa criticou a situação em que se encontrava o ensino superior brasileiro e proferiu críticas a métodos e mestres. Somente em 1931, optou-se por separar o bacharelado do doutorado, afim de solucionar este problema, regulamentando este como curso

3 de pós-graduação destinado a formar professores, o qual deveria visar à formação cultural além da profissional. A lei 4.024/61, de 1961 sancionou a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, porém definiu apenas os níveis de ensino, não fazendo nenhuma menção à regulamentação do exercício docente. Após a tentativa frustrada da inserção da formação didático-pedagógica por meio de um projeto do senador Darcy Ribeiro, instaurou-se o enxugamento da lei. Esse é o único texto em que se encontrava uma proposta para a regulamentação do preparo docente para o ensino superior que atribui exclusivamente à pósgraduação a responsabilidade pela formação didático-pedagógica" (PAGNEZ, 2007, p. 23). A primeira reforma da lei 4.024/61 é a lei 5.540/68, que apresenta os mesmos objetivos da anterior, todavia define as funções do corpo docente. Segundo interpretação de Pagnez (2007), a lei atribui ao professor a responsabilidade pela articulação entre o ensino e a pesquisa, sendo este aperfeiçoamento do corpo docente de responsabilidade das instituições de ensino superior. A lei 9.394/96 substituiu a 4.024/61 e trouxe em seu texto a definição da preparação para o exercício docente universitário por meio de pós-graduação, em cursos e programas de mestrado, doutorado. Artigo nº 66 a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996). Essa negligência da LDB permite ampliar uma lacuna instaurada entre o docente do ensino superior e os saberes pedagógicos que devem fazer parte do processo de ensinoaprendizagem. Essa omissão facilita a formação de um caráter especialista, não didático, do professor universitário, pois os cursos de pós-graduação de mestrado e doutorado da área da saúde têm o objetivo principal de aprofundar os conhecimentos técnicos e científicos, gerando, com isso, uma conseqüente distância do professor da saúde do ato educacional. Pachane (2003) observa que, ao longo de quase dois séculos, a formação esperada do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada. Pouco ou nada tem sido exigido em termos pedagógicos até os dias atuais. Shulmam (apud PONTE, 1999), salienta que o professor não tem de conhecer o conteúdo do mesmo modo que os cientistas, mas, sim, de forma diferente e muito especial, pois ele precisa conhecer as boas maneiras de o tornar compreensível e relevante aos alunos. Masetto (2003) ressalta que, recentemente, os professores universitários começaram a se conscientizar de que seu papel exige capacitação própria e específica, a qual não se restringe ao diploma de bacharel, mestre e/ou doutor; requer, ainda, competência pedagógica.

4 Porém, a falta do domínio da área pedagógica é o ponto mais carente de nossos professores universitários quando se fala de profissionalismo na área da docência do ensino superior. Acredita-se que os educadores não podem exercer o seu papel com competência e qualidade sem uma formação adequada para lecionar as disciplinas ou os saberes de que estão incumbidos; sem o conjunto básico de conhecimentos e práticas didático-pedagógicas que garantem a capacidade do profissional da educação. Universidade e o ato de ensinar e aprender A universidade é responsável por formar profissionais aptos a exercerem suas funções dentro das normas éticas. Porém, a educação tradicional banaliza a aprendizagem e o processo de formação; faz dele uma mera transferência de informações. O ensino superior atual preocupa-se em ensinar mediante um processo em que conhecimentos e experiências profissionais são transmitidos de um professor que sabe e conhece para um aluno que não sabe e não conhece, seguido por uma avaliação que indica se o estudante está apto a exercer determinada profissão (MASETTO, 2003). Mas, para formar bons profissionais é preciso que os alunos realmente aprendam e não apenas recebam e acumulem informações. Segundo Freire (1996) aprender não é simplesmente transmitir conteúdo e sim construir, reconstruir, constatar para mudar, não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo, para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, deve-se ainda, proporcionar possibilidades para a produção e ou construção do conhecimento. De acordo com Pimenta (2002), ser professor não se trata de uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas; é, sim, uma contribuição para o processo de humanização do indivíduo. O processo de aprendizagem envolve crescimento e desenvolvimento do ser humano em sua totalidade, abarcando quatro áreas: área do conhecimento, área afetivo-emocional, áreas de habilidades e de atitudes ou valores (MASETTO, 2003). Nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção/reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo, pois faz parte da tarefa do docente não somente ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo, pois quem pensa certo, mesmo que às vezes pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo (FREIRE, 1996). Dessa forma, percebe-se que os modelos educacionais, dos dias atuais encontram-se alienados no tempo, atrelados ao passado e imbuídos de uma filosofia errônea de educação

5 universitária e isso se reflete na ênfase que se tem dado às questões que cercam a aprendizagem do ensino superior. Atualmente, pesquisas buscam reconstruir, ressignificar e/ou reestruturar o ato de ensinar e aprender, a fim de aprimorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem pondo em questão a falta da prática didático-pedagógica dos educadores levantada pelos discentes. Características professorais Didática A didática não é mais uma técnica isolada de ensino, um saber-fazer, mas um meio facilitador do trabalho do educador e da aprendizagem do aluno. Como refere Isabel Alarcão (apud PONTE, 1999), o objeto da didática é o conjunto dos fenômenos de ensinoaprendizagem das disciplinas e dos níveis de ensino, com o objetivo último de contribuir o processo educativo. O conhecimento didático constrói-se a partir do conhecimento do conteúdo que o professor possui, bem como o conhecimento pedagógico e concomitante aos conhecimentos dos alunos (GARCÍA, 1998). Para Villani e Pacca (1997), ter habilidade didática é ser capaz de proporcionar aos estudantes as situações mais favoráveis para seu crescimento intelectual e emocional, sustentando-os em seu processo de aprendizagem específica. Desta forma a didática transforma-se numa arte de fazer educação. Ignorar estas contribuições segundo Ponte (1999), significa negar o amparo de um conjunto de perspectivas poderosas para o ensino de cada disciplina e um conjunto de conceitos fundamentais para analisar e intervir nas situações de prática. A motivação no processo de aprender na universidade No Dicionário Aurélio (1999), encontramos o termo motivação como o conjunto de fatores psicológicos (conscientes ou inconscientes) de ordem fisiológica, intelectual ou afetiva que agem entre si e determinam à conduta de um indivíduo. Sabe-se que as emoções facilitam ou dificultam a aprendizagem dos discentes, interferindo na atenção, na memorização e na associação das informações repassadas pelos professores, bem como na motivação para aprender, pois se encontram correlacionadas (RUIZ, 2003). O professor necessita ter consciência da importância das atitudes que incentivam e motivam o aprendiz; precisa, ainda, tornar-se um elemento incentivador e motivador do

6 desenvolvimento de seus alunos, colaborando para que o estudante alcance seus objetivos (MASETTO, 2003). Isso não significa que a aprendizagem precise ser prazerosa ou excitante, mas na sua realização deve-se encontrar o real significado e valor do objetivo (WLODKOWSKI apud RUIZ, 2003). Conforme Jere Brophy (apud RUIZ, 2004), a motivação para aprender é como uma competência adquirida por meio de experiências generalizadas, mas estimuladas diretamente pela modelação, comunicação de expectativas, instrução direta ou socialização de pessoas significativas, especialmente pais e professores. Os alunos chegam à universidade motivados individualmente a alcançar a sua excelência (motivação intrínseca); necessitando aprender e desenvolver habilidades para que isso seja possível. Assim, a aprendizagem é um processo intencional de construção de conhecimento, porque acontece quando o aluno quer (FREIRE, 1996). O educador não tem a função de motivar o seu aluno; ele precisa, sim, evitar que a motivação intrínseca dele seja destruída; e, concomitantemente, deve destruir as motivações extrínsecas, estabelecendo condições para que a aprendizagem ocorra (GODOI, 2001). O relacionamento professor aluno na aprendizagem Segundo Freire (1996), a afetividade é a maneira que se tem de selar o compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. E ainda Forster (apud SILVA; FARO, 2002), salienta que a manutenção do clima afetivo deixa o aluno confiante e não temeroso diante de seu professor, fazendo esta harmonia fundamental para o processo ensinoaprendizagem. Zabalza (apud BATISTA, 2005) afirma que a perspectiva dialógica valoriza as relações professor-formador e professor-aluno, os saberes constituídos por eles, privilegiando a troca de idéias, as vivências, a discussão coletiva sobre as práticas, os saberes acumulados pelo grupo e os movimentos de teorização das ações docentes. O professor não deve falar do aluno nem sobre muito menos para o aluno, mas, sim, com o aluno; o importante é realizar um diálogo consistente baseado no conhecimento científico de ambos. O docente que se relaciona e se interessa pelos alunos, comprometendo-se com eles, consegue entendê-los mais facilmente, o que o ajuda a simplificar o ato pedagógico e a alcançar o êxito na educação de seus discentes. Os professores não mais se reconhecem como os únicos detentores do saber a ser transmitido, mas como um parceiro que compartilha seus conhecimentos e aprende com seus

7 alunos e demais. É um novo mundo, uma nova atitude, uma nova perspectiva na relação entre professor e aluno no ensino superior (MASETTO, 2003). As técnicas no ensino superior Cabe ao educador o compromisso e a visão da diversidade dos métodos e técnicas de ensino, porque aulas monótonas e sem dinamismo acabam por desestimular o aprendizado dos alunos. Pesquisas constatam que métodos instrucionais ou técnicas aplicadas em aula não interferem diretamente na aprendizagem dos estudantes, e sim na motivação para aprender (RUIZ, 2003). As técnicas individualmente, não garantem o sucesso do ensino. O que define a sua eficiência ou o potencial é a maneira como serão empregadas, ou seja, um instrumento está a serviço de quem o utiliza e só tem valor em relação à finalidade que o homem lhe impuser (VEIGA, 1991). Segundo Small (apud RUIZ, 2004) é essencial que sejam também relevantes em relação aos conteúdos e às metas que estes estudantes tenham em vista. Masetto (2003) corrobora com a idéia dizendo que a variação das técnicas permite que se atendam às diferenças individuais existentes no grupo de alunos de uma turma, pois, uma única maneira de dar aulas favorecerá ou prejudicará sempre os mesmos. Uma aula com bons resultados apresenta técnicas que despertem o interesse do aluno e fazem com que ele participe e interaja com os demais. As técnicas, quando bem empregadas, resultam em motivação, bom relacionamento aluno-professor-colegas e aprendizado, que acontecem naturalmente, concretizando a arte de ensinar. A interdisciplinaridade na formação do profissional A interdisciplinaridade é uma ferramenta de ensino que mais produz conhecimento para o aluno aprender. Quando o professor favorece a integração das disciplinas, relacionando as informações que transmite com a realidade e com as demais matérias que o aluno teve ou está tendo, ele amplia os horizontes e explica as razões do porquê estudar este ou aquele conteúdo; assim, automaticamente, motiva o aluno para aprender cada vez mais, pois sempre que se têm razões claras para realizar algo, consegue-se executar com mais prazer e determinação. O modelo ideal de ensino não deve submeter à fragmentação dos conteúdos contribuindo para a dicotomia do saber entre a prática (realidade) e a teoria. É primordial

8 estabelecer relações entre as partes, para que o processo de ensino-aprendizagem se desencadeie de forma natural, fazendo da aprendizagem um ato completo, concreto e eficaz. O bom professor segundo as pesquisas Em pesquisa Cunha (1989) evidenciou que os alunos querem um professor intelectualmente capaz e afetivamente maduro. Onde o bom professor, é aquele que domina o conteúdo, escolhe formas adequadas de apresentar a matéria e tem um bom relacionamento com o grupo. [...] o bom professor é o que consegue enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento (FREIRE, 1966, p. 86). [...] Um último aspecto a considerar na fala dos respondentes é o valor que eles dão ao prazer de aprender, algo que se poderia traduzir como um clima positivo na sala de aula. O senso de humor do professor, o gosto de ensinar, o tornar a aula agradável, interessante são aspectos que eles apontam como fundamentais (CUNHA, 1989, p. 72). Em estudo com alunos do curso de direito a respeito do desempenho de seus professores, Eliane Nunes (apud LIBANÊO, 2006) constatou, com base nos discursos dos estudantes, que o bom professor é aquele que tem conhecimento e domínio da matéria, que se empolga com ela. No entanto, há docentes que apresentam pouco conhecimento de didática, não são educadores, falam em uma linguagem que ninguém entende e não praticam a interdisciplinaridade. Sandra Carvalho dos Santos ao aplicar o inventário de auto-avaliação dos sete princípios para a boa prática na educação de ensino superior em alunos dos cursos de Ciência da Computação e Administração, observou que os alunos preferem professores que mantém o contato com os estudantes, tanto dentro como fora da sala de aula e professores que despertem o interesse e a curiosidade do aluno, estimulem o desenvolvimento de estudos, utilizem métodos vivenciais de ensino como jogos, simulações, estudos de caso ou laboratórios e usem exemplos de conexões do conteúdo com a vida real e as experiências pessoais (SANTOS, 2001, p. 74). Mesmo que o conceito de bom professor seja valorativo e conseqüentemente variável entre as pessoas, Maria Isabel Cunha encontrou habilidades de ensino em comum nos docentes considerados pelos alunos como bons, as quais podem ser reunidas em cinco grupos: a organização do contexto da aula, o incentivo a participação, mudança de estímulos, uso adequado da linguagem e o trato da matéria de ensino, ou seja, facilitam o entendimento do conteúdo.

9 Segundo Anastasiou (2006) o bom professor deve transmitir as informações tornandoas acessível ao aluno. Deve abandonar o rigor da cientificidade; dar condições para o estudante desenvolver o senso crítico; aguçar a curiosidade; não subestimar os valores e conhecimentos prévios ou dificuldades da classe e diminuir o distanciamento social instaurado entre eles. Percurso Metodológico O presente estudo apresenta uma abordagem quantitativa e caracteriza-se por ser uma pesquisa de campo, uma vez que procura reunir dados sobre características que o bom professor do ensino superior deve apresentar para os discentes. A pesquisa pretende construir um perfil do bom professor para os alunos do curso de Farmácia da Universidade de Passo Fundo, relacionando as opiniões com os dados bibliográficos do tema respectivo. A coleta dos dados foi realizada por meio de um questionário fechado (Anexo A), contendo elementos como consentimento de participação, nome, semestre e idade para a identificação dos alunos, além de sete perguntas fechadas, que relacionam a aprendizagem do aluno com o ensino do professor, abordando temas como conhecimento, técnica, relacionamento e motivação. Foram convidados a participar da pesquisa os alunos do curso de Farmácia da Universidade de Passo Fundo (UPF) que foram abordados em dois dias seguidos de entrevistas no início do período letivo. A amostragem do estudo é não probabilística do tipo de acessibilidade. Resultados e discussões Os resultados obtidos na pesquisa se encontram em anexo e estão expressos nas tabelas de A à G e nas figuras de 1 à 7. Os alunos participantes da pesquisa se encontravam na faixa etária entre 19 e 27 anos e somaram 59 entrevistados distribuídos entre o quinto, sexto e sétimo semestre do curso de Farmácia, conforme a figura 1 (Anexo B). Neste estudo foram indicadas algumas características importantes para o bom desempenho do docente do ensino superior segundo outros estudos. Na primeira questão tevese por objetivo saber quais características têm maior importância para os alunos no que se refere a um bom professor. De acordo com os dados da tabela A e figura 2 (Anexo B) pode-se observar que a característica de maior importância para os participantes, entre as alternativas oferecidas, é o total domínio do conhecimento específico. A articulação dos conhecimentos

10 teóricos e práticos seria a segunda característica mais importante, constatando-se desta forma, que os alunos realmente estão preocupados em ter acesso às informações. A terceira característica intermediária para um bom professor é o total domínio da prática, podendo ser resultado ou conseqüência do conhecimento da teoria. Contudo, nota-se que a prática segue a teoria, não ao contrário. A característica de menor importância para estes discentes é a interdisciplinaridade, seguida das titulações (mestrado e doutorado). Pode-se, talvez, julgá-los capazes de realizar a relação dos conteúdos dados em aula com a realidade e demais disciplinas, sem a necessidade de que um professor o faça. Todavia, as titulações apresentamse como o item de última importância para estes alunos quando se trata de um bom professor. Tal constatação, somada a estudos anteriores, leva a refletir acerca de uma possível melhora na qualidade pedagógica oferecida nos cursos de pós-graduação de mestrado e doutorado, pois, observa-se que titulações não estão diretamente relacionadas com capacitação pedagógica. Na segunda questão relacionou-se o aprendizado dos alunos com a forma com que seus professores ministram as aulas. Pode-se observar que as formas de exposição dos conteúdos, interferem sempre no aprendizado. Este é um dado importante a se considerar quando se trata de ensino, pois a meta de bom educador deve ser a garantia de que o estudante realmente aprendeu, que produziu conhecimento por meio de sua aula. O bom professor deve estar atento para que possa descobrir a melhor forma de ensino que alcance o aprendizado dos alunos, porque sempre as mesmas formas prejudicam e/ou favorecem sempre os mesmos. Pode-se constatar conforme figura 3 e tabela B (Anexo B) que os discentes não apreciam aulas do tipo convencional, onde seu papel é passivo e sua participação é apenas de ouvidores, tornando o ensino um ato vertical e unidirecional, com o professor sendo o protagonista e o aluno o coadjuvante. É preciso que ocorra o contrário. Há pouca preferência por aulas chamadas de produtivas, que seriam aulas nas quais o aluno teria o conteúdo e o estudaria para a próxima aula, podendo, dessa forma, discutir com seu professor e os demais a respeito do assunto. Porém, verificou-se que, entre as formas citadas, os alunos preferem aulas participativas (ou expositiva dialogada, segundo Anastasiou, 2006) e teórico-práticas. Acredita-se que as escolhas foram feitas em virtude da participação e a interação acontecer instantaneamente, podendo expor suas idéias, suas conclusões, esclarecer suas dúvidas, aplicar os seus conhecimentos e, de certa forma, experimentar sua futura profissão. Outro fator que interfere na aprendizagem dos estudantes segundo a questão 3, é o tipo de material didático que o professor usa para explanar sua aula, dados apresentados na figura 4 e tabela C (Anexo B). O material didático é um suporte para o aluno; por isso, os

11 entrevistados julgam o material didático ou recursos audiovisuais imprescindíveis sempre (alunos do quinto e sétimo semestres) ou tornam-se indispensáveis quando a explanação do professor não for satisfatória (alunos do sexto semestre). Este fator remete ao mesmo caso do anterior, ou seja, professor que se encontra comprometido com o aluno, além de selecionar a melhor forma de mediar suas aulas, importa-se, inclusive, com o material que oferece e os meios que utiliza para veicular suas informações, procurando sempre ser claro e permissivo ao entendimento lingüístico do discente. De acordo com Anastasiou (2006), a ação dos alunos se efetivará a partir do direcionamento dado pelo professor, que engloba a escolha do conteúdo, estratégia/técnica e meios utilizados para a oferta da informação, constituindo-se como responsabilidade de ambos. Fator também influenciador do aprendizado dos entrevistados é a motivação, dados da 4º questão apresentados na figura 5 e na tabela D (Anexo B). Segundo os alunos participantes da pesquisa, quando motivados, aprendem melhor. O bom professor deve apresentar sua disciplina sempre com um motivo suficientemente forte e convincente para manter o aluno interessado em assistir e participar de sua aula. Isso, quem sabe, possa ser uma conseqüência da escolha dos entrevistados da divisão em 50% da responsabilidade da motivação do aluno com seu educador. A pesquisa ratifica o que diz Aristóteles de que o ensino é o ato comum ao professor e ao aluno. De acordo com as opiniões dos participantes, o bom relacionamento com o professor facilita a sua aprendizagem, dados que podem ser observados na figura 6 e na tabela E (Anexo B). No que diz respeito à aprendizagem do aluno, neste trabalho e nos demais, pode-se considerar que o professor é responsável pelo ensinamento dos alunos. Segundo os participantes, como é demonstrado na figura 7 e tabela F (Anexo B), o educador é 50% responsável pela construção do conhecimento do estudante. O professor faz parte do processo ensino-aprendizagem, ele conduz o ensino, assim, parte desse processo é de sua responsabilidade. Porém, o mais curioso é perceber os alunos assumirem sua responsabilidade pelo seu aprendizado juntamente com seu professor. Não há docência sem discência [...] ensinar inexiste sem aprender e vice-versa (FREIRE, 1996, p. 23). As médias das notas dadas pelos entrevistados para os bons professores, apresentadas na tabela G (Anexo B), possibilitaram constatar que os escolhidos apresentam todas essas características efetivas na prática.

12 Conclusões Atualmente o bom professor necessita muito além do domínio da prática profissional, precisando assumir inúmeras outras competências, porque ter conhecimentos na sua área disciplinar e dominar algumas poucas técnicas para transmitir o conteúdo a uma classe já não basta. Podemos observar, com bases nas pesquisas na área da educação, que o panorama do ensino superior direciona à necessidade da formação pedagógica de seus professores. O bom educador deste século deve ser um profissional multifacetado; deve compreender a importância do processo pedagógico e executá-lo, objetivando a aprendizagem do aluno. O papel do professor universitário deve centrar-se em desafiar, estimular, ajudar os alunos na construção do conhecimento, fazendo uso dos melhores recursos, para auxiliar na tomada de consciência das necessidades sociais imprescindíveis à formação profissional. Com esta pesquisa, pôde-se constatar que as titulações previstas na LDB não se refletem na prática pedagógica do professor do ensino superior, visto que os alunos esperam profissionais com conhecimento específico amplo, capacidade de relacionar a teoria com a prática e que estejam comprometidos com eles, a fim de motivá-los a construir o seu próprio conhecimento, apresentando um relacionamento favorável ao ensino. Dessa forma, o bom professor, segundo os alunos de Farmácia da Universidade de Passo Fundo, é aquele profissional que se encontra engajado e comprometido com a aprendizagem do aluno, conhecendo o conteúdo e apresentando-o de uma forma motivadora e compreensiva aos alunos, de modo que eles participem ativamente por meio de um bom relacionamento professor aluno. Portanto, o ensino brasileiro, seja de nível superior ou não, sofrerá mutações à medida que os profissionais da educação se conscientizarem de sua responsabilidade no processo e no produto de seu trabalho, percebendo a sua função como seres pensante, intelectuais, capazes de analisar, compreender e contribuir para transformar a realidade do país e da história. REFERÊNCIAS ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (Org.). Processos de ensinagem na universidade. 6. ed. Joinville, SC: Univille, BATISTA, N. A. Desenvolvimento docente na área da saúde: uma análise. Trabalho, Educação, e Saúde, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, p , BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República. Casa Civil. Brasília, DF, 20 dez Disponível em Acesso em: 10 maio 2007.

13 CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 17. ed. Campinas: Papirus, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário Aurélio Eletrônico século XXI versão 3.0. ed. Nova Fronteira, GARCÍA, C. M. Pesquisa sobre a formação de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, n. 9, p , set./out./nov./dez., GODOI, C. K. Categorias da motivação na aprendizagem f. Dissertação (Doutorado em Engenharia de Produção) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, LIBÂNEO, J. C. O ensino de graduação na universidade: aula universitária. Disponível em: <http://agata.ucg.br/formularios/ucg/docentes/edulibaneo/pdf/ensino.pdf>. Acesso em: 12 dez MASETTO, M. T. Competências pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, PACHANE, G. G. A importância da formação pedagógica para o professor universitário. 2003, 268f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, São Paulo, PAGNEZ, K. S. M. M. O ser professor no ensino superior na área da saúde. 2007, 192f. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 3º ed. São Paulo: Cortez, PONTE, J. P. Didácticas específicas e construção do conhecimento profissional. In: Investigar e formar em educação. In: Congresso da SPCE, IV. Porto, p , Acta., RUIZ, V. M. Estratégias motivacionais: estudo exploratório com universitários de um curso noturno de administração. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas/SP, v. 8, n. 2, p , Motivação na universidade: uma revisão da literatura. Estudos de Psicologia. Campinas/SP, v. 20, n. 2, p , maio/ago SANTOS, S. C. O processo de ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno: aplicação dos sete princípios para a boa prática na educação de ensino superior. Caderno de Pesquisa em Administração. São Paulo, v. 8, n. 1, p , jan./mar SILVA, O. A. B.; FARO, N. B. C. Relacionamento professor-aluno: um desafio para o educador pós-moderno f. Trabalho de conclusão de curso (Pedagogia) Belém PA, 2002.

14 VEIGA, I. P. A. (Org.), Técnicas de ensino: Por que não? 11. ed. Campinas/SP: Papirus, VILLANI, A.; PACCA, J. L. A. Construtivismo, conhecimento científico e habilidade didática no ensino de ciências. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23, n. 1-2, jan./dez

15 ANEXO A QUESTIONÁRIO: O bom professor segundo os alunos do curso de Farmácia da Universidade de Passo Fundo TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pelo presente instrumento que atende as exigências legais, o Sr.(a):, portador da cédula de identidade, após leitura minuciosa da carta de informação, explicada em seus mínimos detalhes, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO, concordando em participar da pesquisa proposta. Fica claro que o aluno ou professor pode a qualquer momento retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar desta pesquisa e ciente de que todas as informações prestadas tornar-se-ão confidenciais e guardadas por força de sigilo profissional. E, por estar de acordo, assino o presente termo. Passo Fundo, de de Colaborador Pesquisadora Aluno (a): Idade: Semestre: QUESTIONÁRIO 1. Enumere em ordem crescente (da menor importância para maior): Um bom professor precisa ter: ( ) Total domínio do conhecimento específico; ( ) Total domínio da prática; ( ) Articular conhecimentos teórico e práticos; ( ) Realizar interdiciplinariedade; ( ) Titulações: mestrado e doutorado. 2. Para você a forma que o professor ministra suas aulas interfere no seu aprendizado? ( ) Sim ( ) Não Qual (quais) forma (s) de explanação você prefere: ( ) Convencional; professor fala, aluno escuta; ( ) Participativa; professor e aluno interagem; ( ) Produtiva; os alunos estudam o conteúdo previamente e discutem posteriormente com o professor: ( ) Teórico-prática; professor aplica a teoria ao cotidiano. 3. Na sua opinião o tipo de material didático e recursos audiovisuais influenciam na sua aprendizagem? ( ) sim, sempre; ( ) sim, quando a explanação do professor não é satisfatória; ( ) raramente; ( ) não, quando a explanação é satisfatória; ( ) não, nunca.

16 4. Quando você se encontra motivado aprende melhor? ( ) Sim ( ) Não Quem é responsável pela sua motivação? ( ) 100% você; ( ) 50% você, 50% professor; ( ) 70% você; ( ) 70% professor; ( ) 100% professor. 5. Você pensa que o bom relacionamento com o professor facilita o processo de aprendizagem? ( ) Sim ( ) Não 6. Na sua opinião quem é responsável pela sua aprendizagem? ( ) 100% você; ( ) 50% você, 50% professor; ( ) 70% você; ( ) 70% professor; ( ) 100% professor. 7. Lembre-se de um professor com o qual você mais aprendeu, abaixo estão citadas algumas características professorais. Para cada uma delas dê uma nota de 0 a 10 para o professor que pensou : ( ) Amplo conhecimento específico; ( ) Boas técnicas e recursos para ministrar as aulas; ( ) Ótimo relacionamento com os alunos; ( ) Motivação para aprender; ( ) Didática. ANEXO B Tabelas e gráficos Distribuição dos semestres dos participantes 59 alunos distribuídos em: 17% 46% 37% quinto (2 alunos do sexo masculino) sexto (1 aluno do sexo masculino) sétimo (1 aluno do sexo masculino) Fonte: Dados da Pesquisa Figura 1 Distribuição dos participantes da pesquisa

17 Tabela A: Porcentagem entre os alunos dos três semestres a respeito das características do bom professor. CARACTERÍSTICAS PORCENTAGEM Total domínio do conhecimento teórico (item mais importante) 35,6% Articulação dos conhecimentos teóricos e práticos 35,6% Total domínio do conhecimento prático 40,7% Realização de interdisciplinaridade 40,7% Titulações: mestrado e doutorado (item menos importante) 40,7% Total domínio do conhecimento específico Total domínio do conhecimento prático Articulação dos conhecimentos teóricos e práticos Realização de interdisciplinaridade 5º(>import â nc ia ) 4º 3º 2º 1º(<import â nc ia ) Titulações:mestrado e doutorado Figura 2 Características mais e menos importantes para um bom professor segundo os alunos. Tabela B: Porcentagem entre os semestres das formas preferidas dos professores ministrarem suas aulas. Formas de ministrar as aulas Semestre Quinto Sexto Sétimo Interfere no aprendizado 100% 100% 100% Convencional 7% 6% 8% Participativa 29% 29% 43% Produtiva 10% 18% 3% Teórico-prática 54% 47% 46%

18 sétimo semestre sexto semestre quinto semestre Aulas convencionais Aulas participativas Aulas produtivas Aulas teórico-práticas Figura 3 Forma preferida pelos alunos para ministrar as aulas. Tabela C: Porcentagem entre os semestres sobre a influência dos materiais e recursos audiovisuais utilizados pelos professores para ministrar as aulas. INFLUÊNCIA SEMESTRE Quinto Sexto Sétimo Não influência, quando a explanação do professor é satisfatória 23,1% 10,0% 4,3% Influência raramente 0,0% 20,0% 0,0% Influência, quando a explanação do professor não é satisfatória 26,9% 40,0% 30,4% Influência sempre 50,0% 30,0% 65,2% Não influência quando a explanação do professor é satisfatória Influência raramente Influência quando a explanação do professor não é satisfatória quinto sexto sétimo Influência sempre Figura 4 Influência dos materiais didáticos e recursos audiovisuais utilizados pelos professores para ministrar as aulas, na aprendizagem dos alunos.

19 Tabela D: Porcentagem entre os semestres da responsabilidade da motivação para aprendizagem dos alunos. Responsabilidade da motivação para o aprendizado Semestre Quinto Sexto Sétimo 100% o professor é responsável 3,8% 0,0% 4,3% 70% o professor é responsável 11,5% 0,0% 8,7% 70% o aluno é responsável 23,1% 10,0% 26,1% 50% o aluno 50% o professor é responsável 57,7% 70,0% 56,5% 100% o aluno é responsável 3,8% 20,0% 4,3% 100% o professor é responsável 70% o professor é responsavel 70% o aluno é responsável quinto sexto sétimo 50%o aluno e 50% o professor é responsável 100% o aluno é responsável Figura 5 Responsabilidade da motivação para aprendizagem dos alunos. Tabela E: Porcentagem entre os semestres da influência do bom relacionamento entre professores e alunos na aprendizagem dos participantes. Influência do bom relacionamento Semestre Quinto Sexto Sétimo Não facilita 0,0% 10,0% 9,0% Facilita 100,0% 90,0% 91,0%

20 Não facilita Sim facilita quinto sexto sétimo Figura 6 Influência do bom relacionamento entre professore-alunos na aprendizagem. Tabela F: Porcentagem entre os semestres sobre a responsabilidade do aprendizado dos alunos. Responsabilidade do aprendizado dos alunos Semestre Quinto Sexto Sétimo 100% o professor é responsável 0,0% 0,0% 0,0% 70% o professor é responsável 7,7% 10,0% 13,0% 70% o aluno é responsável 38,5% 20,0% 13,0% 50% o aluno 50% o professor é responsável 42,3% 50,0% 65,3% 100% o aluno é responsável 11,5% 20,0% 8,7% 100% o professor é responsável 70% o professor é responsavel 70% o aluno é responsável 50%o aluno e 50% o professor é responsável quinto sexto sétimo 100% o aluno é responsável Figura 7 Responsabilidade pelo aprendizado dos alunos. Tabela G: Médias parciais e finais dos professores reconhecidos com bons pelos alunos para algumas características professorais.

21 Características professorais Média das notas em cada semestre 5º 6º 7º MT Amplo conhecimento específico 9,5 9,4 9,6 9,5 Boas técnicas e recursos para ministrar as aulas 8,9 8,4 8,9 8,7 Ótimo relacionamento com os alunos 9,0 8,8 8,8 8,9 Motivação para aprender 8,9 9,0 9,3 9,1 Didática 9,3 8,2 9,5 9,0 *MT: média final das médias de cada semestre

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