Leitura e Produção Textual na Formação do Professor de Língua Inglesa a partir do ensino de Gêneros: Priorizando Artigo Científico

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1 Leitura e Produção Textual na Formação do Professor de Língua Inglesa a partir do ensino de Gêneros: Priorizando Artigo Científico Maria Izabel Rodrigues Tognato Professora Doutora, FECILCAM Campo Mourão-Pr RESUMO: O tema deste artigo é a leitura e a produção textual na formação inicial do professor de Língua Inglesa pelo ensino de gêneros, tendo como foco a elaboração de projetos de pesquisa e de artigo científico para conclusão do curso. Com isso, este artigo propõe uma discussão sobre o papel e a importância da leitura e produção textual por meio da proposta do ensino de gêneros como contribuição ao desenvolvimento do futuro professor. Para tanto, tomamos por base os pressupostos teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscusivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2003/2007, 2004, 2006, 2008), do ensino de gêneros (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004; MACHADO, 1998; MACHADO ET AL., 2005; MACHADO ET AL., 2006; MOTTA- ROTH, 2001/2008, MENEGASSI, 2008; BALTAR, 2004; CRISTOVÃO, 2002, 2007, 2009; MACHADO E CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO E FURTOSO, 2006). Após a realização desse trabalho, os estagiários parecem tomar consciência da importância e do papel que os gêneros acadêmicos têm na sua própria formação. PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Produção Textual. Ensino de Gêneros. Formação Inicial e Continuada. ABSTRACT: This article has as theme reading and writing in the English Language teacher s initial formation through genre teaching, focusing on the elaboration of research projects and scientific articles for the course conclusion as well. With that, this article aims to discuss the role and the importance of reading and writing through the genre teaching purpose as a contribuition to the future teacher s development. For that, we adopt theoretical-methodical presuppositions of the sociodiscursive interactionism (ISD) (BRONCKART, 1999/2003/2007, 2004, 2006, 2008), of the genres teaching (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004; MACHADO, 1998; MACHADO ET AL., 2005; MACHADO ET AL., 2006; MOTTA-ROTH, 2001/2008, MENEGASSI, 2008; BALTAR, 2004; CRISTOVÃO, 2002, 2007, 2009; MACHADO & CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO & FURTOSO, 2006). After, the achievement of this study, the future teachers seem to be aware of the importance and of the role which the academic genres have in their own development.

2 2 KEYWORDS: Reading. Writing. Genres teaching. Initial and Continuous Formation. 1. Introdução O papel da leitura e da produção textual na formação inicial do professor de Língua Inglesa é reconhecido há algum tempo e tem sido evidenciado em diversos estudos, tais como Matêncio (1994), Machado (1998), Machado et al. (2005), Motta-Roth (2001/2008), Matêncio (2008), Menegassi (2008) e Cristóvão (2009). Entretanto, pela experiência de pesquisadora e professora formadora, temos constatado grandes dificuldades dos alunos futuros professores do quarto ano de Letras, ou seja, professores em pré-serviço, em transpor suas idéias e de relacionar textos diferentes sobre um determinado tema, ou ainda, de relacionar idéias de um determinado autor com sua problemática, seja em um processo de investigação ou elaboração de projeto ou Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), por exemplo. Por essas razões, este artigo tem por objetivo propor uma discussão sobre o papel e a importância da leitura e produção textual pelo ensino de gêneros, tanto na formação do professor de língua materna como de língua inglesa no sentido de priorizar o gênero artigo científico, considerando o processo de leitura e produção textual de gêneros acadêmicos até chegar na produção do artigo científico. Uma justificativa para tal proposta é que para saber fazer um artigo de conclusão de curso (TCC) ou projeto no quarto ano de Letras, por exemplo, é necessário conhecer bem o gênero. Para tanto, é necessário ler o que diferentes autores dizem a respeito, a fim de que o aluno, futuro professor de português ou inglês, aprenda a ler e a identificar um raciocínio lógico de pesquisa nos textos acadêmicos, assim como possa ter a capacidade de desenvolver tal raciocínio na sua produção textual. Para isto, recorremos ao Interacionismo Sociodiscusivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2003/2007, 2004, 2006, 2008). Em relação ao ensino de gêneros, tomamos por base os estudos de Schneuwly & Dolz (2004), Machado (1998), Machado et al. (2005), Motta-Roth (2001/2008), Marcuschi (2002), Cristovão (2002, 2007, 2009), Machado e Cristovão (2006), Menegassi (2008), e Cristovão & Furtoso (2006), além das Diretrizes Curriculares para o ensino de Língua Estrangeira no Estado do Paraná.

3 3 Com isso, buscarei validar tais pressupostos teóricos no sentido de contribuir para que o futuro professor possa atuar mais efetivamente em sua futura situação de trabalho, assim como também preparar-se melhor para dar continuidade ao seu processo de formação profissional. Assim, neste artigo propomos: a) discutir o papel da leitura e produção textual pelo ensino de gêneros, na formação inicial do professor de língua de língua inglesa, tendo como foco o gênero artigo científico; b) analisar algumas produções desenvolvidas por alunos do 4º. Ano de Letras; e, c) discutir as conclusões às quais chegamos. Para tanto, este artigo está divido em quatro partes: a introdução por meio da qual apontamos a problemática de que partimos, a justificativa deste trabalho, o objetivo proposto neste artigo e a fundamentação teórica que norteia esta proposta de trabalho; a apresentação dos pressupostos teórico-metodológicos; a metodologia e os procedimentos utilizados neste estudo; a análise dos dados obtidos; e, por fim, as considerações finais referentes aos instrumentos utilizados no período do estágio supervisionado de Língua Inglesa na formação inicial. A seguir, trataremos da fundamentação teórica que embasa este artigo em relação ao tema proposto. 2. Pressupostos teóricos Este trabalho centra-se nos pressupostos teórico-metodológicos do interacionismo sociodiscursivo (o ISD), que é um quadro teórico-metodológico apresentado por Bronckart (1999/2003/2007; 2006; 2007; 2008), que aceita todos os princípios fundadores do interacionismo social. O ISD não é considerado pelo autor nem uma corrente especificamente lingüística, nem uma corrente psicológica ou sociológica, e sim como uma corrente da Ciência do Humano. Com base no interacionismo vigotskiano, todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas e o ser humano é visto como um ser que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, portanto, um sujeito que se constitui sócio-historicamente. Pois, como Cristóvão (2007:9) explicita, o ISD se apóia em uma perspectiva interacionista social de linguagem e em teorias de linguagem que dão primazia ao social (Bronckart, 1999). Seu quadro epistemológico se baseia na concepção de que as condutas humanas são produto de um processo histórico de

4 4 socialização, marcado, principalmente, pelo uso de instrumentos semióticos, como a linguagem e determinados por dimensões culturais. Com isso, podemos perceber o papel central da linguagem no desenvolvimento humano. Quanto à proposta do ensino de gêneros, primeiramente, levamos em conta as definições de gêneros assumidas por Bronckart (1999/2003/2007:103), ao ressaltar que, trata-se de uma forma de realizar lingüisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. O autor ainda acrescenta que a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas. Em outras palavras, a apropriação dos gêneros pode contribuir efetivamente para o desenvolvimento humano e social. Por fim, Bronckart (1999/2003/2007:103) apresenta uma concepção já sustentada por Schneuwly (1994b), afirmando que os gêneros são meios sócio-historicamente construídos para realizar os objetivos de uma ação de linguagem; em termos marxistas, são portanto, instrumentos, ou mega-instrumentos mediadores da atividade dos seres humanos no mundo. Além disso, as Diretrizes (2007:30) reafirmam, a língua se apresenta como espaço de construções discursivas, de produção de sentidos, indissociáveis dos contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são construídas por ela. Daí a importância de se compreender o papel dos gêneros textuais na formação social do indivíduo, mais especificamente, do professor em pré-serviço. Assim, a partir da compreensão textual pelos gêneros, a produção escrita passa a ter um papel essencialmente relevante na formação social do aluno. Como Baltar (2004:95) ressalta, a escrita tornou-se uma prática social fundamental, não apenas no ensino da língua materna, mas, também, para todas as outras disciplinas de ensino e em todos os níveis: nas escolas, nas universidades ou em qualquer outra instituição social onde haja qualquer atividade profissional. No entanto, segundo o autor, podemos constatar problemas no ensino da produção escrita nas escolas e, até mesmo, nas universidades. Por essas razões, é necessário pensarmos na implementação de práticas pedagógicas que não sejam restritas à redação escolar, mas que associem as práticas de linguagem que ocorrem nas diversas situações de interação social ao ato de escrever. No que diz respeito à produção textual no período de estágio supervisionado de Língua Inglesa na formação inicial do professor, consideramos os gêneros relato de aulas observadas com reflexões sobre tais relatos, projetos de pesquisa visando a uma experiência investigativa

5 5 nesse processo de formação inicial e, por fim, a produção de um artigo científico como trabalho de conclusão de curso, o TCC, essenciais para o desenvolvimento profissional do futuro professor. Além disso, consideramos a refacção de textos produzidos pelos alunos essencial no sentido de consolidar a compreensão e aprendizagem de aspectos lingüísticodiscursivos necessários ao seu desenvolvimento. Ao tratar da competência escrita e das operações dessa competência, Baltar (2004:101) sugere quatro operações para maior segurança na produção escrita, tais como: 1) Planejamento: por uma análise da situação, do objetivo a executar e por uma escolha de uma estratégia textual-discursiva e de uma estragégia de ação); 2) Textualização: organização macro e microestrutural do texto; 3) Escrituração: postura de escrita, manejo do instrumento para desenvolver a escrita; 4) Revisão: monitoramento releitura do escrito, a detectação e a análise de problemas, a reescrita. Tais etapas da produção textual foram desenvolvidas tanto no processo de elaboração de relatos de aulas observadas, na produção de projeto de pesquisa de Língua Inglesa, como na elaboração do artigo científico como trabalho de conclusão de curso. A seguir, trataremos da metodologia utilizada na proposta discutida neste artigo. 3. Metodologia Neste tópico, tratamos dos procedimentos metodológicos utilizados neste trabalho, que considera o procedimento de pesquisa qualitativa de cunho interpretativista. Em relação à elaboração de projetos de pesquisa, primeiramente, os alunos do quarto ano de Letras, que eram nossos orientandos, portanto, onze alunos, leram textos sobre a elaboração de projetos e um texto como sugestão de modelo do gênero projeto (BUENO, 005). Então, discutimos esses textos em orientações coletivas no sentido de compreender o conteúdo dos textos e também a sua produção textual, considerando as partes que constituem o gênero projeto de pesquisa e a articulação entre essas. Por fim, os alunos elaboraram o projeto de pesquisa de Língua Inglesa, que poderia ser aplicado ou não na regência de sala de aula no período do estágio supervisionado de Língua Inglesa. Conforme desenvolvíamos as orientações individuais e as discussões coletivas sobre os projetos desenvolvidos na tentativa

6 6 de discutir o conteúdo das propostas dos projetos, bem como de discutir a produção escrita destes, os alunos reescreviam seus projetos para a sua entrega final. Quanto à produção do gênero artigo de conclusão do curso (TCC), alguns textos sobre a elaboração desse gênero foram lidos e discutidos para, em seguida, produzir o artigo científico. Para esta fase, consideramos os mesmos procedimentos de orientações individuais e discussões coletivas sobre os artigos desenvolvidos pelos alunos com o objetivo de discutir o conteúdo dos artigos assim como também os procedimentos necessários para a sua produção escrita. Para a compreensão da produção do artigo, desenvolvemos leitura de alguns textos sobre o gênero resumo de artigo científico e do gênero abstract, bem como das partes que constituem o TCC. Além disso, utilizamos resumos e abstracts de artigos científicos, bem como o diário de leituras como uma experiência didática alternativa (MACHADO, 1995, 1998; BUZZO, 2003) no sentido contribuir mais efetivamente para o desenvolvimento do processo de produção escrita a partir da leitura de diferentes artigos por meio da elaboração de diário de leitura, considerando as diferentes fases do processo de escrita: planejamento, execução, revisão e reescrita, já descritas anteriormente. No tópico a seguir, trataremos das análises dos dados obtidos com este estudo. 4. Análise dos dados obtidos Este tópico tratará das análises dos dados obtidos por meio do processo de orientação no período de estágio supervisionado. Assim, com um cronograma de orientações individuais e coletivas, consideramos que a produção de relatos e reflexões sobre as aulas observadas, a elaboração de um projeto de pesquisa e a produção de um artigo final sobre a proposta aplicada nas aulas do estágio supervisionado, podem contribuir muito para a formação inicial do futuro professor de Língua Inglesa. Um exemplo de artigo científico construído ao longo do período de estágio supervisionado, após o desenvolvimento de projeto de pesquisa e regência, está em anexo, e nos mostra uma evolução no processo de produção textual do aluno. Quanto aos relatos produzidos após as aulas observadas, em um primeiro momento do estágio supervisionado de Língua Inglesa, havia uma tendência em avaliar o trabalho do professor, entretanto, após várias discussões em grupo, os alunos passaram a compreender o que realmente constitui o trabalho do professor. Ou seja, que não se trata de um trabalho realizado individualmente, mas coletivamente e que, portanto, devemos observar todos os elementos que constituem esta situação de trabalho. Suas reflexões sobre as aulas tinham características

7 7 de relato de aula. No entanto, após as discussões nas orientações por meio de leitura dos próprios relatos, os alunos tomaram consciência sobre relatar as aulas, bem como desenvolver as reflexões. Em relação ao projeto de pesquisa, os alunos não tinham uma noção clara sobre a elaboração e o desenvolvimento de um projeto, considerando suas partes e a articulação entre essas. Após vários encontros coletivos, com leituras e discussões, os alunos passaram a compreender melhor os elementos constitutivos de um projeto de pesquisa. Por fim, no que se refere ao artigo científico, o processo de elaboração do projeto de pesquisa, assim como o da produção dos relatos das observações de aulas, contribuiu para que, ao final do curso, o futuro professor pudesse ter melhores condições de produzir o artigo final. Assim, acreditamos que o processo de leituras, discussões coletivas, produções textuais e refacção dos textos têm um papel fundamental na formação inicial do futuro professor de Língua Inglesa. 5. Considerações finais O trabalho de formação inicial no que diz respeito à orientação do estágio supervisionado no curso de Letras por meio do ensino de gêneros, utilizando o relato de aula e suas reflexões, o projeto de pesquisa e o artigo científico para conclusão do curso, considerando as etapas da produção textual, revelou-nos que podem servir de instrumentos para o desenvolvimento profissional do futuro professor de Língua Inglesa. Pois, com o decorrer das orientações, os alunos parecem tomar consciência da importância e do papel que os gêneros têm na sua formação inicial. Assim, acreditamos que um trabalho dessa natureza possa permitir o desenvolvimento das capacidades de compreensão textual a partir do ensino de gêneros e de produção textual a partir do conhecimento dos gêneros textuais. Nossa avaliação é a de que temos conseguido desenvolver um trabalho comprometido com a formação inicial na medida em que podemos preparar os futuros professores com melhores condições para atuar em situação de trabalho, no que diz respeito à produção de trabalhos acadêmicos e científicos. O benefício do estudo de gênero ocorre, a nosso ver, por acreditarmos que, desse modo, a relação entre teoria e prática torna-se mais próxima. Referências

8 8 BAKHTIN, M; VOLOCHÍNOV, V. N. ( ). Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, BALTAR, Marcos. Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Caxias do Sul, RS: Educs, BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Pericles Cunha. São Paulo: EDUC, 1999/2003/ Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Organização Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matencio; tradução Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matencio (et. al.). Campinas, SP: Mercado de Letras, Coleção Idéias sobre Linguagem.. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores. Tradução Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas: Mercado de Letras, (Coleção Idéias sobre Linguagem). BUENO, Luzia. O gênero projeto de intervenção e a formação do aprendiz de professor de português. In: MACHADO, Anna Rachel. (Coordenação). [et al.] Planejar gêneros acadêmicos. São Paulo: Parábola Editorial, BUZZO, Marina. O diário de leitura: uma técnica didática alternativa. In: Signum: Estudos da linguagem. Londrina: Ed. UEL, CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. Modelo didático de gênero como instrumento para formação de professores. In: MEURER, José Luiz & MOTTA-ROTH, Désirée. (orgs.) Gêneros textuais e práticas discursivas: subsídios para o ensino da linguagem. Bauru, SP: EDUSC, (Coleção SIGNUM).. Modelos didáticos de gêneros: uma abordagem para o ensino de língua estrangeira. Londrina: UEL, p. : Il.. Gêneros textuais e práticas de formação de professores. In: MATEUS, Elaine; QUEVEDO-CAMARGO, Gladys & GIMENEZ, Telma. (Orgs.) Ressignificações na formação de professores: rupturas e continuidades. Londrina: EDUEL, CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes & FURTOSO, Viviane Bagio. A pesquisa na formação inicial e continuada do professor. In: MACHADO, Loreni Teresinha; CRISTOVÃO, Vera

9 9 Lúcia Lopes & FURTOSO, Viviane Bagio. Aspectos da linguagem: considerações teóricopráticas. Londrina: UEL, MACHADO, Anna Rachel. O diário de leituras: a introdução de um novo instrumento na escola. São Paulo: Martins Fontes, MACHADO, Anna Rachel. (Coordenação). [et al.]. Trabalhos de pesquisa. Diários de leitura para a revisão bibliográfica. São Paulo: Parábola Editorial, (Leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos) v.3. MACHADO, Anna Rachel & CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. Revista Linguagem em (Dis)curso, volume 6, número especial, set./dez MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, Produção de Textos e a Escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, Gêneros discursivos na formação de professores: reflexões sobre a construção de saberes e o processo de letramento. In: GIL, Glória & VIEIRA-ABRAHÃO, Maria Helena. Educação de professores de línguas os desafios do formador. Campinas, SP: Pontes Editores, MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: Dionísio, A.; Machado, A. & Bezerra, M. (Org.). Gêneros textuais & ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, MOTTA-ROTH, Désirée. (org.) Redação acadêmica: princípios básicos. Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, Imprensa Universitária, PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Educação Básica. Curitiba, 2006/2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/index.php?phpsessid= >. Acesso em: 3 jan SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. E org. ROJO, Roxane & CORDEIRO, Glais Sales. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

10 10 Anexo ARTIGO CIENTÍFICO DE LÍNGUA INGLESA O ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA ESTRANGEIRA RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar as preocupações sobre a compreensão dos gêneros textuais surgidas, no período de observações realizadas entre os meses de março a julho em uma turma de 7ª série do Ensino Fundamental, no Colégio Estadual de Campo Mourão, para a realização de estágio em Língua Inglesa. Para a elaboração deste estudo, foi utilizado um método de pesquisa-ação de natureza quali-interpretativa. Quanto aos procedimentos metodológicos, e tomando por base os pressupostos teórico-metodológico do Interacionismo Sócio-Discursivo (Bronckart, 1999), para um estudo mais aprofundado sobre os aspectos relacionados a esta questão, primeiramente, foi recolhido todo o tipo de produção escrita dos alunos, no período de observação, no sentido de verificar o seu desenvolvimento. Em um segundo momento de coleta de dados, que foi o período da regência, foram recolhidos outros tipos de produção textual dos alunos. Este momento visou a desenvolver um trabalho mais intensivo com os diferentes gêneros textuais a fim de se analisar se o conteúdo trabalhado na regência por meio de diferentes gêneros poderia desenvolver o interesse e a capacidade de produção escrita nos alunos na Língua Inglesa. Enfim, este estudo justifica-se na medida em que permite uma maior compreensão do papel do material didático no processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa considerando os gêneros textuais que circulam no contexto social do aluno e, conseqüentemente, a sua capacidade de produção textual a partir da compreensão de tais gêneros. PALAVRAS-CHAVE: Gêneros textuais; Produção textual; Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa. ABSTRACT: This article aims to present the concerns about textual genre comprehension from the period of observation carried through the months of March and July in a group of 7 th grade from of Elementary School, in the State College from Campo Mourão, for the accomplishment of a training period in English Language Teaching. For the development of this study, a method of action research of quali-interpretative nature was used. With relation to the methodological procedures, basing on theoretical-methodological of presuppose of Socio-discursive Interacionism, ISD, (BRONCKART, 1999/2003/2007), for a more intensive study about the aspects related to this question firstly, every kind of written production of the students was collected in the period of observation in order to verify their development. Secondly, as a data collection, which was made at the teacher training period, other kinds of text production of the students were collected. This moment had the objective of developing a more intensive job with the different textual genre in order to analyze if the content taught at the training period through different genres could develop the interest and capacity of the student s text production in English Language. At last, this study can be justified as it allows a greater comprehension of the didactic material function at the teaching and learning process of English

11 11 Language, considering the textual genres which are part of the social context of the student and, consequently, his capacity of text production from the comprehension of such genres. KEYWORDS: Genre Textual; Textual production; English language Teaching and Learning 1. INTRODUÇÃO Este artigo tem por objetivo apresentar algumas preocupações levantadas no período de observações em uma 7ª série do Ensino Fundamental, para a realização do estágio em Língua Inglesa, realizadas no período de março a julho do ano de 2007, no Colégio Estadual de Campo Mourão em relação ao ensino de língua inglesa por meio de gêneros textuais, e produção escrita. A partir das preocupações levantadas quanto à produção escrita dos alunos nas aulas de Língua Inglesa, no período de observação, algumas hipóteses foram elaboradas, tais como: A) O conteúdo do material didático é adequado para promover uma compreensão dos gêneros textuais e a capacidade de produção escrita na aprendizagem de Língua Inglesa? B) A aplicação do material didático disponível na escola, para o aprendizado dessa língua estrangeira, leva em conta o papel dos gêneros textuais e da produção escrita na formação do aluno como cidadão crítico? Esses dois aspectos têm sido uma questão problemática para a aprendizagem de Língua Estrangeira na escola pública. Talvez isso ocorra pelo fato de o material didático disponível na escola aos alunos, não corresponder às necessidades de aprendizagem de língua estrangeira. Para tanto, utilizou-se pressupostos teóricos sustentados nos trabalhos de alguns estudiosos tais como: Bronckart (1990) e Marcuschi (2002). Quanto ao ensino de gêneros textuais, Marcuschi (2002) ressalta que este constitui um importante instrumento para a aprendizagem e para o auxílio da socialização do aluno, uma vez que este ensino se utiliza de práticas discursivas valorizadas. Em outras palavras, de acordo com o autor, quanto maior for o conhecimento do aluno acerca de gêneros, maior o grau de possibilidades do mesmo agir de maneira linguisticamente apropriada em diferentes situações e contextos sociais. Para a realização deste estudo, optou-se pela metodologia pesquisa-ação de cunho qualiinterpretativa, em função da sua possibilidade de contribuição no processo de ensino-aprendizagem, ao permitir o uso de ferramentas no ensino de gêneros textuais, e a produção escrita dos alunos em Língua Inglesa. Esta metodologia de pesquisa permite um processo mais efetivo de interação entre pesquisador e as pessoas implicadas na situação investigada, pois busca respostas aos questionamentos oriundos do período de observação de estágio, uma vez que o objeto de investigação é constituído pela situação social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados. A seguir, discutiremos o papel social dos de gêneros textuais no ensino da Língua Estrangeira, sobre a produção escrita a partir dos gêneros e faremos uma breve análise das hipóteses levantadas a partir de alguns textos dos alunos. 2. O PAPEL SOCIAL DO GÊNERO TEXTUAL NO ENSINO DE LE A questão dos gêneros textuais tem sido muito discutida em relação ao papel da linguagem na compreensão de textos e produção textual como aspectos fundamentais para a formação social do aluno. O ensino de gêneros de texto pode oferecer grandes contribuições ao desenvolvimento intelectual dos alunos, principalmente em língua estrangeira. Pois como ressalta Bakhtin (1997, p. 31), (...) a linguagem permeia toda a vida social, exercendo um papel central na formação sociopolítica e nos sistemas ideológicos (...). Ou seja, a linguagem é dialógica, isto é, todo texto é um enunciado de um locutor para o seu interlocutor. Daí, a concepção de gênero textual, como modalidade discursiva, podendo ser uma narrativa, uma dissertação, um resumo, um texto opinativo etc., utilizadas como formas de organizar a linguagem.

12 12 Para melhor compreendermos esse pressuposto, Bakhtin (1992) define os gêneros textuais como tipos relativamente estáveis, histórico e não-individual. Essa é a natureza verbal comum dos gêneros, a relação dialética que estabelece entre os enunciados, ou seja, Bakhtin compreende os gêneros a partir de sua historicidade e lhes atribui à natureza social, discursiva e dialógica. Os gêneros textuais são as diversidades de textos que ocorrem nos ambientes discursivos de nossa sociedade, os quais são materializações lingüísticas de discursos textualizados, com suas estruturas relativamente estáveis, conforme Bakhtin (1992), disponíveis no intertexto para serem atualizados nos eventos discursivos que ocorrem na sociedade. Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma lingüística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares, isto é, na escala sóciohistórica, os textos são produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas formações sociais: em função de seus objetivos, interesses e questões específicas. Bronckart (1999/2003/2007, p 103), salienta que, (...) a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas (...), o que permite dizer que os gêneros textuais funcionam, em certos contextos, como formas de desenvolvimento discursivo, já que se situam numa relação sócio-histórica com fontes de produção que lhes dão sustentação muito além da justificativa individual. Por isso, acreditamos e defendemos que as práticas educacionais, seja qual for a disciplina, devem tomar os gêneros textuais como instrumento de ensino. Para contribuir a toda essa discussão acerca de melhores maneiras de se atingir um ensino de língua inglesa de qualidade, compartilhamos do pensamento de Schneuwly ao afirmar que, Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem que são sempre de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora dela e, em segundo lugar, para desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. Isso implica uma transformação, pelo menos parcial, do gênero para que estes objetivos sejam atingidos e atingíveis com o máximo de eficácia. (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999:10-11). Por essas razões, na aprendizagem de uma língua estrangeira, os aprendizes devem ser expostos a textos dos mais diferentes gêneros, para que possam estar aptos a interagir e agir nas diferentes esferas da atividade humana. 3. A PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DOS GÊNEROS TEXTUAIS Um dos fatores que colabora para que a habilidade de produção escrita não seja devidamente trabalhada em sala de aula é a forma como o livro didático propõe as atividades de escrita na Língua Estrangeira, de uma maneira geral. A maioria dos livros didáticos para o ensino de Inglês, disponíveis no mercado, não consideram o ensino sistematizado dos mecanismos de textualização ou da exploração dos recursos lingüísticos e extralingüísticos que marcam os gêneros textuais. Em outros termos, é importante dar a oportunidade aos alunos para participar ativamente da escolha das temáticas dos textos, uma vez que o objetivo do ensino a partir dos gêneros textuais é justamente possibilitar formas de participação que permitam o estabelecimento de relações entre ações individuais e coletivas. Este estudo nos permitiu uma maior compreensão do papel do material didático no processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, em relação aos gêneros textuais que circulam no contexto social do aluno e, nos auxiliou a entender o processo de produção escrita dos alunos a partir da compreensão desses gêneros. Em relação à produção textual, Marcuschi (2002, p.22) ressalta que,

13 13 A produção textual é uma atividade verbal de fins sociais e, portanto inserida em contextos mais complexos de atividades; trata-se de uma atividade consciente e criativa, que compreende o desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de meios adequados à realização dos objetivos; isto é, trata-se de uma atividade intencional que o falante, de conformidade com as condições sob as quais o texto é produzido, empreende, tentando dar a entender seus propósitos ao destinatário através da manifestação verbal. (MARCUSCHI, 2002). O exercício da escrita, assim como propõem as Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira, leva em conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua, no qual o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Desse modo, a escrita é entendida como formadora de subjetividades. Em relação à seleção de textos, é necessário que o professor analise os elementos lingüísticodiscursivos neles presentes, sobretudo os de fins educativos, na medida em que apresentem possibilidades de tratamento de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária e que contemplem os interesses dos alunos. Conforme Bronckart (1999/2003/2007) salienta, um dos aspectos positivos do trabalho com gêneros textuais é a possibilidade de proporcionar ao aluno o desenvolvimento da sua autonomia no processo de leitura e produção textual. Autonomia esta que, segundo o autor, pode ser uma conseqüência do domínio do funcionamento da linguagem em situações de comunicação, uma vez que é por meio dos gêneros textuais que as práticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos alunos. O ensino sustentado pela prática de gênero textual constitui-se como instrumento que possibilita aos alunos uma melhor relação com os textos. O gênero é fundamental na escola, visto que, segundo Cristóvão e Nascimento 2004 (apud. SCHNEUWLY E DOLZ, 2006), é ele que é utilizado como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente, no domínio do ensino da produção de textos orais e escritos (...). Uma vez que a linguagem é concebida como forma de interação, é possível trabalhar os gêneros textuais mais profundamente, redimensionando o trabalho com as práticas sociais de linguagem de leitura e produção escrita, sem limitar esse ensino a uma aplicação de aspectos estruturais ou formais dos textos. Uma das contribuições para o ensino de gênero é o estudo de Machado (2002), que propõe um trabalho de leitura de textos a partir de um Diário Reflexivo de Leituras. Este diário contém alguns critérios que devem ser observados no ato da leitura como o objetivo, que é o momento em que o leitor poderá refletir criticamente sobre a leitura realizada. Neste roteiro, a autora sugere que: a) o leitor descreva o que o texto traz de interessante tanto em relação à forma quanto ao conteúdo; b)em que o texto lido contribui para a aprendizagem do aluno, para mudanças em sua prática de leitura e produção; c) que o aluno relacione também a informação nova do texto lido a seu conhecimento prévio, dialogando com o texto; e, d) que o aluno levante temas para discussão posterior com o professor. Esta pode ser uma prática viável para a produção de um texto melhor elaborado. Esta metodologia de trabalho pode ser aplicada com todo e qualquer gênero textual a fim de que o aluno possa ter contato com as variedades discursivas materializadas nos mais diferentes textos. 4. CONTEXTO DA PESQUISA Esta pesquisa foi organizada juntamente com o projeto de estágio desenvolvido junto à instituição de ensino FECILCAM. Para tanto, as observações realizadas no período anterior à regência tiveram por objetivo encontrar um foco a ser pesquisado, isto é, as duas hipóteses citadas na introdução deste estudo. Após ter detectado um problema de pesquisa propusemo-nos a discuti-lo baseados em estudos e leituras referentes à questão a ser investigada. Sendo assim, o desenvolvimento dessa pesquisa foi possível a partir de observações em uma turma de 7ª série do Ensino Fundamental e, durante este período de coleta de informações, algumas

14 14 preocupações surgiram quanto à produção escrita dos alunos e quanto ao uso do material didático, que mostrou insuficiência quanto a propostas de atividade de produção textual a partir dos gêneros textuais. Primeiramente, foi recolhido todo o tipo de produção escrita dos alunos, no período de observação, no sentido de verificar a composição, os mecanismos de produção textual, enfim, o seu desenvolvimento. Em um segundo momento de coleta de dados, que foi o período da regência, foram recolhidos outros tipos de produção textual dos alunos. Este momento visou a desenvolver um trabalho mais intensivo com os diferentes gêneros textuais a fim de se analisar se o conteúdo trabalhado na regência por meio de diferentes gêneros poderia desenvolver o interesse e a capacidade de produção escrita nos alunos na Língua Inglesa Os motivos para a deficiência da produção escrita na escola são vários, começando pela própria instituição de ensino que lê as Diretrizes, discute com seu corpo docente, mas não a internaliza, isto é, não as coloca em prática e não as vivencia. Os mais prejudicados são os alunos que, privados do contato mais efetivo com os diferentes tipos textuais existentes na sociedade, permanecem limitados quanto às suas habilidades lingüísticas, o que interfere, principalmente, em sua produção escrita. Partindo dessas preocupações surgidas no período de observação, pensamos, então, em intensificar o trabalho com gêneros textuais com a turma no momento da regência, a fim de se verificar se uma proposta de ensino como esta poderia contribuir para o desenvolvimento da produção textual e, seus efeitos positivos no processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa. Sendo assim, propusemos a seguinte seqüência didática para o momento da regência: 1) As duas primeiras aulas procuraram introduzir a unidade de ensino Food, por meio de discussões que valorizassem o conhecimento prévio dos alunos acerca do tema e, também por meio de alguns gêneros textuais. Os gêneros textuais utilizados durante a regência foram: receita culinária, pirâmide alimentar, diálogo, conto de fadas e histórias em quadrinhos, que oportunizaram aos a visualização de outras formas de discurso. 2) A terceira aula teve por objetivo proporcionar aos alunos a produção escrita, uma vez que a proposta deste estudo é pautada no trabalho com gêneros textuais e, consequentemente, na produção textual dos estudantes. Foi entregue aos alunos um texto do gênero receita culinária e, após a leitura da mesma que contemplou as estratégias de leitura e interpretação, pedimos para que os alunos produzissem sua receita culinária, tomando por base os conhecimentos que haviam sido adquiridos até o momento da aula, com relação ao tema Food. O objetivo desta atividade é oportunizar o contato entre alunos e textos, a fim de estimulá-los a escrever os seus. 3) Na quarta aula, fizemos uma discussão acerca dos hábitos alimentares no Brasil e nos países que falam a Língua Inglesa. Para isto, utilizamos uma pirâmide alimentar para ilustrar a aula. Partindo desta aula e do conteúdo exposto e trabalhado, pedimos para que os alunos elaborassem a sua pirâmide alimentar e um texto onde pudessem descrever uma refeição do dia-a-dia. Dessa forma, oportunizamos aos estudantes um contato tanto com textos orais, que foi o da nossa discussão acerca de hábitos alimentares, tanto com textos visuais, neste caso a pirâmide alimentar. 4) Na quinta aula, desenvolvemos a leitura e a dramatização de um diálogo chamado At a Restaurant. Com esta atividade, nosso objetivo foi o de desenvolver a oralidade e também propiciar que os alunos entrassem em contato com outro gênero textual, a fim de perceberem a diferença de um para outro texto. 5) Na sexta, sétima e oitava aula, desenvolvemos atividades referentes ao conto Chapeuzinho Vermelho por meio de estratégias de leituras e de interpretação que buscavam verificar o que o aluno já conhecia sobre a estória, o que ele gostava nesta etc. dessa forma, objetivamos o contato do aluno com textos de contos de fadas em inglês e estimulamo-nos a escreverem um conto também. Com base nas aulas da regência, pudemos perceber que estas passaram a ser mais interessantes, nas quais os alunos puderam manter um contato mais estreito com os diversos gêneros textuais que contemplassem o conteúdo ao qual nos coube a trabalhar na regência. E partindo desta prática de leitura e circulação de textos em sala de aula, a produção textual, consequentemente, passa a ser desenvolvida. Aos poucos, os textos trabalhados com os alunos ganharam dimensões significativas, uma vez que acostumados aos textos do livro didático, não viam prazer no ato da leitura e na produção textual em Língua Inglesa. Além disso, em relação ao ensino de gêneros, Marcuschi (2002) propõe um trabalho alicerçado nas teorias de gênero textual, baseado em atividades de retextualização, voltadas para o ensino da

15 15 habilidade de produção escrita em inglês a partir do contato com as diversas variedades de textos a que os alunos são expostos. Em outras palavras, o trabalho com a Língua Inglesa, fundamentado na diversidade de gêneros textuais, deve alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem pelo aluno, bem como a ativação de procedimentos interpretativos no processo de construção de significados possíveis. O aprendizado da habilidade da produção escrita por meio dos gêneros textuais é uma opção contextualizada, que privilegia o aspecto sócio-interativo, comunicativo e, contribui para o processo de ensino-aprendizagem. Assim, é importante que o aluno abandone a postura passiva frente à aquisição do aprendizado e mobilize esforços no sentido de interagir com o texto e negociar significação, tornando-se co-responsável pelo processo de construção solidária de conhecimento. O aluno poderá se sentir muito mais motivado se for proposto a ele que escreva para um leitor possível, integrante de sua realidade, e de uma forma mais natural e significativa. Para isto, é preciso que o ensino da produção escrita em inglês torne-se algo efetivamente relevante e interessante para nosso aluno, por meio do qual este abandone uma atitude de passividade diante do texto e passe a participar do processo de construção de sentidos. 5. ANÁLISE DAS HIPÓTESES LEVANTADAS Como dissemos anteriormente na introdução deste estudo, levantamos duas hipóteses que julgamos necessário ser discutidas, tais como: O conteúdo do material didático é adequado para promover uma compreensão dos gêneros textuais e a capacidade de produção escrita na aprendizagem de Língua Inglesa? A aplicação do material didático disponível na escola, para o aprendizado dessa língua estrangeira, leva em conta o papel dos gêneros textuais e da produção escrita na formação do aluno como cidadão crítico? Tais questionamentos nos ajudam a melhor entender o papel e o desempenho do material didático de Língua Inglesa na escola pública. No período das observações, o material didático adotado pela turma nos chamou a atenção devido à ausência de propostas de produção textual tomando por base o trabalho com diferentes gêneros textuais. Se a escola é o lugar, talvez o único, que o aluno tem a oportunidade de vivenciar uma língua estrangeira, seria muito mais proveitoso se os livros que utilizam, partissem de práticas mais significativas ao aluno. Os conteúdos que são abordados atualmente abrangem a contemporaneidade educativa, porém não desenvolvem as habilidades dos estudantes nessa língua alvo. Pensar o material didático de Língua Inglesa sob esse ângulo nos mostra que realmente existe uma depreciação da leitura de gêneros textuais e do desenvolvimento da produção escrita. Se na disciplina de Língua Portuguesa lemos, ouvimos, falamos e escrevemos, por que não fazer isso também na disciplina de língua estrangeira? O início do trabalho com os alunos, no período da regência foi um momento difícil, considerando suas dificuldades na leitura e interpretação de textos e, principalmente, na produção textual. No entanto, ao ter contato com textos que lhes eram pertinentes ou que faziam parte de seu cotidiano, os alunos demonstraram compreender com maior facilidade as idéias dos textos lidos, esforçando-se para elaborar sua própria produção em Língua Inglesa. Um exemplo da dificuldade inicial de produção escrita é o trecho abaixo produzido por um aluno no período de observação do estágio. TEXTO 1 ALUNO A I like strawberry. Is red, delicious. Este dado evidencia a dificuldade do aluno em conseguir elaborar um texto, pois sua produção se limita a uma sentença. Isto pode ocorrer pela falta de contato com outros textos, por não lerem e pela pouca experiência com a produção textual, que poderia ser estimulada também pelo material didático.

16 16 Mas, não é nossa intenção julgar o material didático, o plano de aula ou a metodologia de ensino do professor. Sabemos que o ensino, principalmente, na escola pública, tem se tornado cada dia mais difícil, devido às mudanças que vêm ocorrendo no comportamento dos alunos, como a falta de atenção por parte dos mesmos, o desinteresse e a escassez de material diversificado para que o professor possa realizar um trabalho mais produtivo. Estes são apenas alguns dos fatores que podem influencia o processo de ensino-aprendizagem de uma Língua Estrangeira e que, por sua vez, também influenciam na produção textual. Por essas razões, na regência trabalhamos alguns gêneros textuais com os alunos, tais como: receitas culinárias, textos informativos, pirâmide alimentar, diálogo e contos de fadas. É importante frizar que os alunos realmente têm dificuldades em entender vocabulário, em expressar-se e em produzir um texto. Porém, possibilitar uma relação mais amistosa com os textos pode lhes dar suporte e apoio para trabalharem com as estruturas textuais, que antes lhes eram estranhas. Vejamos a seguir um exemplo de uma produção textual melhor elaborada do mesmo aluno, realizada durante a regência, partindo da prática dos gêneros textuais. TEXTO 2 ALUNO A I like eat bread with cheese, ham an catchup... this are delicious! Egg is not good. I don't like this. I prefer eat bacon or another food. I don't eat fish. I have afraid of the bones. Macarroni with cream of tomato is delicious! Podemos perceber, com este texto, que houve uma evolução na produção escrita, tanto em quantidade quanto na qualidade. O aluno tenta expressar-se e fazer-se entendido. O estudante conseguiu utilizar um número maior de vocabulário, cometendo poucos desvios lingüísticos. Acreditamos que viabilizar ao aluno o contato com textos, oportunizando que o mesmo elabore a sua produção escrita. Ainda que, no início o aluno escreva uma sentença, partindo de uma dinâmica de ensino que prestigie a leitura de gêneros textuais, o aluno passará a reconhecer as diferentes linguagens e ideologias dos enunciados. Dessa forma, poderemos contribuir para a formação de um sujeito capacitado a ler e a compreender um texto. Apesar do curto período de regência, pudemos constatar um progresso positivo em relação à produção textual dos alunos. Daquelas três palavras que antes produziam desenvolveram três linhas. Contudo, não se trata de pôr em relevância o tamanho da produção textual, mas de se mostrar a importância de um progresso gradativo, por meio de práticas que valorizem a aprendizagem e o resultado que se espera obter. Isto pode permitir que nós, educadores, percebamos que podemos contribuir para a formação de um sujeito que também seja capaz de escrever em Língua Inglesa. Nesta perspectiva, ressaltamos que é necessário verificar quais as necessidades do aluno e o contexto no qual o mesmo está inserido. Desta forma, poderemos pensar em adequar os gêneros ao grupo com o qual se trabalha e, assim, selecionar o material didático, textos e/ou atividades de acordo com os gêneros pertinentes a cada turma. No sentido de esclarecermos melhor a relação entre as hipóteses levantadas e os textos coletados e analisados, devemos pensar na questão da adequação de um determinado material didático para promover a compreensão dos gêneros textuais e, o ensino que leva em conta ou consideram os gêneros textuais e da produção escrita na formação de um sujeito crítico e ativo. Quanto à adequação de um determinado material didático em relação à compreensão de gêneros, podemos dizer que o material utilizado pela turma observada não é adequado às necessidades dos alunos, isto é, o livro didático trabalha com textos, porém, não os aborda na perspectiva dos gêneros textuais, considerando a riqueza que cada enunciado traz em seu conjunto lingüístico. Quanto ao aspecto do material didático, levar em consideração os gêneros textuais e da produção textual

17 17 podemos dizer que, o livro preocupa-se em manter uma exposição diversa de gêneros textuais, entretanto, sem considerar a produção escrita. Contudo, entre ser adequado e atender às necessidades de ensino de Língua Inglesa, o material didático mostra-se limitado. Conter textos em sua edição não quer dizer que estes mesmos recebam um direcionamento sobre como ser utilizado e que sejam bem trabalhados. Assim, com base em nossas observações da turma e das hipóteses levantadas, concluímos que um dos fatores que podem contribuir para a produção escrita na escola é o encaminhamento de leituras e propostas de atividades ao professor e aos alunos que adotam o livro didático. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Pretendemos mostrar com este estudo que um trabalho de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira a partir do modelo didático de gêneros pode capacitar e instrumentalizar o aluno para atuar nos diversos contextos sociais. Por meio do ensino de gêneros, podemos fornecer aos alunos mecanismos de produção escrita, possibilitando uma elaboração mais crítica e reflexiva sobre o que se escreve. A partir deste estudo, concluímos que para que o ensino de Língua Estrangeira possa ter resultados mais efetivos é essencial que consideremos o trabalho com gêneros textuais, uma vez que podem auxiliar no desenvolvimento da habilidade de compreensão de texto e produção escrita. Assim, acreditamos que um trabalho intensivo, considerando os gêneros textuais e organizado em torno da premissa da construção do saber, possa contribuir para que os alunos entendam melhor o uso da Língua Estrangeira e produza textos na língua estudada, além de compreender o papel dos gêneros textuais na sua formação social. Enfim, o trabalho com os gêneros textuais permitiu ampliar o conhecimento dos alunos, pois cada gênero textual trouxe em seu bojo informações e saberes sobre temas que são importantes, tanto para sua formação enquanto estudante quanto para sua formação enquanto cidadão. Disponibilizar textos aos alunos, é a forma mais simples e efetiva de mostrar-lhes o mundo ao qual muitas vezes, não têm acesso. Assim, estes estudantes podem gradualmente tomar gosto pela leitura de pequenos textos, de pequenos livros etc., e como conseqüência disso, teremos um sujeito que lê e interpreta os enunciados que lhe são disponíveis colaborando para o desenvolvimento de sua produção escrita. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 8.ed. São Paulo: Hucitec, 1997 (VOLOCHINOV, V. N.). BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Tradução: Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira. São Paulo: Martins Fontes, p BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de Linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado. São Paulo: Educ, CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes; NASCIMENTO, Elvira Lopes (org.). Gêneros Textuais: Teoria e Prática. Londrina: Moriá, 2004.

18 18 MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros Textuais e Ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, p PINTO, Abuêndia Padilha. Gêneros discursivos e ensino In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros Textuais e Ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, p PAIVA, V. Como se aprende uma língua estrangeira? In: ANASTÁCIO, E.B.A, mimeo, s/d. THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez, ed. 14, 2005.

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