ENSINO MEDIADO POR COMPUTADOR APLICADO NA EDUCAÇAO PROFISSIONAL

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1 ENSINO MEDIADO POR COMPUTADOR APLICADO NA EDUCAÇAO PROFISSIONAL Helena Gemignani Peterossi Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza Este trabalho apresenta as discussões iniciais sobre uma pesquisa com ensino mediado por computador, voltado à educação profissional de nível técnico e superior, que está sendo realizada no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, em São Paulo, Brasil. Discute-se a contradição entre a potencialidade tecnológica e a sua efetiva aplicabilidade sócioeducacional, bem como o pressuposto de que os antigos padrões e práticas educativas sejam incompatíveis com as mudanças. Parece existir um paradoxo: velhos padrões podem permitir a base para a reflexão sobre o papel da tecnologia e oferecer muito mais flexibilidade para a construção de novos modelos, diminuindo as resistências às mudanças e mantendo a motivação para inovar. Observa-se que a despeito do desenvolvimento das novas tecnologias, a maior parte das práticas que movem o cotidiano das instituições de ensino continua a se pautar por um modelo de ação baseado no comando e no controle hierárquico e uniforme e na transmissão do saber no sentido clássico do termo. Face às mudanças em curso, começa a se configurar, contudo, um novo modelo que troca o controlar pelo coordenar e que passa pela construção de saberes autônomos a partir da informação disponível nos mais variados meios e suportes tecnológicos. Introdução Estamos nos estágios iniciais de uma profunda mudança nas práticas educativas que poderá, a longo prazo, se mostrar tão revolucionária para as instituições de ensino quanto a invenção da imprensa há mais de quinhentos anos (BELDRAN e RIVERO, 2003). O principal fator desencadeador dessa mudança é a tecnologia da informação aliada ao despontar de uma sociedade global que passa a depender mais e mais de informações, conhecimentos e inovações. O contínuo aumento da demanda e o custo decrescente, associados à crescente capacidade técnica das novas tecnologias, tornam possível a um número cada vez maior de pessoas, o acesso às informações de que necessitam para tomar decisões. A despeito do desenvolvimento das tecnologias, a maior parte das práticas que movem o cotidiano das instituições de ensino continua a se pautar por um modelo de ação baseado no comando e no controle hierárquico e uniforme e na transmissão do saber no sentido clássico do termo. Face às mudanças em curso começa a se configurar um novo modelo que troca o controlar pelo coordenar e que passa pela construção de saberes autônomos a partir da informação disponível nos mais variados meios e suportes tecnológicos. Coordenar pressupõe que as ações vão ocorrer da melhor forma possível por meio da combinação adequada de medidas restritivas e medidas de estímulo que organizam as atividades respeitando as características individuais que as afetam. Ensinar é cada vez mais gerenciar aprendizagens e cada vez menos deter e transmitir os saberes institucionalizados (Silva Pinto, 2002). As ações de ensino que tradicionalmente são administradas e controladas pelos 1735

2 professores, com as novas tecnologias de informação, estão a demandar novos padrões e modelos ainda em discussão e construção. Muitos, apressadamente, fazem confusão entre a potencialidade tecnológica e a sua efetiva aplicabilidade sócio-educacional, assim como preconizam sem maiores análises, a universalização de experiências realizadas nos países desenvolvidos. Da mesma forma, presumem que os antigos padrões e práticas educativas sejam incompatíveis com a mudança. Mas parece existir um paradoxo: velhos padrões podem permitir a base para a reflexão sobre o papel da tecnologia e oferecer muito mais flexibilidade para a construção de novos modelos, diminuindo as resistências às mudanças e mantendo a motivação para inovar. Um grande desafio, contudo, está colocado: faz-se necessário analisar criticamente as novas tecnologias ao mesmo tempo em que sua presença propicia transformações na maneira de entender as próprias informações que transmitem alterando os procedimentos daqueles que as utilizam e a maneira como ocorrem os processos de ensino e aprendizagem (PONS, 1998). Neste trabalho pretende-se identificar, através do resgate da experiência vivenciada de um grupo multidisciplinar de professores pesquisadores do Centro Paula Souza, em São Paulo, Brasil, algumas questões suscetíveis de serem oportunamente abordadas academicamente. Para tanto se propõe alguma aproximação e maneira de entender o chamado ensino mediado por computador, tratando de encontrar indicadores que nos permitam não só caracterizá-lo, como também compreendê-lo e valorizá-lo em função de suas possíveis utilizações. O projeto de pesquisa, sob nossa coordenação, sobre ensino mediado por computador, desenvolvido no Centro Paula Souza, de 2002 a 2005, está imerso em um processo de mudanças culturais de grandes proporções, caracterizado pela contínua e irreversível penetração das novas tecnologias na maioria das atividades laborais, e no cotidiano das atividades de comunicação e lazer. Trata-se de um processo extraordinariamente complexo, dependente de contextos econômicos, políticos e sociais. Por outro lado, cada vez mais se faz necessário compreender esse processo a partir de óticas que permitam recortes para análises e avaliações. O projeto do Centro Paula Souza teve como ponto de partida a tentativa de identificar e compreender esse processo em seu desdobramento educacional, especificamente, na área da educação profissional de nível técnico e superior. Para tanto contou com professores, selecionados pela sua significativa trajetória profissional, de diferentes disciplinas e níveis de ensino, não necessariamente familiarizados com as novas tecnologias, que se dispuseram a desenvolver propostas de ensino mediado pelo computador e a analisar as conseqüências que traz para o ensino profissional, bem como a avaliar as possibilidades de sua utilização na instituição, sob a ótica docente. Tal fato permitiu que se voltasse a análise não para a descrição das técnicas de ensino utilizando o computador, mas para as rupturas que provocam nas práticas docentes e as mudanças que estão 1736

3 desencadeando. O público alvo da pesquisa foi constituído por professores, funcionários e alunos de Escolas Técnicas e Faculdades de Tecnologia do Centro Paula Souza. No desenvolvimento das propostas de ensino à distância foram utilizados tanto ambientes mais elaborados como o WebCT e o TuTorWeb., como simplesmente os recursos da própria WEB. No total, 11 cursos utilizaram os ambientes WebCT e TuTorWeb, com 400 inscritos e 25 cursos valeram-se apenas da WEB e tiveram aproximadamente 700 inscritos. Na oferta dos cursos teve-se o cuidado de priorizar ora um segmento do público alvo, ora outro para poder melhor identificar características específicas. Assim alguns cursos foram direcionados somente a professores, um deles especificamente a professores de informática. Outros foram prioritariamente direcionados a funcionários ou alunos de forma ampla, sem distinção de unidade de ensino e nível de ensino técnico ou superior. Um curso foi dirigido a alunos de uma disciplina em particular, como atividade complementar e obrigatória. Todos os cursos eram gratuitos. Os inscritos nos diversos cursos podem ser considerados uma amostra significativa dos vários segmentos da Instituição. Os cursos foram divulgados através de convite e folder eletrônico encaminhados aos diretores das unidades de ensino, via , com a solicitação para que divulgassem para a comunidade. O critério de seleção foi basicamente o da ordem cronológica das inscrições e da garantia da participação de inscritos oriundos de unidades de ensino diferentes, de forma a permitir uma melhor divulgação da nova metodologia. Todo processo, da divulgação às informações e inscrições, foi realizado via Internet. De modo geral a receptividade aos cursos foi boa uma vez que não houve dificuldade para o preenchimento das vagas, o que permite supor que há interesse na Instituição por proposta de ensino que envolva novas tecnologias. O resgate da experiência vivenciada partiu de uma abordagem multidisciplinar o que significa que mesmo ao se eleger, de forma arbitrária, neste trabalho, apenas três grandes aspectos de análise, em cada um deles encontramos as considerações de professores de diferentes disciplinas e cursos, e de diferentes unidades de ensino do Centro Paula Souza. O primeiro aspecto, possibilidades, limites e rupturas do ensino mediado por computador, enfoca uma questão chave, ou seja, a necessidade de se olhar criticamente a utilização do computador no ensino, ao mesmo tempo em que se constata, num misto de euforia e perplexidade, que sua presença transforma a maneira de entender as informações que transmite, os procedimentos que intermedeia e a maneira como os processos de ensino e aprendizagem passam a ocorrer. O segundo, recursos e pré-requisitos para um ensino mediado por computador, analisa os 1737

4 principais requisitos de infra-estrutura, recursos humanos, conhecimentos e habilidades prévias de professores e alunos para que esse ensino atinja seus objetivos. O terceiro trata de questões relativas a interatividade potencializada pelas novas tecnologias que, ao permitir novos suportes de comunicação, acena com a perspectiva de uma revolução nas formas tradicionais de ensino e de textos didáticos ao superar a linearidade narrativa e outorgar um papel ativo ao aluno/aprendiz. I Possibilidades, limites e rupturas do Ensino Mediado Por Computador A percepção sobre as possibilidades, os limites e as rupturas do uso das novas tecnologias no ensino depende dos contextos e das experiências individuais. Os processos de socialização, aculturação e educação estão vinculados aos desenvolvimentos tecnológicos da era da informação e da forma como as pessoas envolvidas nos processos percebem o novo. Trata-se de uma percepção subjetiva e mediada pelos valores e práticas presentes tradicionalmente na área educacional. As novas tecnologias geram situações que conflitam com o já estabelecido ao longo dos anos e desafiam a busca de novas soluções que permitam a construção de novos projetos e práticas educacionais. A percepção mais significativa desencadeada pelas novas tecnologias é aquela sobre o papel do professor, um dos efeitos produzidos pela situação de educação mediada por computador foi o deslocamento do papel do professor enquanto direcionador de todas as atividades. Em sala de aula presencial, ainda que a voz do aluno seja respeitada, seu papel fica diluído diante de uma aula planejada pelo professor, de um livro escolhido pelo professor e de uma predominância da fala do professor. Em suma, a sala de aula é o local em que o professor se sente mais à vontade, pois a legitimação de seu poder ecoa em suas paredes como se fossem inscrições da história. Quando um novo espaço serve de palco, haverá sempre a possibilidade de criação de uma nova cultura, ou não (SOUZA, 2005:02). O ensino on-line constitui-se em uma modalidade desafiadora e recente e que envolve a quebra de inúmeros paradigmas já solidificados na mentalidade da maioria dos docentes. Como professora "tradicional" percebi vários desses paradigmas caindo por terra. Nos ambientes virtuais, não basta o domínio de conteúdos, ainda que isto tenha sido incorporado aos textos de aula. Não basta o domínio de classe, com simpatia ou autoridade, ainda que estas condutas sejam adotadas nos murais de discussão ou nos chats. Não basta o planejamento em linha temporal, imaginando um calendário de aulas, com começo, meio e fim. Cada aluno virtual tem seu próprio tempo, seu próprio ritmo e isto merece e deve ser considerado durante todo o curso. No ensino presencial, definidas as metas da disciplina, a absorção de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades vão se mesclando e sendo aferidos a todo o momento. No ensino virtual, difundir conhecimentos envolve estratégias muito mais simples do que desenvolver 1738

5 habilidades Mais do que lidar com os aspectos filosóficos do EAD, mais do que tentar transcrever para a prática a teoria do construtivismo ou as bases do ensino continuado, o EAD é fortemente baseado em experiências que têm a duração estendida, envolvendo o planejamento, a execução e a avaliação das práticas on-line. Trata-se, portanto, de uma experiência de grande e inesgotável riqueza (CARDOSO, 2005:03). Senti dificuldade quando comecei a esboçar meu curso, pois não se tratava simplesmente de um trabalho computacional, mas de uma mudança de linguagem, de didática, de postura. Enfim uma mudança que exigia que após 30 anos lecionando física sempre da mesma correta maneira, que eu me aventurasse por novos e desconhecidos caminhos. Essa foi a parte mais difícil (LAVRADOR, 2005:05). A percepção de pertencer ao grupo classe, tradicionalmente favorecida e reforçada pela presença num local fisicamente e socialmente determinada, é agora alterada gerando a necessidade do aluno desenvolver novas atitudes, A possibilidade de anonimato nas salas virtuais do MOO também pode ser considerada como uma característica privativa do ensino mediado e que pode ser utilizada como um antídoto contra a timidez ou o medo de expressar-se mais livremente. Claro que houve momentos em que essa possibilidade de se esconder acabou gerando certa indisciplina. Recentemente, tivemos um caso de duas alunas que, utilizando o véu do anonimato provocaram situações não condizentes com uma sala de aula. No entanto, na maioria das vezes os alunos do nosso contexto utilizam os recursos de anonimato de forma positiva. A experiência tem mostrado que nem tudo é, ou deve ser perfeito, nas relações estabelecidas em ambientes virtual-interativos e que parte do aprendizado até mesmo depende de situações que fogem ao controle do professor. Há que se considerar que comportamentos hostis podem ter diversas origens, dentre elas, dificuldades ou frustrações de aprendizado. (SOUZA, 2005:04). O cotidiano das situações escolares está sendo alterado, Vivemos uma fase de transição, da sociedade textual para a hipertextual e isso traz algumas conseqüências que vão, desde o fato de o aluno esquecer sua senha e por isso atrasar-se para uma discussão virtual; passa pelo fato de as escolas não terem computadores para todos e estes não saberem trabalhar em duplas de forma colaborativa; continua no fato de que a Internet não faz parte da vida diária de muitos, por opção ou exclusão e pode culminar na idéia, errônea ao nosso ver, de que nada existe de aproveitável no mundo virtual ou mesmo, de que nada existe senão o mundo virtual. Uma sala de aula não mediada não haveria a maioria dos seguintes problemas apontados por um aluno nosso: Bom, no dia da atividade, cheguei 15 minutos atrasado e até conseguir um computador demorou mais 10 minutos. Percebi que todos estavam no MOO, então, rapidamente entrei também. Mas, não lembrava minha senha, então perdi mais 1739

6 10 minutos. Assim que consegui entrar na sala comecei apenas a falar Oi para o pessoal. Mas só fui perceber que estavam falando sobre o filme quando o Rodolfo me falou. Aí já não adiantava mais, já tinha ido para o Inferno. Mas gostei da atividade, muito interessante, dá pra aprender bastante coisa. (depoimento de um aluno convidado a refletir sobre a aula que tivera usando o ambiente MOO) (SOUZA, 2005:06). Responsabilidades de alunos e professores têm que ser redefinidas, Apostar na utilização das TIs, nesse momento de transição, traz consigo uma série de constrangimentos que, embora difíceis de lidar, levam à compreensão de que mudanças tecnológicas trazem mudanças de comportamentos e vice-versa. Outras responsabilidades serão cobradas dos alunos e professores que antes não existiam, assim como algumas delas acabam por perder a força. Ficam evidenciadas muitas situações novas que fogem ao normal da aula não mediada. Só para exemplificar, vamos analisar uma: o professor não está na mesma sala física em que o aluno está, portanto, até que ele, aluno, se conecte, não há como instruí-lo dos procedimentos. Exigir-se-á do aluno uma nova postura que é a de buscar entender a situação de aprendizagem e procurar adaptar-se a ela. Também cabe a este, diferenciar o uso de ambientes virtuais para fins educacionais dos usos aos quais muitos estão acostumados, referimo-nos, basicamente, aos bate-papos informais cotidianos. Ao professor cabe, em contraponto, prever esse tipo de situação, conferindo um tom de seriedade (sem perder o humor) e instruir os colegas a auxiliar alunos atrasados, o que, conseqüentemente, traz a necessidade de uma postura de colaboração de grupo e autonomia com relação ao professor muito mais evidentes (SOUZA, 2005:07). A percepção do tempo escolar, tradicionalmente um tempo tarefeiro tanto para professores como para alunos, é objeto de um repensar, No caso do ensino a distância, o tempo do aluno on-line e o tempo offline dedicado à reconstrução do conhecimento e mesmo à realização das tarefas foge às vistas do professor, fazendo com que, talvez, o tempo adquira uma nova dimensão. Dessa forma, foi arbitrária a decisão por 20 horas/aula pois este não foi o tempo que eu, professor e autor do material didático, dispensei para a realização das atividades de preparação dos módulos ou da verificação dos exercícios, ou mesmo do tempo consumido com as atividades de interação. Por outro lado, a informação 2 horas/aula/semana, também arbitrária, teve mais a função de informar o aluno sobre a carga de trabalho que lhe seria solicitada, dentro de uma unidade de medida por ele conhecida, mas não pôde ser confirmada, se foi este mesmo o tempo gasto pelo aluno. O acréscimo do aviso: O aluno deve dispor de, pelo menos, 4 horas por semana para realizar o curso também apresenta um valor arbitrário, dado como margem se segurança, na expectativa de que o aluno pesasse sua carga de trabalho e atividades semanais e refletisse sobre 1740

7 a possibilidade de acrescentar pelo menos mais quatro horas de atividades. Na verdade, não é isso o que ocorreu. A idéia de que se pode encaixar o curso num momento vago, levando em conta que, por ser via Internet, o aluno poderia escolher o melhor horário para a realização das tarefas, inclusive à noite ou em fins de semana, de fato não se realiza. Para que isso ocorre é necessário que o aluno tenha muita autodisciplina e motivação, além, talvez, de um bom sistema de tutoria, que o acompanhe e incentive amiúde (GOMES, 2005:03). A mais relevante das variáveis é o tempo: enquanto no sistema presencial, o professor tem controle absoluto do tempo, no sistema virtual há uma defasagem de realização de tarefas no decorrer do curso, ou seja, o professor perde o controle do tempo. Este aspecto não pôde ser percebido na elaboração de um primeiro curso, mas não poderá ser negligenciado em próximas realizações (SOUZA, 2005:09). Outro ponto importante a se pensar é que a carga de trabalho do docente amplia-se significamente, em comparação com as aulas presenciais, pois além da elaboração de conteúdos e atividades, o docente ainda tem que se envolver com o design, a disponibilização, o acompanhamento, os esclarecimentos e diversas outras atividades pertinentes experiência (DOMINGUES, 2005:12). A sala de aula perde seus muros e seus limites, Alguns limites são muito claros em uma sala de aula presencial, tais como as paredes das salas de aula, que separam uma turma de outra, os muros que separam a escola da vizinhança, ou outros muros, já não tão visíveis, que separam as pessoas. Durante o processo de construção da comunidade virtual deparamo-nos com a necessidade de derrubar alguns muros. As primeiras paredes a cair foram as que separavam as duas turmas participantes, pois estavam em semestres diferentes, mas que passaram a coexistir no mesmo espaço virtual sem qualquer problema. Em seguida as portas virtuais se abriram para que os outsiders entrassem, gente que não pertencia à Faculdade, mas que descobriu o endereço do grupo pela Internet ou por intermédio de algum membro e passou a compor a comunidade, trouxeram contribuições preciosas à comunidade que se formou, despertando curiosidade e ajudando na correção, quando possuíam bom domínio da língua ou se tratavam de falantes nativos dela (SOUZA, 2005:10). As novas tecnologias não trazem respostas prontas para as dificuldades normalmente presentes no processo de ensino-aprendizagem relacionadas à motivação e o interesse do aluno pelas atividades escolares, O aprendizado dos alunos não foi avaliado por uma ferramenta específica. Aqueles que se propuseram a fazer todas as tarefas, realmente as fizeram bem e, aparentemente, tiveram satisfação com o curso, mas foram apenas três. Outros dois fizeram apenas algumas tarefas e mais dois postaram raras mensagens e abandonaram o curso. 1741

8 No presencial ocorre o mesmo, isto é, os alunos que se propõem a participar das atividades, normalmente saem satisfeitos com o curso. Os demais se excluem aos poucos, mas, neste caso, temos os encontros presenciais para controlá-los. No segundo curso, Apenas um aluno apresentou seu trabalho de pesquisa final, sobre Inteligência Artificial. O trabalho foi excelente e está disponível no ambiente TuTorWeb. Os demais, não concluíram os trabalhos. É interessante notar que as justificativas para a inscrição no curso dadas pelos alunos matriculados foram muito relevantes e sinceras, mas a perseverança necessária para a criação e manutenção de uma rotina de estudos, deixou a desejar na maioria dos casos. Outro fator que contribuiu para os abandonos foram os problemas com a conexão, as dificuldades em negociar idéias de maneira assíncrona e de criar uma comunidade de aprendizagem atrapalharam o processo (GOMES, 2005:10). A tecnologia ao mesmo tempo em que gera expectativas pelo potencial que apresenta em termos de recursos à disposição de alunos e professores, deixa evidenciada a dificuldade em se lidar com o novo ambiente de aprendizagem mais colaborativo, Parece ainda muito forte a idéia de que EaD é um self-service de textos, apostilas e exercícios. Os participantes não enxergaram a EaD como uma possibilidade de construção de conhecimento colaborativamente (GOMES, 2005:13). Constatamos que um curso a distância pode despertar mais interesse que um curso presencial. Por quê? O computador surge como uma forma de comunicação que o jovem tem pleno domínio. Fugindo da rotina da aula tradicional limitada a quatro paredes, a projeção ao mundo virtual abre novos caminhos pedagógicos para a divulgação do saber em escala muito maior. O conteúdo didático supera a limitação do papel. É conhecida a dificuldade econômica de aquisição de livros, em razão da precariedade geral das bibliotecas. Sabe-se também que o professor se atém ao livro didático, no ensino de língua e literatura, exclusivamente por questões de custos. Assim sendo, representa um avanço a possibilidade de juntar numa única página textos verbais e não-verbais, podendo ainda remeter a outras fontes, mediante os links (RAMANZINI, 2005:05). Na relação aluno X aluno, observou-se uma grande dificuldade, com pouca participação em fóruns de discussões. O ambiente não se mostrou colaborativo divergindo de uma proposta construtivista da busca do conhecimento. Comunidades virtuais não refletem necessariamente os mesmos cânones que embasam a educação presencial (CICONE, 2005:05). Questões já superadas no ensino tradicional, através de rotinas de controle já incorporadas no dia a dia, voltam a ser colocadas, "Logo nas primeiras aulas, questionou-se a autenticidade da participação dos alunos num curso não-presencial, pois as unidades cobravam elaboração de texto dissertativo com apresentação, 1742

9 argumentação e conclusão. Pareceu-nos, em alguns casos, que os pais ou familiares auxiliavam ou supervisionavam as atividades dos filhos. Procuramos entender que estava diante de trabalhos assistidos pela família. Mas não via nada de errado nisso. Pais e responsáveis não resistiam em acompanhar alguns tópicos com os filhos. Como se trata de curso aberto, é louvável a integração da família em torno do computador. Essa integração também ocorreu em outras esferas. Uma professora do Centro Paula Souza (a inscrição é aberta a professores, alunos e funcionários), estudou junto com os alunos para desenvolver os conteúdos apresentados. Tudo isso converge, de certa forma, para o princípio do coletivo pensante, preconizado por Pierre Lévy (RAMANZINI, 2005:07). II - Recursos e pré-requisitos para o ensino mediado por computador Tendo como pressuposto que variáveis diversas estão presentes na situação de ensino e são determinantes para a sua eficiência e eficácia, procurou-se identificar as variáveis que seriam determinantes nesse novo tipo de ensino. A primeira variável é a disponibilidade de acesso aos equipamentos de informática. Embora tenha havido o cuidado de se indagar do aluno se dispunha dessa condição, a qualidade e a facilidade de acesso aos equipamentos foram variáveis determinantes no processo, Os pontos positivos da experiência giram em torno da educação e programação do jovem diante da rede. Além do mais, disciplina-o a executar suas tarefas de acordo com o cronograma estabelecido. Um ponto a ser ressaltado é a dificuldade do educando de ter acesso à máquina. Constatamos que muitos recorriam aos computadores de parentes e amigos para acessar a programação (RAMANZINI, 2005:08). Algumas dificuldades apresentadas pelos alunos e que vieram ocasionar uma evasão do curso: acesso à rede (lentidão), falta de estímulo, não adequação ao conteúdo, não conseguem administrar o tempo, a interatividade não contribuiu, muitas atividades, dificuldade de utilizar o computador, dificuldades em interagir com o ambiente; também tivemos várias matriculas, onde os alunos não chegaram a iniciar o curso, devido à falta de perspectiva profissional e alguns se inscreveram apenas porque era gratuito (MELLO, 2005:04). A segunda variável é a existência de conhecimentos prévios e habilidades com ferramentas e ambientes informatizados de ensino-aprendizagem. O fato do aprendiz se dizer conhecedor ou usuário de informática não é garantia de que possa transferir esses saberes para o ambiente de ensino mediado pelo computador, A interação aluno-material didático foi muito boa. A interação aluno-professor, reforçada por um encontro presencial, começou muito bem e evoluiu de forma satisfatória até que, devido à impossibilidade de acompanhar individualmente cada aluno, ela ficou prejudicada. A interação aluno-alunos estabeleceu-se através do mural de discussões, mas as tentativas de chat falharam. 1743

10 Notou-se que, muito embora todos os alunos tenham sinalizado um bom conhecimento em informática e em Internet, a maioria deles foi relatando problemas quanto ao ambiente TuTorWeb. Cerca de 10% dos alunos teve alguma dificuldade com o mural de discussões e nenhum deles conseguiu conectar-se com o tutor em chats. Na época, o tutor testou o chat com outro docente do Geadi, sem qualquer problema. A leitura que se faz disto é que, na verdade, o grupo de alunos, formado de docentes, ou esteve relutante em explorar o ambiente TuTorWeb ou, por falta de experiência em informática, não conseguiu identificar as ferramentas do ambiente. Uma solução para este impasse é a de treinar o grupo, possivelmente em um encontro presencial, nas ferramentas do ambiente, especialmente no chat. (CARDOSO, 2005:06). A operação na plataforma WebCT foi bem mais tranqüila que na do TuTorWeb, porém tanto uma como outra necessita de um treinamento para os participantes sem o qual o índice de abandono seria ainda maior. Todo esse problema seria minimizado se fosse cobrado, como pré-requisito, que o participante tivesse, no mínimo, um grau intermediário de conhecimento do sistema operacional Windows e da Internet. Não desenvolvi nenhuma técnica, mas reconheço que devia ter criado alguma coisa nesse sentido para tentar reduzir o índice de evasão. Pude perceber que alguns dos participantes apresentavam dificuldades em operar o computador e até entender o funcionamento das plataformas (GIORGI, 2005:07). Tentei informar ao aluno, quais habilidades e conhecimentos prévios se esperavam dele, via questionário disponibilizado no ambiente do curso. O questionário apresentava uma página com as respostas para auto-avaliação e por esta razão, não fiquei sabendo se realmente todos o responderam, qual a pontuação obtida pelos alunos e se o resultado teve alguma influência no aproveitamento do curso. Talvez eu devesse ter buscado alguma forma de acessar esses dados e de dialogar com os alunos sobre os resultados. Outra preocupação foi colocar uma lista de equipamento mínimo para navegação. Pelo conjunto de recursos usados no meu curso em questão, os requisitos quanto à máquina, principalmente, foram exagerados. Já os conhecimentos mínimos sobre navegação e correspondência via e mural, são, realmente, condições mínimas. Um fator extremamente relevante interferiu na realização do curso (Inglês Instrumental através de Projetos): a (in) habilidade do aluno em se comunicar por escrito e em se relacionar com os colegas do grupo. Foi extremamente difícil para os alunos, conciliar suas expectativas individuais sobre o curso, suas experiências de aprendizagem e suas diferentes afinidades para relacionamentos virtuais. Houve, no curso, por exemplo, uma aluna que, sendo professora de inglês, tinha expectativas muito distantes de uma outra colega do grupo, que cursava graduação. Suas expectativas sobre o projeto a ser realizado eram inconciliáveis e o trabalho não foi até o fim. Mesmo um usuário costumaz da internet pode sentir-se inibido ou retraído dentro de um ambiente de aprendizagem, onde os relacionamentos 1744

11 devem ser colaborativos, em prol da construção coletiva do conhecimento, ou desinteressado por este tipo de relacionamento. Talvez a representação de que estudar a distância é algo isolado, solitário ainda tenha muito peso. Num outro grupo, a questão da liderança fez com que fossem trocadas inúmeras mensagens prorrogando a decisão final sobre alguns itens da pesquisa, pelo receio do grupo, de alguém fechar o assunto e isto parecer descortês. Foi necessária uma imensa troca de mensagens para esclarecer sobre a senha e dificuldades de acesso, geralmente causadas pela falta de habilidade dos usuários. Endereço de digitado errado no ato da inscrição truncou a comunicação desde o início. Nestes casos, os alunos não enviaram uma segunda mensagem para obter informações (GOMES, 2005:07). Num primeiro momento achei a ferramenta muito complexa, tanto para aluno quanto para o professor, resolvi então familiarizar com as diferentes ferramentas do ambiente TuTorWeb antes de disponibilizar o curso, de forma a obter bons resultados, conhecendo suas potencialidades, limitações e aplicações, para oferecimento (LOPES, 2005:07). Diferentemente do ensino presencial, o ensino mediado por computador pressupõe que o professor possa contar com a colaboração de outros profissionais e mesmo trabalhar em equipe, Desde a transposição do conteúdo, a divulgação dos cursos até o acompanhamento, gerenciamento e avaliação dos alunos, é um trabalho de equipe, pois demanda bastante tempo e este tempo, em nosso caso, é um tempo acrescido a outras atividades que já desenvolvemos nos cursos presenciais; além disso, demanda também conhecimentos e especialidades que nem sempre os autores do curso possuem (GOMES, 2005:09). O grande aprendizado, contudo, deu-se quanto ao aspecto de professor-tutor. Como cada aluno definiu um tema para trabalhar, devendo, como atividade final, redigir um texto sobre este tema, o professor-tutor tornou-se "orientador" de 18 temas diferentes. Num curso presencial, os prazos são cumpridos por força da duração do período letivo. Num curso a distância os prazos se diluem e o encaminhamento das atividades rapidamente perde a fase. Enquanto os esforços dos alunos se multiplicavam, o professor-tutor, sendo um só, literalmente "perdeu o controle" do processo. Desta forma, concluiu-se que um curso nos termos em que foi oferecido deve, necessariamente, ser acompanhado por um conjunto de tutores, numa relação ideal um tutor para, no máximo, três alunos. Também para corrigir estes aspectos, deve-se testar o oferecimento do curso em modalidades ou níveis. (CARDOSO, 2005:08). Acredito que esta possibilidade de formação tecnológica seja altamente eficiente, desde que um professor/tutor se faça constantemente presente no ambiente com hora marcada e participações freqüentes em fóruns e s do grupo de discussão entre outras atividades. Aplicando-se em qualquer uma das formas de uso da web (MELLO, 2005:10). 1745

12 Outros aspectos presentes também no ensino tradicional mostraram-se variáveis que precisam ser melhor analisadas, A questão do direito autoral, uma vez que alguns textos lidos são extraídos de revistas e jornais virtuais. Também a questão de copiar página toda da revista com o texto, ou oferecer o link, levando em conta que o texto lincado pode ser retirado do ar a qualquer momento (GOMES, 2005:13). Importante destacar o grande número de alunos evadidos durante a realização do curso. Esse fato também ocorreu com os demais pesquisadores o que permite supor tratar-se de um ponto recorrente e que merece atenção exclusiva, para que possa ser mais bem compreendido e tratado em suas infinitas causas. A grande procura inicial se de um lado atuou como elemento positivo e reflexo de acerto na escolha do tema, não foi realimentada durante o curso, isso, sugere várias interpretações: não compreensão do modelo, textos desinteressantes, formato não adequado aos interesses imediatos do aluno, desinteresse devido à mudança de expectativa, não comprometimento com resultados, francamente exigida nos cursos on-line, dificuldades para utilização de equipamentos no trabalho ou na escola (CICONE, 2005:08). III - Interatividade e comunicação no ensino mediado por computador A transmissão do saber, função tradicional do ensino, apoiada, sobretudo no livro-texto, dispõe hoje, graças às novas tecnologias, de procedimentos, suportes e mecanismos que estão muito além do controle e intervenção do professor. Alunos e professores movem-se no mesmo ecossistema comunicacional e informativo o que acarreta uma significativa alteração no modo de estar nas situações de ensino-aprendizagem e de construí-las, assim como de se comunicar, O número e a qualidade dos eventos comunicativos que se sucederam no seio do projeto MOO teriam poucas chances de ocorrer em situações presenciais de ensino. Por se tratar de uma modalidade em que predomina um gênero comunicativo híbrido, vacilante entre a escrita e a fala, as discussões on-line propiciaram oportunidades para quem não possuía desenvoltura oral, se engajar em bate-papos animados ao mesmo tempo em que permitiu o desenvolvimento de estratégias e facetas típicas da escrita, como ortografia, pontuação. Podemos dizer que houve aumento da carga horária devotada à escrita, como decorrência da abertura de um espaço virtuo-social. As interações escritas mediadas por computador foram, não só uma extensão espacial e atemporal da sala de aula, como também proporcionaram momentos de convivência social. Os maiores ganhos, portanto, referem-se ao exercício de atitudes críticas relacionadas ao respeito mútuo, espírito colaborativo, autonomia e a auto-superação (SOUZA, 2005:12). As mais corriqueiras interações humanas são extrema e exaustivamente organizadas. Em algum momento no início de nossas vidas, nosso corpo e mente biológicos começam a se adequar ao corpo sócio-cultural e continuam a fazê-lo ao longo de toda a existência. Nossas estratégias para que as 1746

13 coisas caminhem dentro de uma ordem social, constituem-se, em grande parte, invisíveis por serem eficientes. Com o advento da CMC Comunicação Mediada por Computador e a necessidade de conversar através de texto escrito deparamo-nos com ausências até então não muito perceptíveis ao comum dos falantes. Uma dessas ausências é a materialidade corpórea que proporcionava muito mais informações que se imaginava. Quando conversamos a distância, não se perdem apenas entonações/inflexões de voz ou ainda expressões faciais ou gestuais, perdem-se dados captados por todos os sentidos. Em um ambiente virtual cuja comunicação é escrita temos, pois, uma situação de quebra de ordem. Em contrapartida haverá tentativas de compensação dessas perdas. É reconhecido o fato de gastarmos mais palavras para atingir um mesmo objetivo em situações de conversa mediada por computador do que presencialmente (SOUZA, 2005:12). A linguagem do computador, com forte apelo da interface visual resulta, no entanto, num texto dissertativo em que se observa a estrutura e as prescrições do padrão culto da língua portuguesa. Contudo, a sinergia com o ambiente virtual insere o educando nas mais diversificadas linguagens do mundo contemporâneo Ficou uma vez mais comprovado que a interação é fundamental para a dinâmica entre alunoprofessor, aluno-aluno e aluno-material didático. Aqueles que nos contactavam, relatando experiências e dificuldades, eram os que mais se entrosavam com a dinâmica do curso (RAMANZINI, 2005:11). A interatividade demanda dos professores uma disponibilidade não prevista nas práticas docentes construídas a partir da hora-aula do modelo presencial, A interação em cursos a distância é extremamente importante, conforme relata a literatura da área, porém ele demanda tempo e uma equipe com tutores. O número de alunos/tutor ainda não foi definido, pois essa relação depende de inúmeros fatores. A escolha do FÓRUM foi uma maneira de socializar as informações, as dúvidas e as respostas minhas e dos alunos, além de tentar promover uma espécie de ambiente colaborativo de aprendizagem, onde os colegas de classe pudessem trocar idéias. Foi, ainda, um ambiente que se pretendia utilizar como ferramenta de avaliação, já que através dele eu poderia verificar não os acessos ao ambiente (há uma ferramenta para isso no WebCT ), mas a qualidade dos acessos e da aprendizagem. O FÓRUM funcionou apenas no início e depois, foi sendo abandonado. As razões não foram levantadas, mas pode-se supor que o longo tempo transcorrido entre a postagem das mensagens e do seu retorno foi um fator primordial (GOMES, 2005:11). As mudanças geradas pelas novas tecnologias pressupõem a introdução de novos procedimentos em substituição àqueles até então familiares, Ressalte-se também o barateamento do material com o curso, ficando a critério de o aluno imprimir tópicos que julgar necessários.como autor de coleção de livro didático já tínhamos certa experiência 1747

14 em produção editorial. A coleção Literatura, gramática e criatividade, da Editora do Brasil teve boa aceitação junto ao mercado editorial. Mas, agora, deparávamos com outra forma de expressão. Numa perspectiva semiótica, ícones e signos apresentam-se simultaneamente na tela do computador. O leitor/navegador desenvolve a competência de construir seu próprio discurso ao simples clicar do mouse. Já não se observa a seqüência da página numerada em que os tópicos ocupam posição fixa no espaço gráfico. Pelo contrário, com muito mais liberdade de ação, o leitor constrói, deleta e reconstrói seu próprio texto. De tudo ficou a impressão de inovar, mas mantendo as bases da tradição. Não há como fugir dos compêndios gramaticais, dos textos consagrados e das técnicas de leitura e produção de textos, de acordo com o padrão culto. Cumpre-nos desenvolver esses temas, à luz das novas relações do homem com o conhecimento (RAMANZINI, 2005:11). Considerações finais A experiência com a oferta de cursos piloto utilizando o computador como mediador do processo de ensino-aprendizagem já nos permite algumas reflexões e a constatação mais elementar: os sistemas educacionais, mesmo com o advento das novas tecnologias, não conseguem responder plenamente às necessidades de aprendizagem de todos os estudantes... (SKILBECK, 1998, apud SILVA PINTO, 2002). Vivenciamos ao longo da experiência problemas de evasão e desempenhos aquém do esperado por parte dos participantes, além de dificuldades na condução do processo por parte dos professores face às estruturas institucionais cristalizadas. Tais fatos, contudo, nos levaram a conclusão de que a superação desses impasses se dará por mudanças na esfera da educação e não na das tecnologias. Não se está desconsiderando que as tecnologias não só fazem parte do conteúdo da aprendizagem mas também do próprio contexto sócio-cultural em si, apenas salientar que se constituem em um meio e não um fim. Os diversos conteúdos dos cursos oferecidos reforçaram a evidência de que, hoje em dia, todos os conteúdos disciplinares são passíveis de serem digitalizados o que permite uma versatilidade muito grande de tratamento. A tecnologia permite a comunicação sujeito a sujeito, com som e imagem em tempo real, as ferramentas disponíveis no mercado trazem soluções para a maioria das questões técnicas. Uma questão não resolvida, no entanto, é a da acessibilidade, que não se resume a ter ou não ter o equipamento, mas sim pela sua disponibilidade e utilização eficaz. As tecnologias trazem subjacente a sua utilização novas características curriculares de aprendizagem, cognição, socialização e manipulação, que devem ser progressivamente integradas numa perspectiva de temas transversais. Uma observação sobre os processos de ensino-aprendizagem das tecnologias em geral, proporcionada pela experiência, é a identificação de três vertentes para a continuidade das análises. Uma diz respeito à utilização das novas tecnologias como conteúdo de aprendizagem, 1748

15 ou seja, a tecnologia sendo utilizada para se aprender a usar ferramentas tecnológicas básicas. Outra diz respeito à utilização das tecnologias como meio de aquisição de informações através dos mecanismos computacionais como a própria navegabilidade, os chats, os links. E a terceira, mais complexa: aprender a ensinar incorporando didaticamente as novas tecnologias. As mudanças desencadeadas pelas novas tecnologias provocam muitas interrogações na área educacional. A medida que passam a mediar todos os elementos que intervêm na aprendizagem, ou seja, professores, conteúdos, ambientes, aprendizes, permitem a criação de ambientes virtuais de aprendizagem e a construção social do conhecimento, amparados por componentes tecnológicos e por conceitos como hipertexto colaborativo, hipermídia, multimídia, realidade virtual, interatividade e não-linearidade. Ao mesmo tempo depositam nas mãos dos professores uma responsabilidade pelo futuro do próprio sistema educacional. Se a superioridade da tecnologia para os aspectos informativos do ensino é inquestionável, assim como a sofisticação dos recursos é surpreendente, paradoxalmente nunca os professores foram tão imprescindíveis como o são atualmente. Imprescindíveis, sobretudo, para orientar os aprendizes nesse período de transição entre paradigmas, de construção de novas bases conceituais, de novas práticas de aprendizagem e de construção de saberes e competências para os novos tempos que se aproximam. O processo de conscientização e de formação de professores para as exigências decorrentes das novas tecnologias começa pela gradual transformação da instituição de ensino numa organização que aprende e é, em última análise, um aprendizado que se desdobra no tempo e está vinculado à aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de competências (PETEROSSI, 2005). Como pudemos analisar da experiência com ensino mediado por computador, desenvolvida pelo grupo de professores pesquisadores, para que esse aprendizado ocorra, a mudança comportamental é fundamental, assim como o compartilhar de informações, de práticas, e de rotinas. Todos esses aspectos são importantes, mas são incapazes de sozinhos garantirem uma formação efetiva. Sem mudanças subseqüentes nas políticas públicas de educação profissional, na organização e estrutura dos cursos oferecidos, nos regimes de trabalho e de contratação de professores, nos métodos e nos ambientes de trabalho docente, tudo se limita a um potencial de mudança. Referências bibliográficas CARDOSO, T. V Telma Cardoso.doc, Relatório Final - Projeto FAPESP. São Paulo: CEETEPS. 1 arquivo 44 KB). Disquete 3 1/2. Microsoft Office Word CICONE, F Fábio Cicone.doc, Relatório Final - Projeto FAPESP. São Paulo: 1749

16 CEETEPS. 1 arquivo (38 KB). Disquete 3 1/2. Microsoft Office Word DOMINGUES, P. Pi Paulo Domingues.zip, Relatório Final - Projeto FAPESP. São Paulo: CEETEPS. 1 arquivo (415 KB). Disquete 3 1/2. WinZip 8.1. GIORGI, O. C Oswaldo Camillo Giorgi.doc, Relatório Final - Projeto FAPESP. São Paulo: CEETEPS. 1 arquivo (82 KB). Disquete 3 1/2. Microsoft Office Word GOMES, L.F Luiz Fernando Gomes.doc, Relatório Final - Projeto FAPESP. São Paulo: CEETEPS. 1 arquivo (70 KB). Disquete 3 1/2. Microsoft Office Word LAVRADOR, M. A Marco Lavrador.zip. Artigos técnicos. São Paulo: CEETEPS. 1 arquivo (6.856 KB). [Disco Rígido]. . WinZip 8.1. LOPES, A Adilson Lopes.doc, Relatório Final - Projeto FAPESP. São Paulo: CEETEPS. 1 arquivo (43 KB). Disquete 3 1/2. Microsoft Office Word SILVA PINTO Práticas educativas numa sociedade global. Porto: Editora ASA. MELLO, M. A Márcio Alves Mello.doc, Relatório Final - Projeto FAPESP. São Paulo: CEETEPS, arquivo (43 KB). Disquete 3 1/2. Microsoft Office Word PETEROSSI, H.G Revisitando o saber e o fazer docente. São Paulo: Thomson. PONS, J. P. e SEGURA, J.J Nuevas Tecnologias, Comunicación Audiovisual y Educación. Barcelona: Cedecs Editorial. RAMANZINI, H Haroldo Ramanzini.doc, Relatório Final - Projeto FAPESP. São Paulo: CEETEPS. 1 arquivo (13 KB). Disquete 3 1/2. Microsoft Office Word SOUZA, V Vanderlei Souza.doc, Relatório Final - Projeto FAPESP. São Paulo: CEETEPS. 1 arquivo (82 KB). Disquete 3 1/2. Microsoft Office Word O Uso do Correio Eletrônico na Aula de Língua Inglesa atitudes colaborativas. IN: Transfazer Revista da Faculdade Associada de Cotia n 1 São Paulo. 1750

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