GOOGLE DOCS: APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE INGLÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

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1 GOOGLE DOCS: APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE INGLÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL Diêgo Cesar Leandro 1 (UFRN) Janaina Weissheimer 2 (UFRN) Resumo: O presente estudo investigou o efeito do uso colaborativo do Google Docs na aprendizagem de inglês como língua adicional (ILA). A ferramenta funcionou como plataforma online para a produção colaborativa de narrativas flash fiction. Utilizamos a Teoria de Noticing (SCHMIDT, 1990) para analisar a habilidade de reconhecimento de erros linguísticos, o que foi feito por meio de protocolos orais. Os resultados apontam efeitos positivos da escrita colaborativa mediada pelo Google Docs na aprendizagem de ILA. As percepções dos alunos acerca da utilização de tecnologia para fins de aprendizagem foram coletadas por meio de um questionário confeccionado e distribuído via Google Docs. Palavras-chave: aprendizagem de ILA, escrita colaborativa, Google Docs. Abstract: This study investigated the effects of the collaborative use of Google Docs on the learning of English as an additional language (EAL). The tool was used as an online platform for the co-writing of flash fiction stories. We used the Noticing Hypothesis (SCHMIDT, 1990), through oral protocols, as a means of analyzing the ability to recognize linguistic errors. Results show that practicing collaborative writing through Google Docs was positive for learners improvement. Impressions on the use of technology for the purpose of learning English were collected through a questionnaire which was created and distributed via Google Docs itself. Key-words: additional language learning, collaborative writing, Google Docs. Introdução A tecnologia está cada vez mais presente na vida cotidiana, não somente para o entretenimento e para a comunicação rápida, mas também para auxiliar na educação. No ensino-aprendizagem de línguas adicionais (LA) podemos nos valer de ferramentas disponibilizadas gratuitamente na internet para complementar as atividades desenvolvidas em sala de aula

2 As TIC 1 permitem ultrapassar os limites físicos e temporais impostos pela sala de aula tradicional (FRANCO, 2009), além de oportunizar uma nova forma de interação com o objeto de estudo. Com um computador conectado à internet, é possível buscar artigos, compartilhar material didático, ver vídeos que expliquem determinado conteúdo, participar de fóruns etc. O uso de novas tecnologias representa um novo momento dos estudos em Linguística Aplicada voltados para o ensino-aprendizagem de LA. Diversas ferramentas, incluindo wikis, blogs, video games, lousa digital, smart phones e redes sociais, podem ser inseridas no complexo processo de aprendizagem de língua. Vivemos em uma sociedade cada vez mais dinâmica e informatizada. Apesar de nossa intimidade com ferramentas digitais, ainda há muito que ser investigado sobre a inserção de TIC no processo de ensino-aprendizagem de LA, foco deste trabalho. Aqui apresentamos o Google Docs como uma alternativa às atividades de escrita realizadas na sala de aula de língua inglesa (LI). A ferramenta wiki foi utilizada de forma colaborativa por professores em formação inicial 2, os quais produziram narrativas curtas em LI durante parte do semestre acadêmico. Os alunos participaram de um protocolo oral para análise da habilidade de noticing (SCHMIDT, 1990) e responderam um questionário sobre a experiência híbrida de aprendizagem pela qual passaram. TICs e formação inicial do professor A interação usuário-máquina muda com o surgimento da web 2.0, em meados da primeira década do século XXI. Antes dela, o usuário somente recebia informação. Com a web 2.0 nos tornamos consumidores e produtores de conteúdo (MACHADO, 2009a, 2009b; BOTTENTUIT JUNIOR; LISBÔA; COUTINHO, 2011). 1 Tecnologias da Informação e Comunicação. 2 Graduandos em Letras Inglês

3 À medida que a web evoluiu, nos tornamos usuários mais ativos e nos vimos no meio de vários espaços onde podemos criar, editar, opinar, compartilhar o que nos interessa e o que julgamos válido ser retransmitido. Segundo Barroso e Coutinho (2009, p. 12): Com a evolução da tecnologia, a mudança de paradigma da Web ocorreu de uma forma subtil, sem que quase nos tenhamos apercebido disso. Claro que a evolução técnica nos aplicativos foi importante mas o que mudou mesmo foi a atitude e o papel do utilizador perante o sistema: na Web 2.0, os utilizadores passam de mero espectadores, a produtores de conteúdos que publicam livre, gratuita e democráticamente na rede sem a necessidade de grandes conhecimentos de programação. Um dos principais elementos diferenciadores entre as duas versões da web é a interatividade. Podemos entendê-la como uma relação bidirecional, onde os participantes podem trocar ideias, propor novos caminhos na resolução de problemas e podem sugerir novos problemas, antes não listados (SERAFIM; PIMENTEL; SOUSA DO Ó, 2008, p. 5). Comparada à web 1.0, a versão atual representa uma grande evolução. A sociedade mudou ao utilizar a web 2.0: desenvolvemos novas maneiras de pensar, aprendemos e ensinamos conteúdos sob uma nova perspectiva e mesmo a forma como nos relacionamos um com o outro mudou (MACHADO, 2009a). No âmbito da educação, a tecnologia tem muito a oferecer. Fazer uso da web 2.0 em sala de aula significa estar diante de novos desafios e novas situações pedagógicas (MACHADO, 2009a); significa que temos de nos adequar a uma nova realidade, e que temos de desenvolver novas habilidades. Podemos dizer que as TIC, em seus mais diversos formatos, são novos espaços para a construção do conhecimento (COUTINHO; BOTTENTUIT JUNIOR, 2007). Elas seguem a filosofia da web 2.0 de ser um ambiente social e acessível, que confere plenos poderes ao usuário (MACHADO, 2009a)

4 Segundo Mercer (2000), as tecnologias comunicacionais oferecem aos indivíduos a oportunidade de combinar recursos mentais no mundo virtual e no mundo real. Uma vez que envolvem o uso da linguagem, as TIC nos permitem não somente interagir, mas interthink; isto é, construir uma consciência coletiva para o trabalho intelectual, para solucionar problemas comuns. As possibilidades educacionais são inúmeras quando as aplicações de uma máquina de uso individual são deslocadas e passam a fazer parte de todo o espaçotempo (MACHADO, 2009b). No contexto em que vivemos, é interessante associar educação e novas tecnologias, pois: Em nosso cotidiano a tecnologia tem sido um facilitador nas atividades exercidas pela sociedade, seja nas atividades primárias, secundárias e terciárias. De modo particular ela está inserida em diversas ações do cotidiano, seja no lar, na rua e inclusive nas escolas. Continuar somente com as convencionais ferramentas de ensino e não procurar o uso da informática na sala de aula é ignorar este recurso de propagação e criação do conhecimento (VOGES et al, 2009, p. 68, apud BOTTENTUIT JUNIOR; LISBÔA; COUTINHO, 2011, p. 19). A prática docente deve ser atualizada de acordo com o nosso contexto tecnológico. A web 2.0 oferece um sem-número de ferramentas com potencial pedagógico a ser explorado; cabe ao professor (e também aos cursos de formação de professores) atualizar-se. Algumas ações têm sido encaminhadas no sentido de inserir o professor no contexto das TIC. É o caso do curso de formação continuada reportado por Freire et al (2007), no qual os professores-cursistas 3, oriundos da rede pública de ensino, utilizaram ferramentas diversas para praticar a escrita e a leitura, a fim de poder intervir nos textos de seus alunos. Os professores em questão retornaram ao lugar de alunos, o que possibilitou a reflexão sobre a sua prática docente. As atividades e interações dentro dos espaços 3 No artigo, os professores em formação continuada são chamados professores-cursistas e os professores-formadores são pós-graduandos e professores do CEFIEL Centro de Formação Continuada de Professores (Ensino Básico) do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP-Brasil)

5 online propiciaram o progresso dos professores-cursistas como profissionais em educação, transformando-os em professores reflexivos. É importante que os cursos de licenciatura em Letras repensem sua estrutura curricular e incluam a questão tecnológica. Os recursos tecnológicos disponíveis, bem como as ferramentas online, não devem ser subestimados ou subutilizados no processo de ensino-aprendizagem, pois podem impactar positivamente as habilidades dos aprendizes com a língua-alvo. Ferramentas da Web 2.0 Como dito anteriormente, a web 2.0 dispõe de ferramentas que podem ser utilizadas pedagogicamente, inclusive para fins de aprendizagem de ILA. Pesquisadores têm reportado estudos que utilizam ferramentas tais como blogs (COUTINHO; BOTTENTUIT JUNIOR, 2007), wikis (WEISSHEIMER; SOARES, 2011), podcasts (DUCATE; LOMICKA, 2009; UCHÔA, 2011) e até mesmo jogos de computador (SOARES; WEISSHEIMER, 2011) e ferramentas de voz como o Voice Thread (LEANDRO; WEISSHEIMER, 2011). Neste artigo, trataremos especificamente do Google Docs, ferramenta que se destina à escrita colaborativa online. A Ferramenta Google Docs O Google disponibiliza ferramentas que podem ser utilizadas em contexto educativo. Muitas delas têm potencial pedagógico, o qual é desconhecido ou ignorado por professores e investigadores (BOTTENTUIT JUNIOR, LISBÔA; COUTINHO, 2011). Por meio de cadastro no site principal do Google, pode-se enviar s pelo Gmail, criar um blog por meio do Blogger, traduzir conteúdo com o Google Tradutor, localizar-se por meio do Google Maps, gerenciar um histórico de pesquisa etc. Também é possível criar e editar documentos utilizando o Google Docs

6 O Google Docs é uma ferramenta do tipo wiki 4, ou seja, uma ferramenta que permite trabalhar colaborativamente, de forma síncrona ou assíncrona. Ferramentas síncronas implicam em comunicação instantânea, enquanto ferramentas assíncronas permitem que a comunicação ocorra em qualquer outro momento (ROSEN, 2009). Ao utilizar o Google Docs, os aprendizes desenvolvem suas habilidades como uma equipe. Trabalhar dessa forma (em colaboração) é benéfico, pois: Quando os alunos trabalham em conjunto [...], produzem um conhecimento mais profundo e, ao mesmo tempo, deixam de ser independentes para se tornarem interdependentes (PALLOFF; PRATT, 2002, p. 141). Colaborar é uma arte que expõe o aluno a insumos valiosos de outros alunos; encoraja um melhor output 5 ; dá mais oportunidade para a prática; e propicia feedback linguístico para o aluno e seus colegas (KESSLER, 2009). Pode-se dizer que: As práticas colaborativas proporcionam aprendizagens diversas, fazendo circular muito mais informação. A troca e a partilha de experiências faz aumentar de forma significativa a quantidade de soluções e ideias e a qualidade das opções realizadas (SERAFIM; PIMENTEL; SOUSA DO Ó, 2008, p. 8). Com base nas pesquisas 6, podemos supor que é possível obter bons resultados quando inserimos as novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem de LA. Obviamente, as TIC podem ser utilizadas na aprendizagem de outros conteúdos, seja o ensino de Matemática, Português, Ciências, História etc. Em relação ao trabalho colaborativo, como no caso do Google Docs, podemos afirmar que: Quanto ao desenvolvimento de atividades colaborativas há impreterivelmente a necessidade do entendimento por parte de alunos, professores e equipe gestora e administrativa de que o diálogo é uma das formas mais antigas de ensino-aprendizagem. O diálogo nos coloca de igual para igual, e numa relação entre iguais o aprendizado é efetivado pela ausência (ou diminuição) de preconceitos, tabus e 4 Este tipo de ferramenta permite que diversos autores confeccionem um mesmo texto, inserindo, corrigindo ou complementando informações. 5 Produção oral ou escrita na língua adicional. 6 Cf. Oxford (2009), Weissheimer e Soares (2011, 2012) e Kessler, Bikowski e Boggs (2012)

7 sentimentos de inferioridade ou superioridade (SERAFIM; PIMENTEL; SOUSA DO Ó, 2008, p. 4). Em nosso entender, é questão de tempo até que as TIC sejam plenamente incorporadas aos processos educacionais. É preciso que mais pesquisadores investiguem as ferramentas online, como forma de validar seu uso no desenvolvimento de habilidades com a LI. Metodologia e Participantes da Pesquisa Esta pesquisa é de natureza quali-quantitativa 7 : os dados obtidos por meio do protocolo oral foram tratados quantitativamente, enquanto aqueles obtidos por meio do questionário foram tratados qualitativamente. Colaboraram com a pesquisa 15 alunos do curso de graduação em Letras Inglês, ou seja, futuros professores de inglês, de uma Universidade Federal Brasileira. Coleta e análise de dados Os dados foram coletados durante o semestre letivo. Antes de começar a atividade colaborativa, os participantes passaram por um tutorial sobre o Google Docs e sobre o gênero flash fiction, escolhido para a pesquisa por ser curto e necessitar de mais ajustes 8. Iniciaram, então, um processo de 12 semanas de escrita colaborativa mediada pelo Google Docs. Ao final do processo de escrita, os participantes foram levados ao laboratório da universidade para: (1) responder um questionário aberto acerca da experiência com o Google Docs e com a escrita colaborativa; (2) participar de um protocolo de 7 Ao analisar Nunan (2002), vemos que os dois tipos de pesquisa são complementares, uma vez que a pesquisa quantitativa assume que há fatos externos ao pesquisador e a qualitativa assume a subjetividade do conhecimento e da pesquisa. 8 Flash fiction é um gênero que varia entre palavras. No contexto desta pesquisa, as narrativas produzidas pelos participantes deveriam ter um máximo de 100 palavras

8 noticing. Para (2), cada aluno utilizou um computador com microfone. Gravaram suas falas individualmente, utilizando o gravador de som do Windows 7. Cada indivíduo recebeu um texto contendo erros (gramaticais, lexicais, ortográficos etc.). Ao ler uma frase em inglês, o aluno deveria analisá-la, identificar possíveis erros e dizer, em português, que ajustes faria 9. As gravações foram transcritas e os erros identificados pelos alunos foram contabilizados. Os resultados deste grupo (experimental) foram comparados àqueles de um segundo grupo (controle), o qual não participou de atividades envolvendo tecnologia, nem de atividades de escrita colaborativa. Salienta-se que a Teoria de Noticing ou Noticing Hypothesis (SCHMIDT, 1990) fala sobre os processos atencionais conscientes na aprendizagem de LA. Ao ser exposto ao insumo linguístico (input), o indivíduo deve registrar conscientemente aspectos da LA para que o aprendizado possa ocorrer (SCHMIDT, 1990; BERGSLEITHNER, 2009, 2011). De acordo com Bergsleithner (2009), a visão de noticing de Schmidt (o formulador da teoria em questão) não está relacionada a instruções explícitas do professor em sala de aula. Pelo contrário, trata-se de uma descoberta espontânea ou insight do aprendiz ao receber o insumo linguístico. Outros estudiosos acreditam que o processo de noticing pode ser induzido, ou seja, o professor pode levar o aluno a perceber certos aspectos da língua-alvo ao enfatizá-los (BERGSLEITHNER, 2007, 2009, 2011). No estudo ora apresentado, o processo de noticing foi induzido. Os alunos estavam cientes da existência de erros linguísticos ao participarem do protocolo oral, logo utilizaram sua experiência com a LI para identificar e, posteriormente, alterar trechos problemáticos nas narrativas que lhes foram entregues. 9 É importante deixar claro que não avaliamos a capacidade dos alunos de corrigir erros, segundo o que seria certo ou errado. Observamos, por meio das transcrições, a sensibilidade dos alunos em relação à existência de erros

9 Resultados do Protocolo de Noticing Após a escrita colaborativa de narrativas flash fiction e de responderem o questionário sobre o uso do Google Docs na aprendizagem de escrita em LI, os participantes da pesquisa gravaram protocolos de noticing. Os aprendizes foram levados ao laboratório de informática da universidade, onde gravaram, individualmente, suas falas. Cada participante recebeu um texto em inglês contendo erros. Após a leitura de uma frase (em inglês), o aluno deveria verbalizar (em português) as alterações que faria no trecho lido, caso ele apresentasse algum problema linguístico. O objetivo da atividade foi investigar o impacto da escrita colaborativa sobre a habilidade de noticing, ou seja, a habilidade de perceber erros em um texto redigido na língua-alvo, no caso, o inglês. Aqui a pesquisa assumiu um design experimental, pois os resultados do grupo que utilizou o Google Docs (grupo experimental) foram comparados aos de um grupo controle, o qual não tomou parte em projetos de escrita colaborativa nem utilizou tecnologia em aulas híbridas. O número de erros percebidos em cada grupo foi comparado utilizando a ferramenta SPSS, por meio da qual concluímos que a diferença de erros percebidos (considerando-se os dois grupos) foi significativa. O grupo experimental obteve melhores resultados quando comparado ao grupo controle. Podemos supor que a quantidade de insumos linguísticos recebidos durante a prática de escrita colaborativa fez com que os aprendizes desenvolvessem uma melhor consciência linguística, o que lhes permitiu identificar mais facilmente erros nos textos em LI. Os resultados do protocolo estão representados no Gráfico

10 Vê-se, então, a utilidade da tecnologia (neste caso, o Google Docs) no processo de aprendizagem de ILA e no desenvolvimento da habilidade de escrita. A wiki permite que o aprendiz seja (co)autor e redireciona o foco da escrita (do produto final para o processo de composição do texto), o que influi positivamente na aprendizagem. Opiniões sobre o Google Docs e a escrita colaborativa Os participantes da pesquisa deram suas opiniões sobre a utilização do Google Docs, o projeto colaborativo e a escrita de flash fiction. Responderam um questionário online contendo oito perguntas abertas sobre a experiência híbrida que vivenciaram durante o semestre letivo. Aqui transcrevemos e analisamos algumas de suas falas

11 Quanto a possíveis vantagens advindas da utilização do Google Docs e da prática de escrita colaborativa, os participantes citaram o fato de poderem trabalhar no texto sem ter de se encontrar fisicamente pelo campus ou quaisquer outros lugares. Em contrapartida, o projeto colaborativo pode ter causado problemas de relacionamento, uma vez que os coautores podem não chegar a um consenso sobre os rumos do texto. Google Docs é uma ferramenta incrível que atualmente utilizo também para as outras disciplinas. Nos trabalhos em grupo praticamente não nos reunimos mais (fisicamente) toda a construção do trabalho é feita através do Google Docs, que conheci somente agora através da aula de produção escrita em inglês. A diferença de usar nas outras disciplinas é que dividimos o assunto em tópicos e cada um escreve separadamente sobre os diversos assuntos e através do Google Docs juntamos tudo. Acho que as vantagens da escrita colaborativa são que os estudantes podem escrever uma história sem precisar sempre de se encontrarem, mas a desvantagem é que não são todos que podem sempre escrever alguma coisa, pois alguns trabalham e estudam ou apenas por que não querem escrever. [...] às vezes, acontece das pessoas não aceitarem as opiniões alheias e gerarem confusões em um trabalho que deveria ser de colaboração. Os participantes opinaram sobre o flash fiction e sugeriram outros gêneros para futuros projetos colaborativos. Para se referir ao gênero, utilizaram adjetivos tais como: desafiador, interessante, importante, restritivo, terrível, curto, dinâmico, incrível, muito bom. Também sugeriram a produção colaborativa de contos, fábulas, cordéis, tweets 10, letras de música e poemas. Por meio do questionário, tomamos conhecimento da contribuição do Google Docs para o processo de aprendizagem. Algumas das falas transcritas a seguir trazem impressões positivas sobre a utilização colaborativa da ferramenta. Opiniões negativas também vieram à tona. [...] adquiri mais palavras para o meu vocabulário, me desprendi mais das preposições, consigo desenvolver mais a minha ideia sobre um assunto. Acredito que tenha contribuído muito, pois acabei apreendendo muito com os meus companheiros de grupo pelo fato de ter escrito com eles. 10 Tweets são publicações online com limite de 140 caracteres

12 Ajudou-me a manter uma mente aberta com relação aos meus erros e limitações. Pelo contrário, tomou um tempo precioso que poderia estar sendo usado de forma mais proveitosa, com a produção de textos realmente relevantes. Os respondentes também foram levados a refletir sobre o seu próprio potencial quando inseridos no contexto de aprendizagem colaborativa: Fez-me ver que eu posso produzir bastante trabalhando junto, mas é claro que nos impõe algumas barreiras, quando queremos colocar algo que os outros não querem. É claro que, só o fato de escrever um texto com cem palavras já é um desafio. Não fez diferença, só serviu para criar problemas com colegas. Achei muito interessante e uma ideia brilhante, pois existem palavras que você não conhece e que podem ser compartilhadas pelas outras pessoas do grupo, aumentando o seu vocabulário. Você também pode ser uma boa influência para as pessoas com que trabalha. Diferente dos resultados obtidos por Weissheimer e Soares (2012), este grupo parece ser mais resistente à prática colaborativa, o que resultou em problemas de relacionamento entre as equipes (isto é, entre os coautores). Contudo, não podemos dizer que o grupo foi negativo quanto a utilizar tecnologia, pois, de acordo com as respostas do questionário, os alunos têm a intenção de utilizar o Google Docs em sua futura prática docente. Considerações Finais O objetivo deste trabalho foi discutir a inserção das TIC no processo de ensino-aprendizagem de línguas adicionais. Cada vez mais presentes na vida cotidiana, essas ferramentas permitem que o conhecimento seja construído colaborativamente, de forma mais significativa, promovendo a autonomia do aprendiz, que é o que se espera de um aluno que passa pela experiência de educação mediada por computador (SERAFIM; PIMENTEL; SOUSA DO Ó, 2008)

13 Dentre as possibilidades de ferramentas, optamos por investigar o impacto do uso colaborativo do Google Docs sobre o desenvolvimento da habilidade de escrita em língua inglesa. O aplicativo permite a construção e reconstrução de textos por indivíduos geograficamente dispersos, síncrona ou assincronamente. Levando-se em consideração os resultados obtidos, podemos afirmar que o uso colaborativo da ferramenta propiciou ganhos em termos de habilidades relativas ao noticing (SCHMIDT, 1990), ou seja, a habilidade de notar erros linguísticos. Também é importante perceber que o Google Docs foi bem recebido pelos alunos, em sua maioria. O professor tem de considerar que a nova geração, os chamados nativos digitais, têm outras preferências, e que agem na sociedade por meio de ferramentas tecnológicas, o que abre espaço para a inserção das TIC na sala de aula, tornando-a mais interessante, interativa e dinâmica. Em face ao exposto, sugerimos a utilização do Google Docs como ferramenta pedagógica, visto que se trata de ferramenta com potencial para desenvolver a habilidade de escrita. Mesmo que não seja uma ferramenta criada especificamente para fins de ensino-aprendizagem, pode ser adequada para esta finalidade. Esperase que ela possa otimizar o trabalho do professor e que auxilie o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Em pesquisas futuras, talvez seja interessante realizar o protocolo de noticing com o mesmo grupo, antes e depois da escrita colaborativa, bem como se valer de instrumentos como o questionário para levantar o perfil tecnológico dos aprendizes de ILA. Em outros estudos, os pesquisadores avaliaram a natureza das edições dos textos escritos por meio do Google Docs (WEISSHEIMER; SOARES, 2012), o nível de acurácia gramatical desses textos (WEISSHEIMER; BERGSLEITHNER; LEANDRO, no prelo) e o nível de participação individual dos aprendizes (KESSLER; BIKOWSKI; BOGGS, 2012)

14 Referências ALEXANDER, Bryan. Web 2.0: a new wave of innovation for teaching and learning? EDUCAUSE Review, vol. 41, número 2, pp , Disponível em <http://net.educause.edu/ir/library/pdf/erm0621.pdf>. Acesso em: 11 mar BERGSLEITHNER, Joara Martin. Mas afinal, o que é a Noticing Hypothesis? Revista Interdisciplinar. Ano IV, v. 9, ago-dez 2009, pp Disponível em: <http:// /periodicos/interdisciplinar/revistas/arq_inter_9/inter9 _Pg_101_106.pdf>. Acesso em: 20 nov Atenção e Memória de Trabalho na produção oral em L2. In: BERGSLEITHNER, J. M.; WEISSHEIMER, J.; MOTA, M.B. (Orgs.). Produção oral em LE: múltiplas perspectivas. Campinas, SP: Pontes Editores, (Coleção Novas Perspectivas em Linguística Aplicada, vol. 19). BARROSO, Marta; COUTINHO, Clara. Utilização da ferramenta Google Docs no Ensino das Ciências Naturais: um estudo com alunos do 8º ano de escolaridade. Revista Iberoamericana de Informática Educativa, número 9, jan./jun. 2009, pp Disponível em: <http://ensino.univates.br/~edsonahlert/gdocs/artigos/utilizacao%20da%20ferram enta%20google%20docs%20no%20ensino%20das%20ciencias%20naturais.pdf>. Acesso em: 27 jun BOTTENTUIT JUNIOR, João Batista; LISBÔA, Eliana Santana; COUTINHO, Clara Pereira. Google Educacional: utilizando ferramentas Web 2.0 em sala de aula. Revista Educaonline, vol. 5, número 1 (jan.-abr. 2011), pp Disponível em: <http://www.latec.ufrj.br/revistaeducaonline/vol5_1/2.pdf>. Acesso em: 29 jan COUTINHO, Clara Pereira; BOTTENTUIT JUNIOR, João Batista. Blog e Wiki: os futuros professores e as ferramentas da Web 2.0. In: IX Simpósio Internacional de Informática Educativa (SIIE 2007), 2007, Porto. Actas do IX Simpósio Internacional de Informática Educativa. Porto - Portugal: Instituto Politécnico do Porto, p Disponível em: <https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/7358/1/com%20siie.pdf>. Acesso em: 11 mar FREIRE, Fernanda; CAVALCANTI, Marilda; KLEIMAN, Angela; POSSENTI, Sírio. Leitura e escrita via internet: formação de professores nas áreas de Alfabetização e Linguagem. Trab. Ling. Aplic., Campinas, 46(1): , jan./jun

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