POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA: CULTURA, LIDERANÇA E LEGISLAÇÃO

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1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA: CULTURA, LIDERANÇA E LEGISLAÇÃO Katia Siqueira de Freitas Ph. D. - Universidade Federal da Bahia INTRODUÇÂO Há uma farta literatura, nacional e internacional, que, relaciona a força da globalização econômica à mudanças substancias nos rumos das políticas educacionais e à atenção que tem sido dada à descentralização do ensino brasileiro, à questão da educação de qualidade para todos e à gestão da escola pública, especialmente, desde o final dos anos de Contudo, nunca é demais lembrar que O Ato Institucional de 1834 ( Artigo 10, 2º) já acenava com mais poder legislativo sobre a instrução pública para as províncias, excetuando o poder sobre as faculdades de medicina, cursos Jurídicos e Academias, outros. Em 1932, continuava a ser discutida a necessidade dessa descentralização no Brasil e, em 1958, Mascaro chamava a tenção para a impossibilidade do município fazer frente a todos os custos do, então, chamado ensino primário ( Oliveira, 1999). Essas discussões atingem o grande público na chamada era da informação e do conhecimento, quando a crise da educação brasileira passa a preocupar a nação de modo tão forte que até a imprensa paga se ocupa, quase que cotidianamente do tema. Esse breve exame indica que as questões atuais não são nem novas nem tão atuais, mas pouco resolvidas. Elas fazem parte de todo um contexto que, como afirma Juan Carlos Tedesco ( 2000), busca resolver três questões: a) a competitividade econômica via educação de altíssima qualidade para todos, b) a formação do cidadão preparado para os desafios atuais que têm dimensões universais, como a defesa do meio ambiente, a tecnologia da informações, as entidades supra nacionais e reivindicações locais, c) a equidade social, porque sem equidade social não há economia competitiva, nem democracia política sustentável As políticas públicas centralizadas, os planejamentos e planos nacionais voltaram seus olhos para o interior da escola pública, lócus do encontro de todos e de todos os conflitos e contradições possíveis numa mesma sociedade, e conferiram às escolas mais autonomia. Uma preocupação forte para que a escola seja realmente um centro de conhecimento e de aprendizagem passa a nortear as políticas e os estudos de vários pesquisadores. Mas, como operacionalizar adequadamente e em pouco tempo todas as mudanças requeridas? A gestão da escola foi eleita como um meio possível e eficaz. Vários autores ( Luck et al, 2000) afirmam que a gestão participativa na escola, implementada por gestores competentes, proativos e comprometidos com os interesses das comunidades escolar e local tem efeito positivo sobre o processo ensino aprendizagem. Decorre uma tendência para que o cargo ou função de gestor seja ocupado(a) por profissionais da educação ou do mundo da administração de negócios que demonstrem mérito e competência comprovada, sejam lideres, desenvolvam lideres participativos e democráticos em seu ambiente, além de se sentirem seguros o bastante para conviverem com outros lideres. A exigência desse novo perfil dos gestores escolares tem criado instabilidade e inquietudes. O grande desafio é oferecer educação de qualidade para todos os estudantes, tendo que lidar com problemas de ordem pedagógica, administrativa, financeira, legal, relacional, e, ainda, romper com a tradicional desculpa foi a Secretaria de Educação que disse. Alem disso, a condição básica de trabalho parece não ter sido substancialmente alterado a ponto de oferecer as necessárias ferramentas para implementar a gestão almejada. A escola pública continua distante do que as intenções declaradas pretendem fazer dela. Ela continua plana de contradições, como afirma Margarita M. Zorrilla do Departamento de Educación da Universidad Autônoma de Aguascalientenes ( 2001).

2 Nesse cenário, as políticas educacionais e as leis nacionais, desde 1988, continuam forçado mudanças na cultura gestora das escolas pública, tanto do ponto de vista macro quanto micro. Esse texto examina o interior de escolas públicas baianas desde 1995 a A investigação na escola A investigação ocorreu no interior de 12 escolas públicas municipais e estaduais, visando, dentre outras coisas, a produzir conhecimento teórico-prático atual, calçado na realidade baiana, para estudo com estudantes de graduação e pós-graduação de Faculdades de educação que provavelmente atuam ou irão atuar nesse contexto de incertezas e mudanças. Dentre um elenco de objetivos, havia a necessidade de entender o interior dessas escolas e o seu desempenho. Para isso era importante : acompanhar, avaliar, documentar o processo de gestão em escolas públicas, selecionadas intencionalmente, lançando um olhar de aprofundamento sobre questões administrativas e curriculares a partir de observações sistemáticas e a fala dos sujeitos do processo. Esse exame foi realizado mediante estudo de caso com o concurso de bolsistas de iniciação científica, estudantes de mestrado e doutorado. A imersão na escola ocorreu tanto em período de férias e planejamentos, quanto em período de aulas. A principal preocupação era registrar as questões que afligiam o cotidiano escolar e que se refletiam no desempenho dos seus sujeitos, alunos, professores, gestores, funcionários. Nesse trabalho foi possível registrar quem são os diretores de escolas públicas, o que fazem e suas inquietudes. O/A diretor(a) gestor(a) de escolas públicas A grande maioria dessa figura é mulher, na faixa etária de 30 a 50 anos, funcionária pública na ativa, embora haja alguns casos de aposentadas, especialmente vice-diretoras. As aposentadas encontram uma forma de complementar os magros salários de inativa e continuar trabalhando fora de sala de aula. Admitir aposentados(as) como gestores(as) é uma tendência recente no sistema de ensino, que passou a ocorrer porque, com as novas responsabilidades e a falta de incentivo financeiro correspondente, muitos professores, desencantados, optaram por não aceitar ser gestor(a). Se por um lado a experiência do profissional aposentado pode ser vista como positiva, não é possível esquecer que os novos rumos da política e da sociedade requerem uma forma de agir e de pensar correspondentes. Tradicionalmente escolhido(a) por indicação política e não por mérito ou competência técnica, no fim dos anos 80, essa figura passa a ser eleita no sistema municipal de Salvador, enquanto que no sistema estadual a situação permanece a mesma até os dias de hoje, mas com ligeiras alterações. Que alterações são essas? São de atualização e desenvolvimento de capacidades gerencias, que nem sempre são absorvidas pelos que têm comportamentos cristalizados e que para mudar comportamento precisam de tempo e apoio e incentivos constantes, maiores e mais freqüentes do que os sistemas de ensino se preocupam em oferecer. Além dos gestores(as) educadores de profissão, foram identificadas experiências, em escolas médias, com gestores que representam organizações sócias e sem vinculação de emprego direta com o estado. Além dessas experiências foram identificadas também outras que associam consultoria de administradores de empresas a gestores(as) escolares com o intuito de aumentar a eficiência e eficácia da escola, pensando o aluno como cliente do sistema. Nesse sentido, vale a pena ressaltar o que nós ensina Ildeu M. Coelho (2001): aluno não é cliente, mas sujeito do processo educativo, esse pensar muda substancialmente a relação gestão, escola, aluno, professor, ensino, aprendizagem e pode estar na raiz dos problemas de aprendizagem detectados pelos vários níveis de avaliação: a família, escola, município, estado e nação.

3 Registro de inquietações Inúmeras mudanças substancias foram registradas na cultura gestora das escolas públicas baianas. Todas elas parecem visar a atingir a qualidade educativa para todos. O(a)s gestore(a)s, inquieto(a)s e preocupados com os novos rumos, iniciaram o processo de reivindicação do exercício das prerrogativas que lhes são asseguradas e definidas na Constituição Federal /88 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB- 9394/96. Todavia, embora os agentes desse sistema de ensino afirmem reconhecer a importância da autonomia gestora da escola, há interferências e regulamentações estaduais e municipais que parecem não favorecer a construção da auto-confiança dos gestores, professores e funcionários com relação as suas próprias decisões, escolhas e importância pessoal. Novo papel Gestores escolares e sua equipe estão passando por uma fase adaptação do novo papel que lhe é imputado pelas legislação e economia da sociedade do conhecimento e da informação. Entendem que a ampliação do seu papel de gestor aumenta suas responsabilidades e raio de ação, sem contudo melhorar, na mesma proporção, suas condições de vida e trabalho. Há muito receio e insegurança, um espaço vazio entre o dever fazer e a condição para agir, entre a cultura implantada e a em implantação. Agora é preciso atuar como líder de lideres. Novas competências são requeridas. É o gestor dos aspectos administrativos, financeiros, pedagógico, legislativo, coresponsável pela captação e gestão de recursos e parcerias, pelo marketing da escolar, sendo esperado que divulgue os bons resultados obtidos. É igualmente responsável pela educação continuada dos corpos técnico administrativo e docente da escola, contudo não é possível liberá-los para estudos ou congressos sem o respaldo do sistema central Há uma clara percepção da complexidade e limites de suas responsabilidades e ações em contraste com a formação profissional, a própria história de vida e a relação com o trabalho profissional na escola e no sistema de ensino. Sentem-se inseguros e temerosos de lidar com essas questões, especialmente, com as financeiras e de pessoal, embora desejem mais e mais recursos financeiros para fazer face às necessidades escolares e decisões mais rápidas dos sistemas de ensino. Os gestores escolares iniciaram um processo, ainda tênue, de também pressionarem os sistemas de ensino. Demandam serem respeitados como agentes e sujeitos do processo gestor e distanciarem-se do papel de executor de políticas públicas não condizentes com a realidade da escola sob sua responsabilidade. A rapidez e eficiência necessárias Os gestores escolares passaram a gerir alguns recursos financeiros e aplicá-los em necessidades imediatas. Seu maior envolvimento com a atividade financeira e a atividade fim da escola- aprendizagem de qualidade dos alunos, são todos fatores que lhes impõe uma nova ação. Essa é outra fonte de insegurança e incertezas para os gestores. No embate entre acompanharorienta- o corpo pedagógico, eles se sentem fragilizados e sem o poder do conhecimento ou o poder administrativo. Como reorganizar o pedagógico com a rapidez e eficiência necessárias se não podemos contratar, despedir, ou enviar colegas para cursos sem as bênçãos do poder central? - indaga uma diretora. Vários gestores apontaram os limites do seu poder definidos pelo sistema de ensino. A gestão participativa e democrática é para ocorrer na escola e da escola para a comunidade local. Da escola para o sistema de ensino há ancoras, a gestão participativa, na maioria das vezes, é só discurso. Ela assume outras características nem tão democráticas, mas certamente participativa-( participam isto é informam o que agente tem de fazer - diz uma diretora).

4 Ações e reações gestoras A preparação recebida pelos gestores e até mesmo pelos conselhos e conselheiros, que deverão orientar, fiscalizar ações participativas e democráticas, é considerada insuficiente para superar as inseguranças. Mesmo porque democracia é um valor e como tal requer tempo para ser internalizado e praticado. As responsabilidades legais, especialmente a financeira, assustam. A terminologia legal e a financeira são pouco conhecidas. Formulários e instruções escritas 1, segundo os gestores pesquisados, não ajudam a compreensão. São freqüentes os equívocos e as devoluções de recursos. Esses, segundo os diretores, ao serem repassados para as escolas, provocam uma verdadeira gincana- uma corrida contra o tempo- na qual são incluídos familiares para fazer a tomada de preços e ajudar a publicá-los no mural da escola, efetuar compras e transferi-las para o interior da escola. A legislação e documentos de planejamento não são amplamente conhecidos por todos. A base legal, o estatuto ( regimento) da escola, os projetos e planos pedagógicos, plano de desenvolvimento da escolar, eles não estão facilmente disponíveis, como deveriam, para as comunidades escolar e local. Observamos, contudo, o que consideramos um grande avanço: todos fala sobre esses documentos como algo concreto, algo que existe, mas não os conhecem necessariamente. Com relação a gestão de pessoal, as complicações são da ordem mais afetiva e relacional que legal. Em uma região do pais- nordeste onde por tradição as emoções e relações pessoais e familiares são mais fortes que qualquer outro laço, torna-se difícil gerir pessoal sem considerar as variáveis dessa ordem. Como não liberar um professor (ou um funcionário) que tem problemas familiares de saúde, não pode pagar enfermagem, não tem quem o substitua em casa, não pode pedir licença oficial ( porque se pedir a burocracia é lenta e não resolve em tempo ). Obriga-lo a ficar em sala trará prejuízo para alunos. Não é verdade? pergunta-me uma diretora. Ela continua: como reconduzir uma professora incompetente para o sistema central de ensino se me é dito que não tem quem a substitua imediatamente? Como acusar a merendeira que recolhe uma parte da merenda escolar para saciar a fome? Como pedir aos pais que contribuam com as deficiências da escolar se sua vida é plena de deficiências de toda ordem? Até os desempregados precisam usar o tempo procurando emprego.. O(a)s gestore(a)s escolares reclamam da falta de funcionários e professores, tanto em quantidade quanto em qualidade de competência. Há predominância de funcionários temporários e professores substitutos ( estagiários estudantes a partir do 7º semestre de cursos superior, desde engenharia, direito e informática a pedagogia). Isso foi comprovado pela pesquisa como sendo um dos complicadores com efeitos negativos, tanto nos aspectos administrativos, financeiros, pedagógicos quantos legislativos. O comprometimento desses com a escola é fraco, pois não têm perspectiva de futuro e visão a longo prazos. Embora, como foi indicado, o(a)s gestore(a)s ( diretores, vice diretores equipes escolares) pesquisados são, na grande maioria, do sexo feminino, maior de 30 anos, isto não é surpresa. Mas, nas escolas onde há gestores do sexo masculino, a situação relacional é bem semelhante: o individuo o colega e seus problemas estão em primeiro lugar no processo de tomada de decissões. Enquanto na escola o individuo é o centro das atenções, o sistema privilegia implantação de políticas a despeito dos indivíduos. Como é possível aos gestores mediarem essas distintas e sistemáticas orientações? Que pode e o quanto pode um diretor indicado politicamente ou um 1 A oralidade é muito forte na cultura nordestina. Mesmo as pessoas cultas podem sentir dificuldades em seguir instruções escritas.

5 selecionado por eleição dos pares? Ambos estão comprometidos. Essas são as formas atuais de ocupação do cargo de diretor. Há um processo de instalação da cultura da auto-avaliação, avaliação do trabalho da equipe escolar. Mas, as escolas reivindicam avaliar as ações das secretarias de educação- dos conselhos estaduais e municipais de educação. Solicitam serem ouvidos e vistos in loco pelos que definem as políticas educacionais gerais. Afirmam que a descentralização do poder só acontece quando interessa aos poderosos. Avaliam que a propalada descentralização tem acarretado mais problemas para a escola e afastamento do poder central. Gestores e professores apontam uma aparente contradição: descentralização e controle excessivo que, segundo eles, lembra os anos de 60 e 70. A sistemática de avaliação da escola pela própria escola parece ser mais facilmente conduzida, pois ao realizarem esse tipo de avaliação as escolas conferem todas as responsabilidades ao sistema de ensino, como se estivessem preparando-se para buscar um álibi que lhes desculpem quando da sua auto avaliação. È interessante notar que esses comportamentos não são novos. Eles permanecem prejudicando a satisfação pessoal com o trabalho. A insatisfação se reflete no pouco envolvimento e comprometimento com a implementação de ações coletivas voltadas para a melhoria real da qualidade da educação Ninguém vê o quanto fazemos de bom... Só fazem exigir, é um tal de preencher formulário, tudo para ontem..pressa...pressa...pressa. urgência...urgência..urgentíssima, quando é de lá para cá. Quando é de cá para lá..., ai Nossa Senhora, os processos dormem nas gavetas, tudo é vamos ver..é difícil...não pode ser assim...tenho que conversar com calma...pressa? só se a imprensa estiver em cima e o escândalo prejudicar a política. É preciso desabar uma parede, um teto ou alguém matar alguém para as grandes autoridades pisarem na escola e na frente da imprensa apontar.., ou...melhor ficar calada.. Coisa boa da escola não é reconhecida afirma uma das diretoras em uma das escolas de periferia pesquisadas. Professora, você já pensou em fazer um bom marketing, uma boa divulgação das suas ações junto as comunidades escolar e local, ouvir o que elas falam da escola e juntas construírem uma excelente imagem da escola? - perguntamos... É sim de um tempo para cá já estou pensando nisso - exclama E os colegiados funcionam nessa escolar? Assim, professora. Estão aí, não é, mas é difícil envolve-los. Todo mundo tem mais coisas para fazer do que tempo disponível. Até têm vontade de participar certo. Mas, me diga professora, como é que um pai vai reunir todos os pais para saber o que eles querem e então reunir com a gente para dizer o que todos desejam. Esse povo não trabalha não, é? É tudo trabalhador ou desempregado procurando emprego... fala a entrevistada. Você faz agenda de trabalho? Planeja seu dia? - perguntamos. Para que? Mas e agente pára pr a pensar? É só resolvendo problemas...a começar pela secretaria que a toda hora chama a gente aqui pouco aparecem---só que nas greves ( havia greve nesse dia) não saem daqui...ficam telefonando para ver se agente está na escola, se a escola está fechada... A auto -avaliação é procedida com muitas reticências e sensibilidades. Mas o importante é que em geral está ocorrendo, especialmente nas escolas municipais. Nessas há uma avaliação coletiva que é informada ao sistema para efeito de promoção. O planejamento na escola não é feito de forma coletiva, conforme indica a teoria que advoga gestão participativa. Motivos práticos são inúmeros: professores não trabalham tempo integral nas escolas, dividem seu tempo entre mais de uma escola em turnos diferentes e, às vezes, no mesmo

6 turno. As equipes escolares enfrentam dificuldades práticas para engajarem-se coletivamente nos processos de planejamento e circulação das informações. Planejar sistematicamente a médio e longo prazos, acompanhar e avaliar resultados ainda está por se tornar uma cultura escolar. Mias incentivos que punições e restrições precisam ser adotados pelos sistemas de ensino Há pouca intimidade entre os sistemas de ensino e a realidade escolar, tornando ambos os lados pouco sensíveis às necessidades. Gestores e representantes dos sistemas de ensino se colocam em lados opostos de uma mesma arena prontos mais para o embate que para a parceria. Contudo afirmam ambos estarem voltados para um único objetivo: a melhoria da qualidade do ensino e a promoção do sucesso do aluno. Há, na escola, resistências fortemente instaladas e desconfianças a tudo que lhes é imputado pelo sistema de ensino. Uma das alternativas possíveis seria aumentar o processo de fluência da comunicação entre sistema de ensino e escolas com sua equipe e o tempo de internalização das políticas e mudanças impostas por forças centralizadas nacionais e até internacionais. Outra alternativa, é a valorização dos que vivem a escola, ouvi-los e atende-los. As regras internas das escolas e dos sistemas de ensino parecem estar em constante conflito, muito mais pelo que não dizem e pelo que não é ouvido do que pelo que é explicitado. A aliança entre os pares é forte, quando se trata de unir forças para auto-sustentação das decisões da escola. Nesse processo, nem sempre o gestor é o líder. Ele, com freqüência, tende a mediar as decisões externas emanadas do sistema de ensino e as restrições ou rejeições internas. Um aparente consenso dá lugar a fortes reações da equipe escolar sentidas especialmente na sala de aula, nas conversas informais e apresentadas nos resultados pedagógicos indicados pelos de desempenho de estudantes, traduzidos ou não em notas. Mas certamente, testemunhado pelo fraco desempenho dos estudantes ao falarem, lerem, contarem, escreverem. As notas não condizem com o desempenho dos alunos. Esses alunos parecem concordar que são pouco competentes, mas brigam pela aprovação como uma ilusão de ascensão aos olhos de todos. Eles buscam o reconhecimento social e a elevação da auto estima. As insatisfações e resistências da equipe escolar são expressas, claramente, em suas relações com pares confiáveis, estudantes, pais, funcionários. Elas são operacionalizadas na sala de aula: horas de trabalho pedagógico mais curtas que as oficiais devido a atrasos na entrada ou antecipação na saída das aulas ou à descasos e descolamentos entre alunos, professores comunidade local. A criatividade necessária ao processo pedagógico é castrado, tornando-o repetitivo e enfadonho. Com regularidade, prendem o corpo do estudante, jovem e inquieto, na carteira sem ocupar sua mente com desafios novos. Exemplo é o uso de vídeos, computadores e internet. Mesmo nas escolas com essas facilidades, a maioria dos professores pesquisados não os incorpora no seu cotidiano. O normal é que os gestores aprisionem essas inovações com receio de mau uso, quebra ou roubo. Desse modo não há o devido uso, e o mal uso é deixar que, esses elementos da era das comunicações interplanetárias e pós-modernas, enferrujem, fiquem out of date, nas permaneçam como peças de decoração ou como símbolo de escolas que têm, mas não usam. Há uma evidente disfunção e mal versação do bem material permanente. Não usufruem os alunos nem as comunidades escolar e local. Mudanças de crenças, valores, hábitos e comportamentos requerem tempo, convencimento, individual e coletivo, e desejo coletivo de mudar. Com as propostas advindas dos novos paradigmas imputados à educação, gestores e sua equipe escolar estão sendo, praticamente, demandados a mudar, em tempo mínimo, práticas e posturas arraigadas. Novas posturas estão também sendo exigidas das famílias, dos alunos, funcionários. Que condições lhes estão sendo oferecidas? Observamos que a equipe escolar de duas das escolas estudadas, geridas por organizações sociais desde o final dos anos 90- mais precisamente 98, rejeitam e até suspeitam da nova forma de gestão a que estão submetidas. Há grande incerteza quanto ao seu futuro empregatício. O mesmo não se aplica aos gestores que estão re-organizando essas escolas. Os interesses investidos parecem ser distintos. Os dois gestores em questão sofrem pressões e transmitem pressões. Que impacto isso pode ter nos processos gestor e pedagógico dessas escolas? Essas respostas só serão completas quando as aulas, previstas para inicio de fevereiro de 2000, começarem, o que não ocorreu até o

7 momento. Todavia, durante o processo de planejamento ( elaboração do projeto pedagógico, discussão do Plano de desenvolvimento da escola) já foi possível identificar as dificuldades para a instalação de um processo participativo. Por outro lado, o Estado está lento para introduzir as mudanças legais necessárias à re-organização legal dessas escolas que já passaram a ter a expectativa de serem geridas por organizações sociais.com as questões que lhes dizem relação. Abrindo caminhos As diversas discussões e contribuições ao sistema de ensino e à melhoria da rotina cotidiana das escolas e da qualidade dos resultados são foco de análise que continuam em pauta. Há muitas mudança em andamento, tais como na avaliação e condução dos processos gestor e pedagógico; na admissão de gestores através de concurso público na rede de ensino público estadual, na oferta de cursos para gestores escolares. O desenvolvimento de líderes escolares autônomos ainda está por acontecer, uma vez que os incentivos á participação das comunidades escolar e local, como já havia notado Freitas( 2000) é pequeno. A gestão participativa, ainda embrionária nas escolas, sofre retrocessos e avanços. A ação colegiada ainda não pode ser considerada ativa em todas as escolas, e a formação dos gestores das escolas públicas é insuficiente para as novas competências que lhe são exigidas. A desinformação dos atores da comunidade escolar sobre as inter-relações dos processos gestor e pedagógico da escola impede a melhoria da qualidade da educação. A colocação do setor pedagógico depois dos interesses dos setores financeiros e administrativos pelos órgãos competentes não combina com o discurso político; Paralisação ( interrupção ) no andamento do processo de Contrato Social para a gestão de duas das escolas pesquisadas por conta da mudanças políticas administrativas com a substituição de assessores na Secretária de Administração do Estado é um exemplo da pouco relevância pedagógica. Falta de planejamento com as equipes escolares e Despreparo para processo de municipalização acarretaram prejuízos ao setor pedagógico. fatores negativos e positivos que interferiram no planejamento e execução do projeto pedagógico. O descontentamento do trabalhador, traduzido em Greves de Professores das escolas públicas estaduais, de funcionários e professores das Universidades Federais, de transporte público, dificulta a necessária continuidade do trabalho pedagógico. Mudança constante de gestores escolares e de professores estagiários- substitutos, provocando uma (re)conquista desses novos sujeitos no contexto e ambiente escolar. Alguns pontos positivos foram identificados. Destacam-se o entendimento que as equipes escolares têm de que é preciso melhorar os processos: a) gestor, pedagógico, ensino aprendizagem, a relação aluno-professor comunidades escolar e local; b) Escolas pesquisadas demonstram crescente auto-estima e reconhecimento por seu trabalho, levando-as a preservar maior e melhor documentação de dados, projetos e relatórios.; c) maior aproximação ( inter-relação) entre escolas públicas estaduais e municipais no que diz respeito à professores, colegiado escolar e representantes de sistema de ensino; Bibliografia Referenciada COÊLHO, I. M. Filosofia e educação. In Peixoto, A.J. ( Org.) Filosofia, educação e cidadania. Campinas: S. P. : Alínea, 2001, p FERREYRA, A. Publicação eletrônica-- 9 de abril de 2001 (Alba Ferreyra da Universidad Nac. De Tucumán-Facultad de Filosofía y Letras

8 FREITAS, Katia Siqueira de. Uma inter-relação políticas públicas, gestão democrático-participativa na escola pública e formação da equipe escolar. In Em Aberto. Brasília, DF: MEC/INEP, junho de 2000, nº 72, v. 17, p LUCK, H. et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A,2000. OLIVEIRA, C. A municipalização do ensino brasileiro. In OLIVEIRA, C. et all Municipalização do ensino no Brasil: algumas leituras. Belo Horizonte: Autentica, P TEDESCO, Juan Carlos Publicação eletrônica-- Acesso em 14 de junho de 2001 ( 2000). ZORRILLA, M. M. Publicação eletrônica-- Acesso em 12 de abril de 2001 (Margarita M. Zorrilla ( do Departamento de Educación da Universidad Autônoma de Aguascalientenes)

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