Os Dirigentes Escolares no Brasil. The Brazilian School Principals

Transcrição

1 Os Dirigentes Escolares no Brasil Ângelo Ricardo de Souza Resumo Este artigo discute a natureza política da função de diretor escolar, utilizando-se, para tanto das contribuições de diversos autores acerca da gestão escolar, e de discussões acerca da política, do poder e da burocracia. O estudo apresenta ainda um perfil dos dirigentes escolares brasileiros a partir dos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB de 2003, cotejando em especial elementos sobre o gênero, experiência e formação dos diretores escolares, bem como considerando aspectos relacionados à forma de provimento da função e sua possível vocação democrática. Palavras-chave: diretores escolares; gestão escolar. The Brazilian School Principals Abstract This article discusses the policy nature of school principal, considering the thoughts of many authors about school administration and the debate about politics, power and burocracy. The study still presents a profile of Brazilian school principals with the data of Basic Education Evaluation System SAEB, of 2003, specially comparing elements about gender, experience and formation of school principals, and aspects linked with methodology to provide/indicate the school principal and its possible democratic vocation. Key words: school principals; school administration. Este texto tem por objetivo apreciar o perfil do dirigente escolar no Brasil, analisando elementos como as diferenças de gênero, a experiência e qualificação profissional, as formas de assunção da função e aspectos da natureza política imanente à função de diretor escolar. Inicialmente, o texto apresenta uma, ainda que breve, discussão sobre aquela natureza política da função de dirigente escolar, cotejando argumentos de alguns autores que analisam a gestão escolar com discussões teóricas sobre a política, o poder e a burocracia. Na seqüência, o artigo apresenta os parâmetros gerais de um perfil do gestor escolar, a partir dos dados coletados pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB, de EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p

2 52 A natureza política da direção escolar Considerando estudos desenvolvidos anteriormente (SOUZA, 2001a; SOUZA, 2001b; GOUVEIA & SOUZA, 2004), compreendo a gestão escolar como um processo político, de disputa de poder, explicitamente ou não, através do qual as pessoas que agem na/sobre a escola pautam-se predominantemente pelos seus próprios olhares e interesses acerca de todos os passos desse processo, com vistas a garantir que as suas formas de compreender a instituição e os seus objetivos prevaleçam sobre os dos demais sujeitos, a ponto de, na medida do possível, levar os demais sujeitos a agirem como elas pretendem. A gestão é a execução da política, é por onde a política opera, é por onde o poder se realiza. Não é possível separar a administração do governo, como é impossível separar a prática da teoria. A oposição tradicional entre direito constitucional e direito administrativo, ciência política e ciência administrativa, política e administração procura mostrar um mundo onde a execução está absolutamente separada da decisão, em nível dos que exercem o poder. Essa representação que busca neutralizar a administração é desmentida todos os dias na real relação de dominação (MOTTA, 1986, p. 41). Nesse sentido, a gestão é sempre um processo político, pois é uma atividade-meio da política (MOTTA, 1986, p. 40), que lida diretamente com as relações de poder à medida em que poder se delega. Isto significa que, intermediária ou não, ela age como sistema de poder (MOTTA, 1986, p. 49). Não parece possível entender a ação administrativa isoladamente do poder que está sempre presente nela. Poder esse que se verifica nas relações escolares (pedagógicas, administrativas propriamente ditas, institucionais, etc.) e através do qual o controle sobre a instituição na busca de tais ou quais objetivos se faz (TEIXEIRA, 1961, p. 85). Isto é, o controle sobre o poder escolar garante a definição dos ideais sobre os quais se edificarão os processos de gestão e, ao mesmo tempo, a própria gestão é um processo de busca, conquista, disputa e/ou diálogo e socialização do controle desse poder de decisão sobre os rumos que a instituição seguirá. A coordenação da política escolar é, em última análise, o objeto da gestão escolar. A face política da gestão se expressa nos conflitos entre os que detêm o poder de decisão e a população, e isto quer dizer que a dimensão política presente em todo processo de gestão Ângelo Ricardo de Souza. Os Dirigentes Escolares no Brasil.

3 não será encoberta pela suas especificidades técnicas, tão lembradas pelos dirigentes de qualquer processo administrativo quando desejam descaracterizar sua atuação como política (ARROYO, 1979, p.39 e seguintes). É certo que há especificidades técnicas na função de dirigente escolar, pois a direção é aqui também compreendida como uma função desempenhada na escola, com a tarefa de dirigir a instituição, todavia, através de um conjunto de ações e processos caracterizados essencialmente como político-pedagógicos. A função do diretor é a de coordenar o trabalho geral da escola, lidando com os conflitos e com as relações de poder, com vistas ao desenvolvimento mais qualificado do trabalho pedagógico. O diretor é o coordenador do processo político que é a gestão da escola, é entendido como o executivo central da gestão escolar. Essa ênfase na face política da função do diretor escolar é crescente, especialmente entre os autores que defendem a tese do provimento desta função por eleições e isto decorre do reconhecimento da necessidade de se assumir o caráter político da gestão da escola como não contraditório ao exercício da direção da mesma (CAMARGO & ADRIÃO, 2003, p. 32). Esta função tem uma natureza política porque seu objeto é a gestão escolar, cujo conceito, como vimos, é um processo político. O que significa que o que o diretor da escola faz é desenvolver ações que se classificam essencialmente como políticas, pois no seu epicentro estão processos de disputa de poder: A administração escolar configura-se, antes do mais, em ato político, na medida em que requer sempre uma tomada de posição (DOURADO, 2000, p. 82). Mas, a política desenvolvida pelo diretor é a política pedagógica, que opera no âmbito das relações de poder, mas conhecendo a realidade educacional e escolar, na sua razão pedagógica. Vitor Paro (1995), abordando outra face do mesmo problema, observa o uso político da função de diretor pelo sistema de ensino, quando transfere a ele a função de gerente, de controlador do trabalho escolar. A possível contradição entre ser porta-voz das pessoas da comunidade escolar, de um lado, e preposto do estado, de outro, parece ser ponto importante para o autor. Esta contradição encerra a compreensão da natureza política da função para o autor, pois a presença do diretor no centro da escola permite que ele seja considerado como alguém que está constantemente lidando com as relações de poder, portanto, como um sujeito político, antes de tudo. 53 EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p

4 54 Esta possível primeira contradição e é um ponto importante na discussão sobre a natureza do trabalho do diretor escolar: trata-se de uma contradição que se apresenta na função do diretor entre a face administrativa e a face pedagógica da função. Ou colocada de outra forma: é o diretor um coordenador pedagógico geral da escola, ou o diretor é o administrador escolar, no sentido mais estrito do termo? Paro, ao analisar os processos de gestão de uma dada escola pública, afirma que o consenso na escola determinava que as soluções apresentadas [...] passam todas pelo reconhecimento de que o diretor precisa ficar livre das exigências burocráticas para cuidar melhor do aspecto pedagógico do ensino (PARO, 1995, p. 95), mas que a realidade tal como ele a observou mostrava que pressionado pelas exigências burocráticas e desamparado pelos órgãos do sistema no que tange à supervisão pedagógica, o diretor se vê sem tempo nem condições para cuidar dos assuntos que dizem respeito diretamente ao processo ensino-aprendizagem (PARO, 1995, p. 98). E por isto o diretor é cobrado pelos professores e cobra a si mesmo. Contudo, por que os dirigentes, mesmo entendendo que o papel pedagógico que devem desempenhar é mais importante, atuam mais marcantemente nas tarefas administrativas ou burocráticas 1? Uma hipótese para esta questão é: porque é mais fácil! Porque os resultados da lida administrativa são mais imediatos e demandam menos investimento pessoal do diretor. Ademais, o controle sobre as questões administrativas e sobre os recursos (financeiros, materiais) concentra parte razoável do poder em disputa na escola, o que certamente também interessa ao diretor, pois quem atua na política, o faz porque tem interesse no poder. Mas, de outro lado, há também as relações com o Estado, o qual parece exigir uma carga de tarefas administrativas mais intensa dos dirigentes escolares. Ou ainda, como os produtos e resultados do trabalho pedagógico são de difícil avaliação (Paro, 1988, p. 146) e, por isto, sobre eles recai talvez menor controle do estado, a preocupação do poder público acaba residindo de forma mais evidente sobre os aspectos burocráticos, mais controláveis (PARO, 1995, p. 96). Todavia, não parece fazer sentido qualquer trabalho ou tarefa do diretor escolar que estejam, em algum grau, desarticulados das razões pedagógicas da escola, ou, em outras palavras, se a função do diretor se centra nas 1 Burocracia aqui é entendida como mais usualmente é tratada no ambiente do serviço público, como um conjunto de ações que demandam acima de tudo o preenchimento de papéis e o zelo com os equipamentos. Este é um dos muitos sentidos possíveis para burocracia (LIMA, 2001, p. 22). Ângelo Ricardo de Souza. Os Dirigentes Escolares no Brasil.

5 razões pedagógicas da escola, como poderiam ser-lhe atribuídas tarefas que lhe dificultam dar conta desses objetivos? Ao que parece não há contradição entre as atividades administrativas stricto sensu e as atividades de coordenação pedagógica que são desenvolvidas pelo diretor, porque são, no máximo, distintas faces da mesma função, contraditórias por vezes, mas nunca antagônicas. Se se apresentam como antagônicas é porque uma delas está colocada de forma inadequada. Uma segunda contradição 2 na natureza da função do diretor escolar diz respeito à sua representatividade e responsabilidade. A questão é: o diretor é representante da comunidade escolar ou é representante, e por isto preposto, do Estado? 55 (...) o diretor se vê permanentemente colocado entre dois focos de pressão: de um lado, professores, pessoal da escola em geral, alunos e pais, reivindicando medidas que proporcionem melhores condições de trabalho e promovam a melhoria do ensino; de outro, o Estado, não satisfazendo a tais reivindicações e diante do qual o diretor deve responder pelo cumprimento, no âmbito da escola, das leis, regulamentos e determinações dele emanadas, evitando, inclusive, que as ações dos primeiros venham a representar quaisquer ameaças aos interesses dominantes (PARO, 1988, p. 133). Como no caso anterior, talvez não tenhamos aqui uma contradição. A contradição talvez exista somente nos casos em que os interesses da comunidade escolar e o do Estado sejam divergentes, pois, ao que parece, o diretor é, ao mesmo tempo, representante das duas frentes em questão. Paro, na citação acima, parte do pressuposto que esses interesses são sempre divergentes, o que não parece exatamente corresponder com a realidade nas escolas públicas. Não se trata de minimizar nem mascarar os conflitos que de fato existem, mas é necessário chamar a atenção para o fato de que nem sempre os lados opostos nos conflitos escolares são o Estado, de uma parte, e a comunidade escolar, de outra, e menos ainda sendo aquele a expressão do que há de retrógrado e conservador e este o sinônimo do que é avançado ou progressista em termos educacionais. É inata à função do diretor, ao que tudo indica, este posicionamento entre o poder público e a população, porque o diretor é um dos representantes do Estado 3 na escola, pois é o chefe de uma reparti- 2 Se considerarmos aquela outra como uma contradição que de fato existe. 3 Isto também cabe aos professores e funcionários, como servidores públicos que são. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p

6 56 ção pública que existe para atender aos interesses educacionais da população, mas é também o coordenador da política escolar e o do desenvolvimento de todo o trabalho escolar, tarefas estas articuladas imediatamente àqueles interesses. Como servidor público, o diretor é um burocrata, no sentido weberiano do termo. E é sua função, dentre outras questões, fazer a interlocução entre o Estado e a comunidade escolar 4 e, como tal, exerce um papel de uma liderança local. Não são, então, naturezas distintas. Em especial, quando se trata de diretor eleito pela comunidade, pois como tal o diretor se vê instado, ( ), a conciliar os interesses dos membros da comunidade escolar que o elegeram com os do governo que o nomeou (MENDONÇA, 2000, p. 222) e, para tanto, domínios diferentes são requeridos. Ademais, este novo elemento, a eleição, descaracteriza a burocracia na sua forma típico-ideal: o tipo puro dos funcionários burocráticos é nomeado por uma autoridade superior. Um funcionário eleito pelos dominados não tem já uma figura puramente burocrática. (...) Portanto, a eleição popular, não apenas do chefe de governo, senão também dos funcionários a ele subordinados ( ), só põem em grave perigo tanto a dependência hierárquica como as atitudes especiais dos empregados e o funcionamento preciso do mecanismo burocrático. (...) o domínio do gênio pessoal está, sem dúvida, em contradição com o princípio formalmente democrático da burocracia eletiva (WEBER, 2004, p. 720). Examinemos um pouco mais esta face do diretor burocrata. Autores, como Anísio Teixeira (1961), avaliam o surgimento da função como articulada ao crescimento das demandas e problemas organizacionais escolares e educacionais: Por que somos hoje tão necessários, e antigamente não o éramos? Por que antes não se cogitava de preparar o Administrador Escolar, e hoje precisamos fazê-lo? Porque o problema se fêz agora extremamente complexo, ( ). São sobretudo aqui especialmente importantes os estudos de Administração Escolar. Tais estudos e o preparo do administrador é que irão permitir organizar o ensino em rápido desenvolvimento e criar a consciência profissional necessária, pela qual aquêle antigo pequeno sistema escolar, com 4 Não há aqui nenhuma precisão sociológica com o conceito de comunidade, no sentido por exemplo que é dado por Luís Pereira (1976). O sentido de comunidade escolar neste texto abarca o conjunto das pessoas que trabalham ou estudam ou tem seus filhos na escola. Ângelo Ricardo de Souza. Os Dirigentes Escolares no Brasil.

7 57 o professor onicompetente, precisando apenas de um guardião para sua escola, hoje transformado no grande sistema moderno, no qual não se encontra mais aquêle tipo de professor e as escolas complexas e fluidas não dispõem sequer de estabilidade do magistério, possa conservar as condições equivalentes àquelas anteriores e produzir ensino com a mesma eficácia (TEIXEIRA, 1961, p. 88). Esta então nova dimensão dos problemas educacionais apresentava demandas ao poder público. O poder público respondeu de alguma forma, organizada, sistemática, adequadamente ou não, mas respondeu complexificando a instituição escolar. A constituição de postos de trabalho, as especializações nas funções, as definições mais detalhadas de carreiras profissionais, são algumas das decorrências deste processo. A coordenação do esforço institucional no atendimento àquelas demandas e a estas respostas representou a constituição e/ou alargamento da função de diretor escolar. Neste sentido, o diretor chefia uma dependência/repartição pública, com o intuito de garantir o bom funcionamento da escola. Para dar conta desta tarefa, o diretor, como burocrata, pauta-se nos regimentos, que são sempre impessoais, sine ira et studio 5 (WEBER, 2004, p. 732), com disciplina e controle. O poder da chefia burocrática se sustenta na hierarquia e no conhecimento. Mais precisamente, a hierarquia, per si, pressupõe uma escala ascendente do conhecimento, no sentido de que quanto mais alto o sujeito está na hierarquia, supostamente ele detém maior conhecimento sobre toda a organização. E de qual conhecimento se trata? Conhecimento sobre as formas ótimas de funcionamento da instituição ou sobre os conceitos e métodos próprios ao(s) objeto(s) sobre o(s) qual(is) ela recai? Dado que a função de diretor escolar não é apenas burocrática, aparentemente o domínio do conhecimento recai sobre ambos os campos. Os conhecimentos sobre os elementos pedagógicos e administrativos são, os dois, fundamentais para o exercício da função do diretor escolar. Contudo, considerando a natureza política da função que desempenha, o diretor escolar ainda precisa dominar outros elementos: O habitus do político supõe uma preparação especial. É, em primeiro lugar, toda a aprendizagem necessária para adquirir o corpus de 5 Sem animosidade ou simpatia. Expressão apropriada por Weber, mas originalmente utilizada por Tacito (55-117) com o intuito de expor sua narração sobre os fatos históricos com absoluta imparcialidade e com a máxima objetividade. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p

8 58 saberes específicos (...). Mas é também e sobretudo esta espécie de iniciação, com as suas provas e os seus ritos de passagem, que tendem a inculcar o domínio prático da lógica imanente do campo político e a impor uma submissão de fato aos valores, às hierarquias e às censuras inerentes a este campo ou à forma específica de que se revestem os seus constrangimentos e os seus controles no seio de cada partido (BOURDIEU, 2004, pp , grifos do autor), e de cada instituição. O domínio sobre esses conhecimentos, valores, ritos, permite ao diretor escolar o domínio sobre a política escolar. Nela, o processo de tomada de decisão é central. Não quer dizer que a gestão escolar se resuma a tomar decisões, mas é na avaliação sobre como esse fenômeno se processa que é possível se perceber o movimento do poder na escola. Além disso, é fato que todo político quer, mesmo que como demonstração do poder que controla, ser centralmente responsável pela tomada de decisões: O político avisado é o que consegue dominar praticamente o sentido objetivo e o efeito social das suas tomadas de posição graças ao domínio que ele possui do espaço das tomadas de posição atuais e, sobretudo, potenciais ou, melhor, do princípio dessas tomadas de posição a saber, o espaço das posições objetivas no campo e das atitudes dos seus ocupantes: esse sentido prático das tomadas de posição possíveis e impossíveis, prováveis e improváveis para os diferentes ocupantes das diferentes posições é o que lhe permite escolher as tomadas de posição convenientes e convencionadas, e evitar as tomadas de posição comprometedoras que fariam com que se encontrasse com os ocupantes de posições opostas no espaço do campo político (BOURDIEU, 2004, p. 172). Mesmo sabendo que a gestão não se resume à tomada de decisões, esse processo se encontra na centralidade daquela porque os efeitos que gera na instituição escolar são altos e o significado que o controlador dessas decisões tem na coletividade é também bastante elevado. A decisão é sempre atravessada por uma racionalidade limitada pois os actores, consciente ou inconscientemente, não dominam todo o conhecimento necessário para analisar as alternativas possíveis, têm dificuldades em avaliar os efeitos das decisões, e não controlam o universo dos comportamentos possíveis dos actores que trabalham na organização (ALVES, 1996, p. 81). O que pode levar a concluir que aquele que melhor controlar esse processo, mais poder terá na definição dos rumos da instituição escolar. Mas, retomando os problemas relacionados à burocracia: como ser Ângelo Ricardo de Souza. Os Dirigentes Escolares no Brasil.

9 político, refletindo sobre a pedagogia, por vezes, o diretor demonstra ter aversão à burocracia. Contudo, as suas tentativas de se posicionar contra à burocracia são invariavelmente inúteis. Primeiro, porque mesmo em condições extremas a burocracia resiste e até se amplia, a ponto de se supor que até para lutar contra a burocracia precisa-se da burocracia (ABRAHAMSSON, 1993, p. 46). Depois, a burocracia emerge do princípio organizativo do serviço público moderno, do qual o diretor e a escola são partes. E, por fim, porque parece que em qualquer nível que seja, a liberdade e a democracia demandam algum grau de burocracia. Contraditoriamente, porém, parece não haver dúvidas de que a luta pela ampliação da democracia encontra barreiras justamente na burocracia: 59 Que a existência da burocracia signifique definitivos problemas na implementação da democracia é certamente inquestionável. Na medida em que uma organização emerge e cresce amplamente, a administração burocrática se torna necessária, dificultando a democracia direta ser praticada. (...) Apesar da burocracia poder ser controlada sob certas circunstâncias através do parlamento, a contradição entre democracia e regras burocráticas parece ser permanente (ABRAHAMSSON, 1993, p. 46). Vítor Paro (2003), com vistas a uma escola mais democrática, faz a sugestão de um colegiado restrito para dirigir a escola pública e o defende alegando que O coordenador geral não teria ( ) o papel que hoje desempenha o diretor, sendo apenas um de seus membros que, com mandato eletivo, assumiria por certo período a presidência desse colegiado, dividindo com seus membros a direção da unidade escolar. Isto implicaria ser o conselho diretivo, e não seu presidente, o responsável último pela escola. Além do coordenador geral, faria parte um coordenador pedagógico, um coordenador comunitário e um coordenador financeiro. Nesta composição, embora a tomada de decisões fosse coletiva, cada um teria maior responsabilidade sobre os assuntos de sua área (PARO, 2003, pp ). Esta proposta, todavia, não significa dizer que se teria o fim da burocratização escolar. Ao contrário, dependendo da compreensão e sentido que se dê, em cada unidade escolar, a este colegiado restrito de direção, talvez antes da pretensa democracia, haveria ainda mais burocracia. É verdade que organismos mais colegiados têm a condição de barrar o domínio vertical de organizações mais puramente burocráticas, porém a defesa de métodos mais horizontais, ainda parece ignorar soluções às tradicionais e/ou clássicas for- EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p

10 60 mas de se administrar as organizações, nas quais são evidentes características: a centralização da responsabilidade última e decorrente especialização das funções, a diferenciação salarial proporcional aos graus de dominação, a rotinização do trabalho, o estímulo econômico e a lógica de ascensão nas carreiras profissionais e a sua consequente profissionalização. Assim, a luta contra a burocracia, ainda tem de responder a questões como: 1. O desenvolvimento de forças produtivas realmente implica que as tarefas administrativas são simplificadas? 2. É possível obter ótima eficiência em um sistema de igual pagamento? 3. Como se evita desvantagens inerentes à rotação de tarefas, i.e., a falta de continuidade no trabalho e a perda de valoráveis experiências que os administradores terão através de diversos processos de trabalho? 4. Os especialistas técnicos, que provavelmente não podem ser incorporados em um sistema de igual pagamento mas que ao invés terão de ser estimulados através de incentivos econômicos, terão posições privilegiadas inaceitáveis na sociedade? 5. Como se evita a profissionalização da administração e das posições políticas? Isto é, como se evita o risco de que os funcionários adquiram as mesmas vantagens que os especialistas técnicos? (ABRAHAMSSON, 1993, p. 33). Mas, o diretor não é exatamente o burocrata típico-ideal. Tanto a dinâmica da escola, quanto os interesses dos diversos segmentos, como ainda a própria disputa pelo poder na instituição, levam o diretor a tomar posições nem sempre tão impessoais como a burocracia desejaria: a burocracia subordina-se a alguém que é hábil para administrar as técnicas econômicas e legais necessárias para seu adequado funcionamento. ( ) Weber, de sua parte, enérgica e eloquentemente enfatizou que os chefes da burocracia podem ser motivados por quaisquer interesses (ABRAHAMSSON, 1993, p. 43). O dirigente escolar é uma liderança política, que coordena uma instituição burocrática e burocratizada. Como líder político, tem um carisma (WEBER, 2004, pp. 214 e seguintes), mas nem sempre por esta condição, o diretor é uma autoridade carismática. Ele só o é, quando é um líder eleito, porque a comunidade escolar deposita sua confiança nele e isto ocorre normalmente pelos atributos pessoais do candidato (carisma), ou quando indicado para a função ou concursado para o cargo, conquista, ao longo da sua atuação, aquela confiança. Mas, mesmo nem sempre sendo uma autoridade carismática, potencialmente a função ou cargo, dependendo de como se a observe, carrega Ângelo Ricardo de Souza. Os Dirigentes Escolares no Brasil.

11 consigo esta característica. O medo à direção escolar (PARO, 1995, p. 101) é uma expressão disto. A tradicional manifestação de receio em debater qualquer assunto com a direção, solicitar-lhe auxílio, ou, especialmente, atender ao seu chamado para comparecer ao gabinete é bastante comum entre todos os segmentos escolares, mesmo que isto seja mais fruto da imagem que se tem do diretor e imaginação das pessoas do que de fato uma expressão da dominação do dirigente escolar. Mas, o medo é uma expressão do reconhecimento da autoridade. E, em parte razoável das escolas, trata-se de uma característica que muitos consideram necessária a um diretor: impor medo. O medo é articulado neste caso com a conquista do respeito. O diretor que impõe medo aos demais sujeitos da escola é porque lhes conquistou o respeito, conquistou sua confiança para o duro exercício de dirigir a instituição escolar, em uma espécie de missão, própria de um grande líder carismático: 61 Deve entender-se por carisma a qualidade, que passa por extraordinária ( ), de uma personalidade, por cuja virtude ela é considerada em posse de forças sobrenaturais ou sobrehumanas ou pelo menos extracotidianas e não acessíveis a qualquer outro, ou como enviados de deus, ou como exemplar e, em conseqüência, como chefe, caudilho, guia ou líder (WEBER, 2004, p. 193). Este líder tem carisma e, como tal, tem capital político, que é um tipo de capital simbólico, sustentado na fé e no crédito que as pessoas têm em alguém para agir em seu nome (BOURDIEU, 1998, pp ). Este capital político carismático permite que o dirigente se apresente como sendo ele próprio a solução para os problemas escolares, para as crises. Isto não dista muito do comportamento dos líderes concorrentes a cargos públicos diversos, tanto no poder legislativo como no poder executivo, uma vez que são colocados (e se colocam) como os mais preparados, como os mais sensíveis aos problemas da população. A liderança carismática concentra em si mesma os valores e meios necessários à solução de todos os problemas. Porém, a ação política não é sempre algo irracional como a dominação carismática. Ao contrário, a ação do político se pauta sempre por uma causa. A causa do diretor se traduz de alguma forma na própria escola. Este é o sentido da causa que move o político. É uma ação pragmática, orientada a fins, mas sempre com uma meta maior, originária das causas (valores) que o movem. Neste sentido, o sujeito político não é aquele que domina pela confiança cega das massas que nele EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p

12 62 acreditam. Ele age pelas probabilidades de que as causas que defende sejam bem sucedidas. Assim, escolhe os seus meios, orientando, como destacado, pragmaticamente sua ação na direção desse sucesso, uma vez que os fins são sempre calculados em termos de probabilidades e nunca de necessidades (SAINT-PIERRE, 2004, p. 110). Esses meios podem depender de homens, com vontades, interesses e valores próprios, como também é certo que em muitos casos as ações dependem, no seu curso, dos movimentos do adversário, que também é um sujeito que age autonomamente no mesmo curso de ação (SAINT-PIERRE, 2004, p. 110). Isto quer dizer que na ação política a escolha dos meios não é uma decisão apenas técnica. Note-se que ( ) a decisão técnica se refere exclusivamente à correta adequação dos meios para atingir os fins politicamente determinados. Com efeito, muito embora aparentemente M. Weber não o tenha percebido, a decisão sobre quais serão os meios implementados não é apenas técnica, mas também política. Por exemplo, no caso de um conflito internacional no qual intervenham as grandes potências nucleares, quem poderia pensar seriamente que a decisão sobre a utilização ou não de armas atômicas como meio possa ser meramente técnica? (SAINT-PIERRE, 2004, p. 111, grifos do autor). Isto significa dizer que as causas, as convicções do político são capazes de alterar as decisões sobre como melhor se opera para garantir os resultados. Em qualquer dos casos, trata-se de uma natureza política da função de dirigente escolar e se trata também de uma pessoa conduzindo uma instituição que tem por objetivo educar/formar pessoas. Esta grande tarefa escolar é mais do que uma ação técnica, mas que só se realiza por intermédio da ação especializada técnica. Assim, o que se observa é a existência de um sujeito que é, ao mesmo tempo, político, pela natureza da função e pedagogo, pela especificidade do trabalho pedagógico. É um burocrata, por esta razão, e uma liderança por aquela outra. O perfil do dirigente escolar 6 6 Este perfil foi produzido utilizando-se dos questionários respondidos pelos diretores de escolas públicas de ensino fundamental e médio, por ocasião da aplicação do Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB de Agradeço à DAEB/INEP pelo acesso aos microdados do SAEB 2003, que permitiu a produção desta investigação. Ângelo Ricardo de Souza. Os Dirigentes Escolares no Brasil.

13 Mas, quem são essas pessoas responsáveis pela condução das escolas públicas no Brasil? Os dirigentes escolares das escolas públicas no país, a partir dos dados do SAEB 2003, caracterizam-se por serem majoritariamente mulheres (78%), com mais de 40 anos de idade (65%), com curso superior (86%), experientes profissionalmente, com mais de 10 anos de trabalho na educação (85%) e recebendo entre quatro e nove salários mínimos (58%). Há uma diferença entre homens e mulheres que ocupam a função de diretor escolar que não parece ser aleatória, mesmo porque, além do Brasil, também é encontrada em outros lugares (ECKMAN, 2004; COLLARD, 2001; RUSCH, 2004; PAPALEWIS, 1995; SHAKESHAFT, 1995). Assumir uma posição de liderança em uma escola é equivalente a assumir uma posição de liderança em outros contextos e instituições: 63 As mulheres nos escalões superiores da administração educacional, tais como superintendência e direção escolar, encontram-se em situação similar àquela das mulheres gerentes ou executivas no mundo corporativo. Ambos grupos de mulheres operam em campos definidos pela forma masculina, nos quais a descrição do comportamento apropriado de uma liderança tem sido baseada em modelos masculinos (ECKMAN, 2004, p. 366). Isto quer dizer que os padrões de referência sobre como se comportar na condução de uma escola não são emersos da natureza pedagógica da função social da escola. Ao contrário, o que parece ocorrer é uma cobrança sobre o dirigente escolar tomando por base a face administrativa e política da sua função. E os mundos da administração, das finanças, das empresas e corporações, assim como da política, são mundos masculinos e masculinizados. No Brasil, em relação às questões de gênero, temos o seguinte quadro geral: 78,2% das direções escolares são ocupadas por mulheres, enquanto que em 21,8% das escolas são homens os diretores. A maior presença das mulheres se verifica em todas as séries/níveis de ensino, mas especialmente nas escolas que atendem a 4ª série do ensino fundamental, na qual elas respondem pela direção de mais de 83%, cabendo aos homens pouco mais de 16%. De outro lado, é crescente a participação dos homens nas escolas de grau de ensino mais elevado, como ocorre com as escolas de ensino médio, nas quais eles dirigem 31%, mas as mulheres continuam sendo a maioria das diretoras mesmo neste nível de ensino, respondendo por mais de 68%. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p

14 64 Tabela 1. Diretores por sexo SAEB 2003 Série Total Sexo Masculino N % Sexo 38,2% 39,1% 22,8% 100,0% % Série 16,7% 24,8% 31,4% 21,8% Feminino N % Sexo 53,1% 33,0% 13,9% 100,0% % Série 83,3% 75,2% 68,6% 78,2% Total N % Sexo 49,8% 34,3% 15,8% 100,0% % Série 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, Em todo o país, conforme se avança nos níveis e etapas de ensino, encontra-se proporcionalmente mais homens diretores, o que corresponde ao crescimento também do número de professores homens nas etapas e níveis mais avançados. Todavia, numericamente no âmbito nacional, os homens não estão em vantagem em relação às mulheres. Pois, havia no país uma proporção de 77,2% de professoras mulheres contra 22,8% de professores homens nas três séries das escolas públicas avaliadas no SAEB 2003, condizendo com a proporção de mulheres e homens que ocupam funções de direção escolar. Ao contrário, inclusive, do que se poderia imaginar, as diretoras mulheres são proporcionalmente em número maior do que os diretores homens se comparados os números de professoras/es na 8ª série e no 3º ano do ensino médio EM (11ª série). Na 8ª série, há 68,4% de professoras, enquanto as direções dessas escolas são em 75,2% ocupadas por mulheres. No 3º ano do ensino médio, as mulheres ocupam 59,8% do cargo de professora, enquanto que 68,6% das direções são ocupadas por mulheres. Apenas na 4ª série há mais homens diretores Ângelo Ricardo de Souza. Os Dirigentes Escolares no Brasil.

15 proporcionalmente do que professores homens, pois enquanto aqueles são pouco mais de 16%, estes são apenas 9,4%, como demonstra a tabela a seguir. Contudo, a marca da desigualdade de gênero aparece mesmo é entre os docentes e diretores das escolas de 4ª série, nas quais, sistematicamente, em todo o país há proporcionalmente mais diretores homens do que professores homens: temos 16,7% de diretores homens para um universo de 9,4% de professores homens. Chama a atenção o fato de que isto ocorre apenas na 4ª série, como regra geral. E é estranho que os professores têm menor qualificação neste nível que as professoras: 45,4% deles não tem curso superior, contra 36% delas. Ou seja, este domínio masculino na direção das escolas de 4ª série não se deve à presença de poucos homens com maior qualificação, mas possivelmente decorre do domínio do sexo. Isto porque o sexo é político, pois as tradicionais formas de se compreender o papel dos indivíduos no trabalho, na família e na sociedade são aparentemente neutras em termos de gênero, mas sabidamente são marcadas por um entendimento masculino desses mesmos papéis e que assim permanecem pelo poder que o domínio masculino tem nas relações mais cotidianas. Em universos com menor equilíbrio quantitativo entre os sexos, a marca política do sexo talvez seja mais marcante do que em universos mais equilibrados, como aqueles compostos pelas escolas de 8ª série e 3º ano do ensino médio. 65 Tabela 2. Professores por sexo e séries SAEB 2003 Série Total Sexo Masculino N % 9,4% 31,6% 40,2% 22,8% Feminino N % 90,6% 68,4% 59,8% 77,2% Total N % 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p

16 66 As marcas de gênero são presentes para além do número de diretores e diretoras nas escolas públicas de 4ª série. Há ainda uma diferença de idade e de anos de experiência educacional entre diretores e diretoras, que pode ser explicada pela própria profissão docente, normalmente entendida como feminina, na qual os sujeitos homens se destacam, em especial considerando o tipo de função que terão de desempenhar. Trata-se de uma espécie de glass escalator 7 existente em profissões dominantemente femininas, como enfermagem e educação, que rapidamente movem os homens para cima nas carreiras de liderança (ECKMAN, 2004, p. 381). A tabela a seguir mostra que 40% dos homens diretores têm menos de 40 anos de idade, enquanto que apenas 33% das mulheres estão nesta mesma faixa etária. E, se é verdade que para ambos os grupos a faixa etária específica da enquete com maior número de sujeitos é a compreendida entre 40 e 44 anos de idade, a segunda faixa com maiores números para os homens é a imediatamente anterior (35 a 39 anos) e para as mulheres é a posterior (45 a 49 anos). Isto evidencia que os homens assumem posições de comando nas escolas com menos idade que as mulheres, o que se agrava se considerarmos que a duração da carreira docente para os homens é superior em cinco anos do que a carreira das mulheres. Vale dizer, os homens poderiam atingir em média esta posição de liderança escolar até cinco anos após que as mulheres que, ainda assim, não teríamos um perfil de diretoras proporcionalmente mais jovens que os diretores, em termos de desenvolvimento da carreira. 7 Glass escalator em oposição a glass ceiling, que mais comumentemente se refere à condição na qual as posições hierárquicas mais elevadas na gestão de negócios são dominadas por homens. Um telhado ( ceiling ) é sugerido porque as mulheres são vistas como sendo limitadas em quão longe elas podem avançar na estrutura organizacional; o telhado é transparente ( glass = vidro) porque a limitação não é imediatamente aparente. O telhado transparente é distinguido de barreiras formais para o avanço, tais como a educação ou exigências de experiência. ( ). O termo glass elevator ou glass escalator ( elevador transparente ou escada rolante transparente ) é algumas vezes utilizado para descrever a rápida promoção dos homens sobre as mulheres, especialmente na gestão de campos dominantemente femininos, como a enfermagem (Wikipedia: the free Encyclopedia Acessada em Novembro de 2006: Glass_ceiling). Maiores aprofundamentos, vide Mia Hultin (2003). Ângelo Ricardo de Souza. Os Dirigentes Escolares no Brasil.

17 Tabela 3. Diretores por sexo e idade SAEB Sexo Masculino Feminino Total Idade até 24 anos N % 1,0% 0,5% 0,6% de 25 a 29 anos N % 6,2% 3,6% 4,2% de 30 a 34 anos N % 12,5% 10,6% 11,0% de 35 a 39 anos N % 20,3% 19,0% 19,3% de 40 a 44 anos N % 21,9% 23,8% 23,4% de 45 a 49 anos N % 17,8% 20,0% 19,5% de 50 a 54 anos N % 12,8% 15,5% 14,9% 55 anos ou mais N % 7,5% 7,1% 7,2% Total N % 100,0% 100,0% 100,0% Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p

18 68 Como a maioria dos diretores, homens ou mulheres, encontra-se na faixa etária dos 40 anos de idade e acima, é possível se pensar as seguintes idéias: (a) a necessidade de uma trajetória no magistério, na condição de professor, é pressuposta para se tornar diretor; e/ou (b) são pessoas que ocupam a função há algum tempo (pelo menos 10 anos). De toda forma, é interessante destacar que, via de regra, trata-se de profissionais experientes, pois se somarmos todos aqueles com mais de 35 anos de idade (considerando que se inicia a carreira, em média, até os 25 anos de idade, portanto seriam profissionais com mais de 10 anos de experiência), teremos 84% de toda a população pesquisada. Quanto à primeira possibilidade, é possível confirmá-la observando a tabela seguinte. Se vimos que mais de 84% dos diretores têm mais de 35 anos, temos que 85% do total dos diretores está atuando na educação há mais de 11 anos. Dos diretores no grupo que tem entre 11 e 15 anos de experiência profissional, 67% são diretores a menos de 4 anos. Do grupo que possui entre 16 e 20 anos de experiência, 88% atuam em funções de direção a menos de 10 anos. E do grupo com mais de 20 anos de experiência, 76,3% estão atuando como dirigente escolar a menos de 10 anos. É certo que nesses dois últimos grupos, temos alto número de diretores que atuam na direção há mais de 5 anos, mas esta é outra questão que mais adiante será tratada. O que importa destacar é que há, para a grande maioria das escolas públicas no país um comportamento padrão no que se refere à exigência de experiência profissional na educação para depois assumir a função de diretor escolar. De outro lado, a segunda possibilidade elencada anteriormente, de que se trata de pessoas que desempenham a função há bastante tempo não parece ser completamente verdadeira, pois apenas 13,8% dos diretores se encontram a mais de 11 anos nesta função 8. Em mais de 86% das escolas públicas, as pessoas que estão à frente da política escolar, na condução dos processos 8 Há nesta tabela 4 alguns dados que parecem provenientes de incorreto preenchimento, como os dois diretores que responderam que atuam na educação há menos de 10 anos, mas desempenham a função há mais de 11 anos. Ou ainda, aquele diretor(a) que respondeu que desempenha funções dirigentes há mais de 5 anos, mas atua na educação há menos de 2 anos. Todavia, trata-se de casos isolados e não alteram a análise dos dados. De qualquer forma, esta é uma demonstração das dúvidas que sempre devem ser levantadas quanto ao uso dos questionários. Ângelo Ricardo de Souza. Os Dirigentes Escolares no Brasil.

19 de gestão, não estão desempenhando esta função há mais de uma década e, mais destacadamente, em quase 55% dessas escolas, os diretores atuam na nção há menos de 5 anos. Se a maioria dos diretores afirma não estar desde há muito tempo no exercício da função, pode-se considerar que há aqui, mesmo que parcialmente, um elemento importante na democratização da gestão escolar, uma vez que poderia ser indício de rotatividade no quadro de dirigentes escolares (Paro, 1995; 2003). Contudo, os grupos com diretores mais experientes profissionalmente na educação são aqueles nos quais encontramos altas taxas de longa permanência na função de direção. Do grupo que possui entre 16 e 20 anos de experiência, quase a metade deles (48,5%) atua na direção há mais de 5 anos e 12% atua na função há mais de 11 anos. No grupo mais experiente da amostra, aquele com profissionais que trabalham na educação há mais de 20 anos, esta tendência é ainda reforçada, pois 61,5% deles dirigem escolas há mais de 5 anos, quase 24% há mais de 11 anos e mais de 10% estão conduzindo a política escolar há mais de 15 anos. Vale dizer, se há uma majoritária rotatividade do quadro de dirigentes, há, em muitas escolas a manutenção das mesmas pessoas na função dirigente ou mesmo que em escolas diferentes, a manutenção dos quadros dirigentes, demonstrando que em quase metade (45%) das escolas públicas brasileiras, a condução da política escolar está concentrada nas mãos de poucas pessoas que permanecem longos anos nesta função. Isto confirma, ainda que parcialmente, aquela hipótese inicial de que quem concentra o poder na escola, define as pautas, métodos, define rumos e direções da instituição escolar e o domínio sobre essas relações de poder resulta em compensações que superam quaisquer dificuldades encontradas na trajetória de liderança, compensações que se expressam em vantagens financeiras, prestígio social ou, antes de tudo, em domínio cada vez maior sobre aquelas relações. Não fosse por isto, por que então parte razoável dos dirigentes escolares permanece tanto tempo na função? Não parece haver outras razões mais evidentes. Seja como líder burocrata, líder carismático ou líder tradicional, o diretor escolar parece aproveitar as conseqüências positivas que o prestígio da função lhe garante. 69 Tabela 4. Relação entre tempo na função e tempo de trabalho na educação dos diretores SAEB 2003 EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p

20 70 Há quantos anos você exerce funções de direção? Há menos de 2 anos De 2 a 4 anos De 5 a 10 anos De 11 a 15 anos Há mais de 15 anos Total Há quantos anos você trabalha em educação? Há menos de 2 anos N % tempo/educação 93,8% 0,0% 6,3% 0,0% 0,0% 100,0% % tempo/função 1,4% 0,0% 0,1% 0,0% 0,0% 0,4% De 2 a 4 anos N % tempo/educação 67,6% 31,1% 1,4% 0,0% 0,0% 100,0% % tempo/função 4,7% 2,2% 0,1% 0,0% 0,0% 1,9% De 5 a 10 anos N % tempo/educação 44,7% 39,6% 15,3% 0,2% 0,2% 100,0% % tempo/função 20,9% 18,6% 6,1% 0,3% 0,5% 12,7% De 11 a 15 anos N % tempo/educação 34,6% 32,4% 28,1% 4,7% 0,1% 100,0% % tempo/função 24,7% 23,2% 17,1% 10,5% 0,5% 19,4% De 16 a 20 anos N % tempo/educação 24,0% 27,5% 36,5% 8,8% 3,2% 100,0% % tempo/função 20,7% 23,9% 27,0% 23,9% 14,8% 23,6% Mais de 20 anos N % tempo/educação 17,9% 20,7% 37,7% 13,5% 10,3% 100,0% % tempo/função 27,6% 32,1% 49,6% 65,3% 84,2% 42,0% Total N % tempo/educação 27,2% 27,1% 31,9% 8,7% 5,1% 100,0% % tempo/função 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, Ângelo Ricardo de Souza. Os Dirigentes Escolares no Brasil.

21 Apesar daquele padrão quanto à exigência da experiência educacional, o quadro se altera quando observamos novamente a questão de gênero. A experiência educacional exigida aos homens é menor do que a exigida às mulheres, uma vez que 47,6% dos diretores homens possuem menos do que 15 anos de trabalho na educação, enquanto que apenas 30,6% das diretoras mulheres estão neste grupo. O que quer dizer que quase 70% das diretoras possuem mais de 15 anos de experiência profissional e mais de 44% delas têm mais de 20 anos de trabalho educacional, demonstrando que elas assumem esta função dirigente mais tardiamente se comparadas aos homens. E isto também é encontrado em outros lugares. Eckman (2004) demonstra em pesquisa empírica com diretores de escolas médias nos EUA que a média de anos de experiência no ensino para os [diretores] homens foi de 11,37 ( ) para as mulheres foi de 13,11. ( ) A idade média em que se tornaram diretores para os homens foi de 38,60 anos de idade, enquanto que para as mulheres foi de 42,10 (ECKMAN, 2004, p. 373). 71 Tabela 5. Tempo de trabalho na educação por sexo dos diretores SAEB 2003 Sexo Masculino Feminino Total Há quantos anos você trabalha em educação? Há menos de 2 anos N %tempo/educação 25,0% 75,0% 100,0% %tempo/função 0,5% 0,4% 0,4% De 2 a 4 anos N %tempo/educação 32,0% 68,0% 100,0% %tempo/função 2,8% 1,6% 1,9% De 5 a 10 anos N %tempo/educação 34,6% 65,4% 100,0% %tempo/função 20,2% 10,7% 12,8% EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p

22 72 De 11 a 15 anos N %tempo/educação 27,3% 72,7% 100,0% %tempo/função 24,1% 17,9% 19,3% De 16 a 20 anos N %tempo/educação 18,3% 81,7% 100,0% %tempo/função 19,7% 24,7% 23,6% Mais de 20 anos N %tempo/educação 17,0% 83,0% 100,0% %tempo/função 32,7% 44,7% 42,1% Total N %tempo/educação 21,8% 78,2% 100,0% %tempo/função 100,0% 100,0% 100,0% Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, As questões de gênero também aparecem quando se observa o perfil salarial dos diretores. Talvez seja este o item no qual as marcas da desigualdade de gênero mais apareçam, dado que enquanto 15% dos diretores homens recebem mais de 9 salários mínimos SM, apenas 10% das diretoras mulheres estão neste grupo. Na outra ponta, temos que menos de 25% dos homens recebem até 4 SM, enquanto que mais de 31% das mulheres recebiam essa quantia. Se o maior grupo de diretoras mulheres se encontra na faixa salarial de 4,1 a 6 SM (30,2%), entre os homens o maior grupo está na faixa salarial imediatamente acima desta, 6,1 a 9 SM, na qual há 30,5% do total dos diretores homens. Contudo, é importante destacar que as diferenças salariais, apesar de serem expressão do preconceito de gênero, são ainda mais graves se se observa que (a) se trata de uma profissão em um campo majoritariamente feminino. Ou seja, as mulheres ganham menos que os homens para desempenhar uma função em cujo universo elas são maioria e para qual o senso comum as identifica como as pessoas mais adequadas. Ademais (b), estamos Ângelo Ricardo de Souza. Os Dirigentes Escolares no Brasil.

23 apreciando o perfil do dirigente escolar das redes públicas de ensino, nas quais, em tese, há planos de carreira que indiferenciam o sexo do trabalhador. Contudo, a revelia dos planos de carreira, os homens recebem salários mais altos que as mulheres para desempenhar as mesmas funções. E, em conseqüência deste ponto último, e mais grave, (c) se as mulheres levam mais tempo para assumir esta função, como vimos, supõe-se que elas estejam em ponto mais avançado, inclusive economicamente, das suas respectivas carreiras, devendo portanto receber salários mais altos por isto, mas, ao contrário, as mulheres recebem menos que os homens mesmo tendo maior experiência profissional. Tabela 6. Diretores por salário e sexo SAEB Qual seu salário bruto como diretor(a) desta escola? Sexo Masculino Feminino Total até 1 SM N % salário 32,0% 68,0% 100,0% % sexo 0,9% 0,6% 0,6% de 1,1 a 2 SM N % salário 18,2% 81,8% 100,0% % sexo 3,9% 5,0% 4,7% de 2,1 a 4 SM N % salário 17,7% 82,3% 100,0% % sexo 19,9% 25,9% 24,6% de 4,1 a 6 SM N % salário 21,6% 78,4% 100,0% % sexo 29,7% 30,2% 30,1% de 6,1 a 9 SM N % salário 23,5% 76,5% 100,0% % sexo 30,5% 27,9% 28,4% de 9,1 a 12 SM N % salário 27,5% 72,5% 100,0% % sexo 11,0% 8,1% 8,8% EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 15, n.27, jul.-dez.-2006, p