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1 Universidade de Lisboa Relatório da Prática de Ensino Supervisionada O AUDIOVISUAL NO ENSINO DO INGLÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM TOQUE PARA A MOTIVAÇÃO Mariana Ribeiro Leite Mestrado em Ensino de Inglês e Alemão 2012

2 Universidade de Lisboa Relatório da Prática de Ensino Supervisionada O AUDIOVISUAL NO ENSINO DO INGLÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM TOQUE PARA A MOTIVAÇÃO Mariana Ribeiro Leite Mestrado em Ensino de Inglês e Alemão Professor Orientador: Thomas Grigg 2012 ii

3 RESUMO O presente trabalho tem como objetivo repensar as práticas pedagógicas através da utilização de recursos audiovisuais no ensino da língua inglesa enquanto língua estrangeira, a alunos do ensino secundário. Exemplos desses recursos incluem o vídeo, filmes, cartoons e flash cards. Neste projeto, procurou-se desenvolver uma metodologia de ensino sócio - interativa, que possibilitasse diferentes formas de ensinar e aprender a língua inglesa, utilizando a linguagem audiovisual como um meio de promover a motivação, adequando-a aos objetivos de aprendizagem. Pretendeu-se, a partir da projeção do material audiovisual no ambiente escolar, incorporar à prática educativa, estratégias pedagógicas que permitam aos alunos enriquecer a construção do conhecimento e consequentemente transformar a sala de aula de Inglês num espaço mais dinâmico e motivante. No final do projeto, os resultados da aplicação das referidas estratégias surtem os seus efeitos positivos, concluindo-se que, o audiovisual é, de facto, um elemento fundamental nas aulas de língua estrangeira. Neste relatório, também serão apresentados os resultados obtidos da implementação deste projeto, através de um questionário realizado aos alunos da turma envolvida. Por fim, será apresentada uma reflexão de todo o trabalho realizado no âmbito da prática de ensino supervisionada e respetivas conclusões. Palavras-chave: recursos audiovisuais, língua inglesa, motivação, estratégias pedagógicas. iii

4 ABSTRACT This work has the aim to rethink about the pedagogical practices through the use of audiovisual resources in teaching English as a second language to secondary students. Examples of those resources include video, films, cartoons and flash cards. This project looked for an interactive methodology that enabled new ways of teaching and learning English using the audiovisual language as a means of promoting motivation and adapting it to the teaching aims. By using audiovisual material in school, the project incorporated pedagogical strategies in educational practice to allow students to enrich their knowledge construction and consequently transform the English classroom into a more dynamic and motivating learning environment. At the end of the project, the results of the above-mentioned strategies display their positive effects and we conclude that the audiovisual is, indeed, an essential element in the foreign language classroom. In this report the results obtained from the implementation of this project will also be presented, through a survey given to the students of the class involved. Finally, a general reflection will be presented as well as the conclusions about all the teaching practice work that was done at school. Keywords: audiovisual resources, English language, motivation, pedagogical strategies. iv

5 AGRADECIMENTOS Ao orientador deste relatório, Dr. Thomas Grigg, um excelente professor, pelo apoio, pela orientação, pelo respeito, pela compreensão, pela disponibilidade, pela amizade, pelo alento e acima de tudo, por tudo aquilo que nos ensinou, da forma como o fez, durante estes dois anos intensos de trabalho. À minha orientadora de estágio, Dr.ª Maria Clementina Ameixinha, pelo auxílio prestado, pela disponibilidade, pela dedicação, pela compreensão e pelo carinho. Ao meu colega de mestrado, Mário Cardoso, pela entreajuda, pela bondade, pela paciência, pela confiança, pela amizade e sobretudo, pela força de vontade, pela persistência e pela boa disposição, sempre presentes ao longo destes dois anos. Ao Dr. Carlos Gouveia, pelo aconselhamento, pelo apoio e pela atenção. Às professoras, Dr.ª Adelaide Ramos, Dr.ª Vera Lemos e Dr.ª Martina Merklin, pelos ensinamentos transmitidos, pelo apoio, pela amizade e pelo carinho. partilharam. Aos alunos da turma 10º A, pela participação e pelas experiências que comigo v

6 ÍNDICE Índice de Figuras... viii Índice de Gráficos... ix Lista de Abreviaturas... x Introdução... 1 Capítulo 1: O contexto da ação A escola: características essenciais da instituição escolar JCP 1.2 A turma envolvida: características da turma de Inglês Capítulo 2: O mundo tecnológico Unidade didática lecionada Enquadramento da unidade didática no currículo escolar 2.2 Enquadramento da unidade didática no contexto geral da cultura e da sociedade atual Capítulo 3: O audiovisual Um toque para a motivação na aprendizagem do Inglês LE A importância do audiovisual no espaço educativo O valor motivacional do audiovisual no ensino do Inglês LE: justificação do seu potencial pedagógico 3.3 A inserção dos meios audiovisuais nos programas de Inglês do ensino secundário Capítulo 4: Considerações de natureza metodológica Justificação das estratégias de ensino concebidas e metodologia aplicada 4.2 Descrição de tarefas e materiais utilizados vi

7 4.3 Métodos e técnicas de avaliação adotados 4.4 Sumário e análise crítica das aulas realizadas Capítulo 5: Apresentação dos dados de investigação recolhidos Descrição e justificação da metodologia de investigação e dos instrumentos de recolha de dados 5.2 Apresentação e análise dos resultados obtidos: breve discussão Capítulo 6: Reflexões e conclusões Referências bibliográficas Apêndices Anexos vii

8 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 - Etapas da evolução do conceito de Tecnologia Educativa Figura 2 - Vídeo no ensino de LE: diagrama representativo do processo de interação viii

9 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Resultados: Parte I do Questionário ix

10 LISTA DE ABREVIATURAS LE Língua Estrangeira JCP Escola Secundária José Cardoso Pires TIC Tecnologias da Informação e Comunicação TESL Teaching English as a Second Language EFL English as a Foreign Language x

11 INTRODUÇÃO Considera-se importante, na aprendizagem de qualquer língua estrangeira, proporcionar ao aluno diferentes formas de aprender, que despertem nele a motivação e favoreçam a construção do conhecimento, num ambiente livre, sem pressões e sem receios (Canning-Wilson, 2000). Neste sentido, o audiovisual assume um papel essencial, enquanto elemento propulsor de motivação para a interatividade humana. A imagem é, pois, um fator fundamental para a transmissão de saberes e facilitação da aprendizagem. Não é por acaso que diz o ditado uma imagem vale mais que mil palavras. Moderno (1992) é um dos autores portugueses que mais tem defendido a utilização do audiovisual na prática pedagógica, relacionando-a com uma boa aprendizagem, afirmando que só há uma boa aprendizagem se houver uma boa perceção e esta só tem lugar se estimularmos devidamente os órgãos dos sentidos que estão na base da perceção, ou seja, a audição e a visão (p.107). Torna-se inaceitável, na época em que estamos, em pleno século XXI, que os professores trabalhem apenas com quadro e giz e utilizem o manual escolar como único instrumento de ensino. Perante as inovações tecnológicas atuais e a diversidade de recursos audiovisuais acessíveis na nossa sociedade, o professor deveria usá-los como mais um suplemento de enriquecimento das aulas e um instrumento poderoso para a aprendizagem das crianças e jovens. Tal como afirma Silva (2001), a escola não pode ficar indiferente ao fenómeno do audiovisual (p. 314). Assim, considerando o audiovisual um tema de vital importância no mundo do ensino das línguas, optei por me servir do mesmo para objeto de estudo do meu projeto de investigação-ação, a decorrer ao longo do meu estágio, na Escola Secundária/3 José Cardoso Pires (JCP). Decidi pôr em prática uma estratégia pedagógica, com base na utilização de recursos audiovisuais, tais como o vídeo, cartoons e flash cards, particularmente numa turma do ensino secundário, de forma a incentivar os alunos a aprender a língua inglesa, promovendo a interação e a comunicação na sala de aula. Simultaneamente, procura-se, neste projeto, explicar os possíveis efeitos motivadores dos recursos audiovisuais e explorá-los ao máximo, dando expressão ao seu potencial pedagógico. Como se poderá verificar numa fase 1

12 posterior deste relatório, mais concretamente no ponto 1 do capítulo 4, autores como Scott Thornbury não são a favor de um uso abundante de materiais na sala de aula, criticando fortemente a dependência dos professores por materiais importados (conceito em Thornbury, 2005). Contudo, é de realçar que neste projeto, o que se pretende não é encher as aulas de Inglês de materiais e cair num uso excessivo dos mesmos, mas sim enriquecê-las com recursos audiovisuais que possam facilitar a comunicação dentro da sala de aula de LE e aumentar a motivação dos alunos para a aprendizagem da língua inglesa. No sentido de aprofundar e tornar mais eficaz a minha investigação acerca do tema supramencionado, não só foram realizadas pesquisas centradas no aproveitamento dos audiovisuais nas instituições de ensino em Portugal, como também se procederam a diversas leituras relativas à aplicação dos audiovisuais, especificamente nas aulas de língua estrangeira. É de sublinhar que, as pesquisas acessíveis ao público no que respeita aos fenómenos ocorridos na utilização educativa dos audiovisuais no contexto português, não têm como terreno de investigação as aulas de língua estrangeira. Por esse motivo, foi necessário, ao longo da concretização deste projeto, proceder a pesquisas mais específicas e diretamente relacionadas com o contexto da ação em questão (ver Allan, 1985; Harmer, 1998; Canning-Wilson, 2000; Ruane, 1989). Os objetivos deste trabalho remeteram-me para a seguinte questão de investigação: Pode a utilização do audiovisual motivar os alunos a aprender Inglês e ajudá-los na aprendizagem da língua? Pretende-se, pois, corroborar as seguintes premissas: - o audiovisual aumenta a motivação. - o audiovisual melhora a competência comunicativa. - o audiovisual facilita a aprendizagem do Inglês. Sendo assim, para tornar este projeto exequível e eficaz, optei por seguir uma metodologia comunicativa (Nunan, 1989), que visa integrar o componente audiovisual nas aulas de Inglês como meio de atingir os objetivos de ensino-aprendizagem definidos. A aplicação metodológica do recurso audiovisual como estratégia didática encontra-se então presente, em toda a planificação das aulas, em que a estrutura concebida e a sequência das tarefas têm como objetivo principal motivar os alunos a 2

13 comunicar, usando a língua inglesa e facilitar a aprendizagem da mesma, numa atmosfera aprazível. No sentido de melhor compreender a perspetiva dos alunos face a esta metodologia e para perceber o seu efeito na prática, no final da unidade didática, os alunos responderam a um questionário sobre a utilização do vídeo na sala de aula, cujos resultados serão discutidos na fase final deste trabalho. Posto isto, no capítulo 1 deste relatório, descrevo o contexto da minha investigação-ação, destacando as características essenciais da instituição escolar e o perfil dos alunos envolvidos. Posteriormente, no capítulo 2, é efetuado um enquadramento da unidade didática lecionada no Programa Nacional da disciplina de Inglês do Ensino Secundário, mencionando também a questão dos meios audiovisuais no currículo escolar. No capítulo 3, analiso a importância crescente do audiovisual na sociedade atual e aludo ao reconhecimento do seu potencial didático e motivacional na instituição Escola. Estreitando a questão, menciono alguns benefícios motivacionais dos recursos audiovisuais no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, explorando as suas potencialidades, não descurando a apresentação de um enquadramento teórico do tema no contexto da didática das línguas estrangeiras e a exposição de opiniões e pressupostos de outros estudiosos desta temática. No capítulo 4, revelo a metodologia de aplicação e de investigação do meu projeto e as estratégias concebidas, descrevendo todos os procedimentos, desde a descrição de situações específicas dentro da sala de aula, à justificação de tarefas aplicadas e escolha dos materiais utilizados. Além disso, refiro os métodos de avaliação adotados. Sequencialmente, no capítulo 5, discuto os resultados dos dados de avaliação recolhidos, fazendo uma análise crítica aos resultados obtidos. Em modo de conclusão, no capítulo 6, apresento uma reflexão crítica sobre todo o trabalho realizado no âmbito da prática de ensino supervisionada, sistematizando as conclusões obtidas mais pertinentes. Sugiro, ainda, algumas ideias a desenvolver futuramente, tendo em conta os resultados finais desta experiência e as opiniões de outros investigadores citados neste relatório. 3

14 CAPÍTULO 1: O CONTEXTO DA AÇÃO Neste capítulo, começo por mencionar as características principais da instituição escolar onde foi desenvolvido todo o trabalho respeitante à prática de ensino supervisionada, considerando, essencialmente, os aspetos que mais contribuíram para a concretização deste projeto. Numa segunda parte, passo a descrever o perfil da turma de Inglês envolvida neste trabalho, apresentando, simultaneamente, uma reflexão crítica acerca dos problemas de aprendizagem mais frequentes dos alunos e referindo possíveis soluções para esses problemas. 1.1 A escola: características essenciais da instituição escolar JCP A ação-investigação explorada no presente relatório insere-se no âmbito da iniciação à minha prática profissional e teve lugar na Escola Secundária/3 José Cardoso Pires, localizada na freguesia de Santo António dos Cavaleiros, no município de Loures. Neste sentido, torna-se relevante demonstrar o modo como esta instituição contribuiu para a concretização deste projeto. Importa referir que a maior parte da informação que se segue sobre a escola foi retirada do sítio Os dados que não consegui obter através da página web da escola foram fornecidos pela professora cooperante. Na freguesia onde se situa a escola, tem havido, nos últimos anos, um aumento significativo da população. A seguir ao 25 de Abril de 1974, na consequência da descolonização, começaram a afluir para esta área, diferentes tipos de população oriundos de vários países do mundo, nomeadamente, dos de língua oficial portuguesa. Deste modo, é considerada uma escola muito heterogénea do ponto de vista cultural. O multiculturalismo que caracteriza esta escola justifica-se, então, pela chegada permanente de estrangeiros com um percurso escolar muito diferente do currículo nacional. A sua inserção em turmas constituídas por alunos com outras vivências e conhecimentos tem gerado problemas, quer ao aluno estrangeiro, quer ao funcionamento da própria turma onde ele é integrado. Determinados contextos familiares e sociais dos alunos, a existência de situações económicas pouco favoráveis e a falta de acompanhamento dos pais são fatores que explicam alguns 4

15 comportamentos disciplinares menos desejados na escola, assim como problemas de insucesso escolar. Contudo, os alunos conhecem e cumprem, na generalidade dos casos, as regras de funcionamento da escola, verificando-se um bom relacionamento entre a maioria dos alunos, professores e funcionários, tal como pude verificar na minha experiência enquanto docente-estagiária nesta escola. A escola é frequentada por cerca de 700 alunos, distribuídos por 33 turmas. No ensino secundário, funcionam 19 turmas 17 Cursos Científico Humanísticos e 2 Cursos Tecnológicos de Desporto e de Artes. Cada turma é formada por um número médio de 15 a 20 alunos. A escola não tem Associação de Pais e Encarregados de Educação, embora estes estejam representados na Assembleia de Escola e no Conselho Pedagógico e cada turma tem o seu representante. A escola debate-se assim, com uma fraca participação dos pais nas atividades educativas, sobretudo no ensino secundário. Os diretores de turma flexibilizam os horários de atendimento dos encarregados de educação e marcam reuniões em horário pós-laboral, no sentido de promoverem o envolvimento dos mesmos. De facto, durante a minha experiência de lecionação nesta escola, constatei que existem alguns alunos que carecem de acompanhamento familiar no seu percurso escolar. A escola dispõe dos espaços seguintes: biblioteca escolar, centro de recursos educativos, 5 laboratórios (Física, Química, Biologia, Geologia e Matemática), 5 salas de TIC, 2 oficinas de desenho, 1 sala de Educação Tecnológica, 1 sala de audiovisuais, 1 sala de estudo, 1 sala de teatro e gabinetes de trabalho para os docentes. A escola revela uma gestão cuidada dos diferentes espaços escolares e respetivos equipamentos. Metade das salas estão equipadas com videoprojectores, 3 têm quadro interativo e a internet está disponível num elevado número de espaços, o que permite tanto ao aluno, como ao professor, aceder aos vários recursos tecnológicos disponíveis na instituição. Tendo em conta que o meu projeto exigiu uma grande utilização dos recursos tecnológicos disponibilizados na sala de aula, como o computador e o videoprojector, sem dúvida que o facto de a escola dispor do equipamento necessário foi um fator decisivo para a concretização dos objetivos propostos. A oferta educativa da escola é diversificada e responde às necessidades e características da população escolar. Os alunos participam nos diferentes projetos da 5

16 escola e, de uma forma geral, são incentivados a organizar e a participar em diversas atividades, para assumirem responsabilidades concretas e adquirirem competências que facilitem a vida em sociedade. A escola tem investido bastante na informatização, o que se tem traduzido na crescente utilização didática das TIC, tanto por professores como por alunos. Tal situação demonstra uma significativa preocupação em alargar o número de alunos e professores abrangidos pela utilização dos meios audiovisuais tradicionais e pelos recursos mais modernos. Toda esta preocupação com a indispensabilidade do recurso aos audiovisuais como reforço da inovação no contexto pedagógico reflete-se nos vários grupos de pessoal docente. No grupo de Inglês, no qual se inseriu o meu estágio, vários são os procedimentos na sala de aula que buscam o aumento da motivação dos alunos. Todas as docentes têm ao seu dispor os equipamentos audiovisuais da escola para facilitar a concretização dos objetivos traçados pelo grupo. Além disso, por parte dos alunos, há sempre uma forte predisposição em utilizar os equipamentos, tanto para realizar tarefas dentro da sala de aula, como para efetuar pesquisas ou até preparar trabalhos de grupo para apresentar nas aulas de Inglês. Tal facto não é de estranhar, visto que são jovens que nasceram e cresceram em plena era digital, numa sociedade em que as tecnologias invadem o seu quotidiano. Assim, durante o meu trabalho realizado nesta escola, enquanto professora estagiária, procurei desenvolver nas planificações realizadas, atividades na sala de aula através dos meios audiovisuais, como por exemplo, visualização de vídeos, discussão de imagens projetadas ou compreensão de discursos na língua inglesa em suporte áudio. Como refere Reyes (2004), Materials containing native speaker s voices should be exploited as much as possible, and schools should be equipped with such materials. (p. 1). Apesar do esforço por parte da instituição em modernizar equipamentos e até inovar as práticas educativas, ainda se nota, no ensino das línguas, o recurso preferencialmente ao uso do manual escolar, em detrimento dos recursos audiovisuais, cujo potencial pedagógico e motivacional é ignorado. Não significa que os professores devem usar exclusivamente os recursos audiovisuais e excluir o manual escolar, mas sim, utilizá-los como complemento. Em How to teach English with 6

17 technology, Dudeney e Hockly (2007) fazem referência precisamente a este problema (p. 9). Após a visita a algumas escolas, um dos comentários mais negativos que os autores encontraram por parte dos professores foi Why use computers anyway? We ve got a perfectly good coursebook. Face à questão colocada, os autores responderam: The use of technology in the classroom does not replace using traditional materials (...) technology tools are used to complement and enhance regular classroom work (p. 10). 1.2 A turma envolvida: características da turma de Inglês No sentido de conhecer aprofundadamente os alunos da turma de Inglês interveniente, bem como identificar aspetos passíveis de serem investigados, antes de começar a lecionar as aulas, dei início a uma etapa, que denominei de pré-observação. Num primeiro contacto com o 10º A, recorri à observação dos alunos, durante as aulas da minha orientadora. Mais tarde, durante o meu próprio trabalho realizado com esta turma, vim confirmar alguns dos aspetos problemáticos que tinha prédiagnosticado, como por exemplo, a falta de motivação por grande parte dos alunos em aprender Inglês ou até o receio de participar oralmente. Em primeiro lugar, importa referir as características essenciais desta turma. O 10º A é uma turma constituída por 20 alunos, sendo 12 raparigas e 8 rapazes. A maioria dos alunos é de nacionalidade portuguesa, exceto 7, que são de origem africana. Podemos afirmar que é uma turma multicultural, não só pelo facto de terem nacionalidades distintas mas também pelas suas diferentes vivências e pelos seus backgrounds diversificados. Como já foi mencionado anteriormente, no primeiro ponto do capítulo 1, a escola é bastante heterogénea do ponto de vista cultural, por ter acolhido alunos de diversos pontos do mundo, havendo portanto, em cada turma, contextos socioeconómicos e culturais diversificados. Contudo, no que respeita à língua, em todos os casos da turma 10º A, o Inglês é considerado a sua segunda língua, sendo o Português a sua língua materna. Uma das caraterísticas mais evidentes desta turma é a sua heterogeneidade, ou seja, é composta por diferentes tipos de alunos (conceito de heterogeneous classes, em Ur, 1991, p. 302). Alguns alunos revelam, de facto, um bom desempenho e uma 7

18 grande capacidade de resposta a diversas situações na língua inglesa, tanto a nível de compreensão oral como de expressão escrita. Contudo, há, simultaneamente, alunos que não dominam alguns conhecimentos básicos que lhes permitam compreender e usar a língua inglesa. Consequentemente, demonstram, durante as aulas, algum desinteresse em aprender Inglês e distraem-se facilmente. Por esse motivo, são alunos que recusam participar oralmente por insegurança ou receio de não serem capazes e, muitas vezes, em tarefas de pares ou de grupo, hesitam em partilhar o seu trabalho. De forma a lutar contra este problema, tentei, ao longo das minhas aulas com esta turma, estimular estes alunos com mais dificuldades, criando tarefas com um grau de dificuldade acessível a todos, para que todos fossem capazes de as realizar, tanto de forma escrita como oral. Além disso, procurei encorajar a participação oral e a colaboração em trabalhos de grupo, através do recurso ao audiovisual, implementando atividades que lhes permitissem expressar opiniões, experiências pessoais e usar a imaginação, como discussão de imagens, comentários a cartoons, entre outras. Os alunos demonstram, no entanto, vontade de participar em discussões e debates, especialmente quando se abordam temas do seu agrado ou que os motivam por desempenharem um papel importante nas suas vidas. Por essa razão, tornou-se relevante, pensar em estratégias de ensino que focassem em atividades comunicativas relacionadas com situações reais do seu quotidiano e aplicá-las na sala de aula. Pensei, então, que a estratégia audiovisual teria um papel importante na motivação destes alunos e decidi implementá-la no trabalho realizado com esta turma. No que diz respeito ao comportamento dentro da sala de aula, não se registam problemas graves de indisciplina, apesar dos alunos se distraírem facilmente e muitas vezes, não mostrarem interesse em querer aprender Inglês. Daí a atitude negativa que alguns alunos demonstram face à língua inglesa cause, em determinados momentos, comportamentos menos desejados. Assim, não podemos caracterizar esta turma como sendo idealmente disciplinada, por várias razões: em primeiro lugar, porque os alunos são, de uma forma geral, barulhentos e agitados; em segundo lugar, verificou-se que, muitas vezes, o controlo e autoridade por parte da professora deixam de existir; depois, muitos dos alunos sentem-se desmotivados perante a aprendizagem da língua e não cooperam, como esperado, no trabalho com a professora e entre os próprios 8

19 colegas; por fim, nem sempre se conseguem concluir as tarefas dentro do tempo estipulado, visto que a professora tem que perder demasiado tempo a controlar os comportamentos e atitudes dos alunos. Deste modo, deparando-me com tal cenário durante a observação das aulas, diagnostiquei mais um problema nesta turma: como gerir o comportamento destes alunos dentro da sala de aula? Iniciei, então, a minha reflexão e estudo acerca deste problema e tentei encontrar possíveis soluções para combatê-lo, ou, pelo menos, atenuá-lo. Ur (1991) aponta algumas dicas interessantes, que podem ser colocadas em prática pelo professor dentro da sala de aula (p. 263). Eis alguns exemplos: mostrar, logo desde o início do trabalho com estes alunos, uma atitude de firmeza, estabelecendo, desde cedo, as regras a cumprir dentro da sala de aula; não permanecer sempre no mesmo local dentro da sala, mas sim ir circulando para controlar os alunos e o seu trabalho; explicar as tarefas a cumprir com o máximo de rigor e clareza possível; preparar-se para possíveis imprevistos e trazer material extra, que possa ser necessário para adaptar a alunos com mais ou menos dificuldades; criar, desde cedo, uma relação amigável com os alunos, ajudando-os sempre que necessário e tratando-os com respeito; por último, diversificar as atividades na sala de aula, usando, por vezes, sentido de humor, de modo a que os alunos não desmotivem e permaneçam sempre ativos nas tarefas propostas. Acerca dos alunos do 10º A, são estas as características essenciais, no que diz respeito às suas atitudes, comportamento e envolvimento no trabalho escolar na disciplina de Inglês. De facto, esta fase de pré-observação foi bastante útil para mim, visto que tornou possível a identificação de alguns problemas existentes na turma, permitindo-me, simultaneamente, refletir sobre eles e tentar encontrar possíveis soluções para os mesmos. Além disso, como me permitiu prever determinadas situações que poderiam ocorrer nas minhas aulas, houve uma maior preparação de minha parte para que o trabalho com estes alunos pudesse correr da melhor forma, evitando possíveis conflitos e contrariedades. Este período foi igualmente importante, para decidir as estratégias e a metodologia de ensino mais adequadas a esta turma. Foi então, nesta altura, que me convenci de que uma metodologia com recurso ao audiovisual, já antes idealizada, seria uma boa maneira de estimular estes alunos a 9

20 aprender Inglês, ou, por outras palavras, remetendo para o título deste trabalho, seria um toque para a motivação. 10

21 CAPÍTULO 2: O MUNDO TECNOLÓGICO UNIDADE DIDÁTICA LECIONADA Após ter sido contextualizada a ação deste trabalho, no que diz respeito à escola e à turma envolvida, neste capítulo pretende-se enquadrar a unidade lecionada no currículo escolar, tendo por base os conhecimentos científicos referenciados no Programa de Inglês homologado pelo Ministério da Educação, e o contexto mais geral do saber e da sociedade atual. 2.1 Enquadramento da unidade didática no currículo escolar A unidade didática O mundo tecnológico foi lecionada no 1º período do presente ano letivo e abrangeu 5 blocos de 90 minutos, sendo o último bloco destinado para a avaliação dos conteúdos correspondentes à unidade, em que os alunos realizaram um teste escrito. A lecionação da unidade realizou-se na turma 10ºA, da Escola Secundária José Cardoso Pires (JCP), entre os dias 8 de Novembro e 6 de Dezembro de Segundo a planificação anual da JCP (ver Anexo 1, p. 124) para a disciplina de Inglês - 10º ano, que foi efetuada com base na gestão curricular do Programa de Inglês 1, estariam previstos, inicialmente, cerca de 20 blocos para a lecionação da unidade didática em questão. Contudo, dado que o número de aulas disponíveis não seria suficiente para lecionar todos os conteúdos (lexicais e gramaticais) sugeridos na referida planificação anual, foram selecionados, em conjunto com a professora cooperante, aqueles conteúdos considerados mais relevantes, tendo em conta as necessidades e interesses dos alunos. Tendo em consideração os domínios de referência do Programa de Inglês, a unidade didática lecionada enquadra-se no ponto 2, definido precisamente pela temática O Mundo Tecnológico, sendo composta por três grandes subdomínios: Inovação Tecnológica, Mudanças Sociais e A Exploração de Outros Mundos (Moreira, Moreira, Roberto, Howcroft e Almeida, 2001/2003, p. 25). No que respeita aos referidos subdomínios desta unidade, foi dado especial ênfase aos dois primeiros temas, sendo que no primeiro, foi feita uma abordagem mais ampla a assuntos 1 Programa de Inglês Nível de Continuação 10º, 11º, 12º Anos Cursos de Formação Geral e Formação Específica homologado pelo Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário em 20/04/2001 (10º e 11º anos). 11

22 relacionados com as inovações tecnológicas, como os robots e máquinas inteligentes, e no segundo, analisaram-se as mudanças sociais, essencialmente no contexto da educação, do trabalho e das relações humanas. Na realidade, uma vez que a dimensão dos conteúdos linguísticos estipulados no programa era demasiado extensa, optou-se por aqueles considerados mais apropriados aos alunos e às matérias que iam ser lecionadas, mais especificamente, as if-clauses e defining and non-defining relative clauses. Estes conteúdos gramaticais foram selecionados pela professora cooperante, que indicou que seria importante lecioná-los pois eram conteúdos em que os alunos sentiam sempre mais dificuldades. Considerando a estratégia de ensino concebida para a lecionação desta unidade didática, destaca-se a utilização do audiovisual na abordagem feita aos temas Inovações Tecnológicas e Mudanças Sociais nas Relações Humanas (Moreira et al., 2001/2003, p. 25), em que se optou pelo visionamento do filme Artifical Intelligence, de Steven Spielberg, que é um dos filmes em vídeo propostos no Programa de Inglês do Ensino Secundário (Moreira et al., 2001/2003, p. 55). De facto, visto que os alunos do 10º A interessam-se por questões relacionadas com robótica e tecnologia (segundo informação fornecida pela professora cooperante), o filme revelou-se uma ótima escolha por ter conseguido captar a atenção dos discentes. Posteriormente, no capítulo 4, fundamenta-se a escolha do filme, explicitando-se as causas e efeitos da aplicação do mesmo em suporte digital. Partindo do pressuposto que o Programa de Inglês deve promover uma visão abrangente da língua inglesa, privilegiando o seu papel como língua de comunicação internacional (Moreira et al., 2001/2003, p. 2), em qualquer unidade didática se deve procurar facultar aos alunos oportunidades de contacto com diferentes realidades, não só linguísticas como culturais, de forma a desenvolver as competências comunicativa e sociocultural. Assim, através dos conteúdos temáticos desta unidade, pretendeu-se isso mesmo, transmitir atitudes e valores de modo a preparar os alunos para serem cidadãos do futuro, respeitadores das diferenças e diversidades existentes na nossa sociedade e no mundo. Na unidade didática anterior, os alunos encontravam-se a trabalhar na primeira temática do programa Um mundo de muitas línguas, que para além da sua vertente linguística, destaca-se nela também uma forte componente sociocultural. Neste 12

23 domínio, abordaram-se aspetos ligados ao encontro de línguas e culturas, como por exemplo, o aparecimento de novas práticas de convívio e mobilidade social, em que a língua inglesa assume um papel preponderante como meio de comunicação entre povos. Além disso, os alunos estudaram assuntos relacionados com as tecnologias, como a relação dos jovens com a internet e conceitos como cyberfriend, o que, de certa forma, permitiu estabelecer uma ponte com a unidade O mundo tecnológico (Moreira et al., 2001/2003, p. 25). Deste modo, os alunos adquiriram, anteriormente, alguns conhecimentos e noções que se tornaram úteis nesta unidade. No 10º ano, O mundo tecnológico é pois, uma temática bastante importante para os alunos, não só porque que se trata de um tema atual que faz parte do seu diaa-dia, mas também pelo facto de explorar as transformações sociais. Assim, podemos afirmar que esta unidade didática contém uma grande dimensão sociocultural, cujas principais finalidades são levar o aluno a identificar as mudanças sociais, a desenvolver o espírito crítico e a tomar consciência do seu papel ativo numa sociedade em constante mudança. Ao longo da unidade didática, os alunos demonstraram estas competências maioritariamente através de tarefas comunicativas (ex.: discussão de imagens, debates e expressão de opiniões), de atividades de compreensão oral e de observação de vídeos. 2.2 Enquadramento da unidade didática no contexto geral da cultura e da sociedade atual Estamos a viver na era da informação. A emergência da Sociedade da Informação e do Conhecimento originou uma sociedade em que a tecnologia operou mudanças e simultaneamente exige mudanças (Pereira & Silva, p. 556). As mudanças na dinâmica das relações sociais, decorrentes das inovações tecnológicas e do avanço do conhecimento, que marcaram o final do século XX e início do século XXI, levaram a novas necessidades e atitudes por parte da escola e dos profissionais da educação. Esta sociedade do conhecimento requer mentes que pensem e ajam com autonomia, que sejam capazes de incorporar as diversas tecnologias e interpretar a sua linguagem, além de distinguir como, quando e porque são importantes estes novos meios de 13

24 informação e comunicação (tais como a televisão, o computador e sobretudo, a internet), na sociedade em que vivemos. Que papel cabe então à escola, num contexto como este? Com certeza não pode nem deve ficar à margem de todo o processo de tecnologização da sociedade, pois assim ela poderá tornar-se desfasada, alienada e desinteressante, não cumprindo as suas funções. A função desta instituição de ensino deve ser formar verdadeiros cidadãos capazes de analisar o mundo tecnológico e construir opinião própria. Neste sentido, é fundamental que estas questões sejam integradas nos domínios de referência correspondentes ao Programa de Inglês do ensino secundário, dentro dos parâmetros temáticos estabelecidos. A unidade didática lecionada, enquadrada no domínio de referência O mundo tecnológico, vem precisamente trazer à discussão muitas das questões relativas às mudanças na sociedade atual decorrentes da introdução das tecnologias no quotidiano dos indivíduos. Vem, portanto, dar a conhecer aos alunos novas realidades: novos conceitos de família, de educação e de relações interpessoais. Como já foi referido no ponto 2.1 deste capítulo, a dimensão sociocultural neste domínio de referência assume um papel de destaque. Ao explorar problemáticas ligadas às transformações na sociedade e à consequente emergência de novas conceções sociais, esta temática permite ao aluno desenvolver os seus conhecimentos gerais acerca da sociedade na qual se insere e compreender o seu posicionamento dentro dela (Moreira et al., 2001/2003, p. 21). 14

25 CAPÍTULO 3: O AUDIOVISUAL UM TOQUE PARA A MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM DO INGLÊS LE Nesta parte do relatório, vão ser descritas, essencialmente, as questões relacionadas com o tema em que este projeto se insere, procedendo-se ao enquadramento teórico do tema e destacando conceitos e ideias relevantes para este trabalho. Numa primeira fase, descrevo a importância do audiovisual no espaço educativo, passando a discutir, numa segunda fase, os possíveis efeitos motivadores dos recursos audiovisuais e o seu potencial pedagógico no ensino do Inglês LE. 3.1 A importância do audiovisual no espaço educativo Com o impulso tecnológico do século XX, deu-se uma reestruturação das instituições educativas e as teorias tecnológicas passam a fazer parte das teorias contemporâneas da educação. A tecnologia educativa (conceito em Blanco e Silva, 1993, p. 38) surge, então, como via de acesso ao processo de tecnicização da vida para que o homem possa atuar conscientemente num ambiente tecnológico e também como forma de tornar o processo educativo mais eficaz. O domínio de estudo da tecnologia educativa consiste, assim, na construção de sistemas de ensino - aprendizagem capazes de revolucionar a atividade educativa. Tendo em conta o estudo de Blanco e Silva (1993), a tecnologia educativa aparece, por vezes, definida genericamente como aplicação de princípios científicos na resolução de problemas educativos (p. 40). A maioria dos autores que se têm dedicado à investigação em Tecnologia Educativa menciona a existência de algumas etapas na evolução do conceito (ver Fig. 1, p.16), tais como: a modernização (ajudas para o ensino) e a otimização do processo (ajudas para a educação). Esta tecnologia educativa baseia-se na implementação dos meios audiovisuais no ensino, cuja ideologia defendia a imagem como portadora do valor didático da concretização frente ao predomínio da abstração. Tal como referem Blanco e Silva (1993): 15

26 Trata-se de uma Tecnologia para o Ensino em que as técnicas audiovisuais creditam o seu valor por uma apresentação massiva de informação icónica (fixa e móvel) e os aparelhos consideram-se uma ajuda ao ensino que facilitam e ampliam os processos de instrução. Com eles procura-se apenas modernizar as aulas. (p. 41) Figura 1 Etapas da evolução do conceito de Tecnologia Educativa Fonte: Blanco, E. & Silva, B. (1993). Tecnologia Educativa em Portugal: Conceito, Origens, Evolução, Áreas de Intervenção e Investigação. Revista Portuguesa de Educação, 6, retirado de: Com as investigações na psicologia da aprendizagem e na comunicação, descobre-se que os meios audiovisuais e a sua técnica comunicativa são capazes de modificar o processo de ensino aprendizagem como também a relação professor aluno. Deste modo, um dos principais objetivos desta tecnologia educativa é que o ensino se torne mais centrado no aluno do que no professor. Blanco e Silva (1993), no seu estudo, reforçam essa ideologia: Já não se procura o ensino pelo professor, mas a aprendizagem pelo aluno; as técnicas isoladas agrupam-se numa tecnologia e o objetivo final é otimizar os processos na sala de aula (p. 41). Na altura em que os meios audiovisuais entraram fortemente no ensino, o valor atribuído à imagem era tal e os seus códigos eram considerados tão próximos da representação da realidade, que os postulados dispensavam qualquer investigação 16

27 para serem comprovados. Atualmente, os mesmos postulados continuam a ser atribuídos ao audiovisual por vários autores, sendo o vídeo a tecnologia dominante. A utilização do vídeo na sala de aula é uma das propostas para o ensino do futuro, por combinar a flexibilidade de utilização do audiovisual com a sua conceção e realização, dando ao professor a possibilidade de escolher o melhor momento para fazer a sua integração na escola e no ato didático, de acordo com os propósitos de aprendizagem (Silva, 2001, p. 316). Contudo, há que ter em conta que o vídeo não deve ser utilizado de qualquer forma, como um simples programa de transmissão de ideias, ou seja, a utilização do vídeo não deve limitar-se à sua receção, mas deve seguir-se um espaço de debate e comentário. Julgo que autores como Scott Thornbury, apesar de criticarem o uso sucessivo de recursos nas aulas de LE (como já foi referido na introdução deste relatório), concordariam com esta ideia de utilizar o vídeo como material que promove a interação e a comunicação dentro da sala de aula, enquanto facilitador eficaz da aprendizagem. A tecnologia vídeo apresenta algumas vantagens pela sua flexibilidade e uso prático, tais como: possibilita um feedback imediato do programa, permite efetuar paragens e avanços e que o professor configure a estratégia pedagógica mais adequada. Deste modo, abre novas oportunidades e novas formas de aprendizagem, que podem ser exploradas tanto na sala de aula como à distância (Keene, 2006, p. 220). Importa referir, porém, que o valor educativo de um recurso audiovisual nem sempre é determinado apenas pela sua maior ou menor qualidade técnica, mas sim pelo modo como são articulados os diferentes elementos curriculares, nomeadamente os objetivos de aprendizagem, as características do público-alvo, as estratégias selecionadas bem como o contexto de aprendizagem em questão (Costa, Viana & Cruz, 2011). Se o propósito destes recursos é levar alguém a aprender algo, todos estes elementos devem ser tidos em consideração, caso contrário não será possível estimular a aprendizagem. 17

28 3.2 O valor motivacional do audiovisual no ensino de Inglês LE: justificação do seu potencial pedagógico De facto, o vídeo é considerado um dos recursos mais valiosos no contexto áudio visual, destacando-se o seu contributo para a aprendizagem de línguas estrangeiras, como o Inglês. Dada a grande utilização do vídeo na sala de aula de língua estrangeira, os resultados de investigações realizadas neste contexto revelam um feedback positivo, provando que este recurso contribui, efetivamente, para uma melhoria no processo de aprendizagem das línguas. Alguns estudos indicam que o suporte visual com a forma de imagens descritivas melhora significativamente a compreensão dos alunos na aprendizagem de uma segunda língua (Canning-Wilson, 2000; Keene, 2006). Na realidade, o professor assume um papel determinante no processo de motivação do aluno e muitas vezes, procura fazê-lo através da utilização, na sala de aula, de materiais autênticos que estimulem o interesse dos alunos, ou que pelo menos, tornem as atividades mais interessantes (Winke, 2005, p. 1). O recurso aos meios audiovisuais como suplemento, é uma excelente forma de tentar alcançar este objetivo, pois permite diversificar os materiais e as tarefas na sala de aula e, por vezes, despertar a curiosidade nos alunos (Ruane, 1989, p ). Os vídeos didáticos ajudam não só a melhorar a compreensão como também ajudam na retenção da informação e previsão/dedução de ideias. Alguns questionários realizados mostram que os alunos gostam de aprender línguas através do uso de vídeos, tendo uma especial preferência por filmes na sala de aula. O vídeo, para além de proporcionar uma contextualização autêntica de diversas situações, permite também aos alunos visualizarem as palavras e depreenderem significados (Canning- Wilson, 2000). Autores como Canning-Wilson (2000) e Stokes (2001) sugerem o uso de algumas ferramentas visuais para ensinar uma língua estrangeira, como por exemplo, ilustrações, figuras, cartoons, tabelas, gráficos, cores e reproduções. Qualquer um destes meios permite ao aluno reconhecer o significado imediato de vocabulário na segunda língua, ajudando a clarificar a mensagem. Stokes (2001) sustenta esta ideia, ao afirmar because pictures or illustrations are analogs of experience and are only one 18

29 step removed from actual events, these visual representations may be able to capture and communicate the concrete experience in various ways (p. 14). A utilização do vídeo na sala de aula proporciona inúmeras vantagens, não só pelo facto de facilitar a interpretação e compreensão da mensagem, mas também por estimular o interesse dos alunos e motivá-los na aprendizagem da língua (Keene, 2006, p. 223). O uso de uma linguagem natural e autêntica no vídeo pode transmitir aos alunos modelos e situações realistas do mundo e sensibilizá-los para a existência de diferentes culturas e realidades. Por exemplo, para um aprendente de língua inglesa, o vídeo é uma excelente forma de mostrar aos alunos algo sobre a sociedade e cultura inglesa. Sendo a filmagem realizada num cenário real, o vídeo pode ser direcionado especificamente para transmitir informação sobre a vida social, cultural ou profissional de um país (Allan, 1985, p. 20; Reyes, 2004, p. 1). Apesar do vídeo ser considerado uma ferramenta popular para utilizar com os alunos, os professores e educadores devem ter sempre em mente o seu objetivo na aula de língua estrangeira, isto é, este não deve ser utilizado apenas porque representa uma tecnologia de informação e comunicação. Assim, o material deve ser escolhido de acordo com o nível e interesse dos alunos. Devemos ter sempre o cuidado de não apresentar um conteúdo demasiado fácil ou difícil e escolher um tema de interesse para os alunos, caso contrário, poderão sentir-se desmotivados (Harmer, 1998, p. 108). No que diz respeito à utilização do vídeo na minha área disciplinar, este contribui, sem dúvida, para um maior enriquecimento das aulas. O estudo acaba por ser mais abrangente, a informação está mais acessível e completa. Harmer (1998) prova isso mesmo, ao comparar a utilização do vídeo com o áudio nas aulas de Inglês, afirmando que o primeiro é mais enriquecedor e mais completo na transmissão de informação: Video is richer than audio tape. Speakers can be seen. [...] Background information can be filled in visually (p. 108). No contexto específico do ensino do Inglês enquanto língua estrangeira, o audiovisual exerce, então, uma forte contribuição no processo de ensino - aprendizagem, tornando-se essencial a integração do vídeo nas aulas e no próprio 19

30 Programa de Inglês 2. Sendo assim, de que modo contribui o vídeo para a motivação dos alunos e para o enriquecimento das aulas de Inglês? Em primeiro lugar, e como já foi mencionado anteriormente, o seu poder de autenticidade é uma característica de destaque. Ao conter linguagem autêntica, a informação torna-se mais clara para os alunos, pois deste modo, eles ficam expostos à forma como as pessoas comunicam verbal e visualmente (Ruane, 1989, p. 31). Muitas vezes, para se introduzir determinados conteúdos linguísticos, recorre-se a diálogos ou narrativas do manual, ou até mesmo ao áudio, com atividades de compreensão oral, que representam, de facto, bons exemplos de situações reais, pela sua combinação de diferentes vozes com efeitos sonoros. No entanto, com o vídeo, os exemplos de linguagem são ainda mais autênticos, pois para além do som, existem imagens que se movimentam num contexto real, o que capta a atenção dos alunos e, simultaneamente, permite-lhes ouvir a pronúncia da língua estrangeira (Keene, 2006, p. 222; Allan, 1985, p. 49; Reyes, 2004, p.1). Como afirma Allan (1985), o vídeo é uma boa forma de trazer para a aula slices of living language (p. 48) ou, como declara Reyes (2004), it can bring the real world into the classroom (p. 1). Outra vantagem do vídeo é a sua capacidade de fomentar a comunicação oral, o uso da língua estrangeira (falada e escrita) e a interação dentro da sala de aula (ver Fig.2, p.21). Muitas vezes, nas aulas de Inglês, queremos que os nossos alunos comuniquem e interajam connosco e com os próprios colegas, queremos dar-lhes a possibilidade de praticar a língua e expressar as suas ideias na língua estrangeira. Para tal, procuramos aplicar atividades que despertem nos alunos a vontade de comunicar. A aplicação de um vídeo adequado ao tema da aula pode proporcionar esse desejo de comunicar por parte dos alunos, já que a apresentação vívida de pessoas e situações pode ter um impacto tal, que estimule a discussão de ideias, opiniões e expressão de diferentes interpretações daquilo que veem (Allan, 1985, p.49; Ruane, 1989, p.31-36). 2 Consultar mais informação acerca deste assunto no ponto 3.2 deste capítulo, que se dedica exclusivamente a esta questão da integração do audiovisual no Programa de Inglês. 20

31 Figura 2 Vídeo no ensino de LE: diagrama representativo do processo de interação Fonte: Ruane, M. (1989, Novembro). Issues in the use of video technology in the language classroom. Comunicação apresentada no Seminário IRAAL, Dublin. Retirado de: Destaque-se ainda o grande potencial de entretenimento que o vídeo pode conter. Tendo os alunos uma atitude positiva face à televisão, é natural que o vídeo na sala de aula os conquiste. Facilmente associado ao televisor, este meio seduz os aprendentes pela ligação a um contexto de lazer (Morán, 1995, p. 27) e pela impressão de dinamismo, antíteses daquele outro sentimento de aborrecimento alimentado pelo uso excessivo do manual como principal material de aprendizagem. Tal como refere Morán (1995): Vídeo, na conceção dos alunos, significa descanso e não aula, o que modifica a postura e as expetativas em relação ao seu uso. Precisamos de aproveitar essa expetativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planeamento pedagógico. Mas, ao mesmo tempo, saber que necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas da aula. (p. 27) Deste modo, pela sua combinação de variedade, interesse e entretenimento, o vídeo não só pode ajudar a criar um ambiente de aprendizagem mais enriquecedor e dinâmico nas aulas de Inglês, como também pode fazer crescer a motivação nos alunos para aprender a língua (Allan, 1985, p.49; Ruane, 1989, p.32). Como se pode verificar no capítulo 5 deste relatório, a aplicação prática do vídeo nas minhas aulas vem confirmar os efeitos positivos aqui mencionados. 21

32 Nos dias de hoje, a maior parte dos manuais sugere a utilização da internet, vídeos e CDS na sala de aula, que quase não permite desculpas para que continue a ser ignorada a sua utilização como ferramenta pedagógica. As novas tecnologias permitem que as aulas se tornem muito mais motivadoras quer para os alunos quer para o professor. Deste modo, recomenda-se às instituições educativas e respetivos educadores que coloquem em prática a aprendizagem interativa da língua estrangeira, utilizando ferramentas como o vídeo, mas sempre com a consciência de que os alunos são os principais agentes do processo de aprendizagem, encorajando-os a participar ativamente na sala de aula e a interagir com os instrumentos disponibilizados. Em suma, e fazendo uma breve reflexão de toda a informação considerada, os meios audiovisuais podem proporcionar potencialidades imprescindíveis à educação e contribuir para uma melhor aprendizagem das línguas estrangeiras, desde que utilizados adequadamente. Munidos destes novos instrumentos, os alunos podem tornar-se exploradores ativos no mundo que os envolve. Cabe ao professor, orientar os alunos a avaliarem e gerirem na prática, a informação que lhes chega, através desses meios. Sem dúvida que este processo se revela muito mais próximo da vida real do que os métodos tradicionais de transmissão do saber. 3.3 A inserção dos meios audiovisuais nos programas de Inglês do ensino secundário No contexto da Sociedade de Informação, com o crescente desenvolvimento das novas tecnologias, passa a ser crítico o desenvolvimento de recursos de suporte a uma aprendizagem mais autónoma, motivante e flexível de quem aprende. O desenvolvimento dos recursos audiovisuais, não deixando de constituir uma novidade para a maior parte dos agentes educativos, veio introduzir novos desafios em termos de conceção e realização de recursos de apoio à aprendizagem (Costa, Viana & Cruz, 2011). O discurso de aposta no valor motivacional dos meios audiovisuais facilmente se associou ao ensino de línguas estrangeiras, reconhecendo-se as várias dimensões didáticas destes recursos e a sua ligação com a formação plena dos educandos, preconizadas no Programa de Inglês do Ensino Secundário. Este programa proclama 22

33 uma metodologia que defende a utilização das TIC pelos alunos e pelos professores, tendo como finalidade fomentar uma educação para os media, promovendo a formação de cidadãos ativos e críticos, capazes de selecionar, gerir e avaliar a informação recolhida destes meios (Moreira et al., 2001/2003, p. 6-7). Ao explorar os domínios de referência, um dos princípios propostos no Programa de Inglês é a autenticidade e atualidade dos materiais, textos, assuntos e situações, o que, através do audiovisual, se torna possível concretizar. Aliás, o próprio programa apela ao desenvolvimento de atividades de audição e visualização na aula de Inglês para interpretação e produção de texto, no sentido de disponibilizar aos alunos uma tipologia variada de textos, não havendo restrição ao texto literário. A utilização de diversos tipos de texto permite que o aluno contacte com as várias manifestações da língua e, simultaneamente, exercite as componentes linguísticas que a língua assume no quotidiano (Moreira et al., 2001/2003, p.18). O Programa de Inglês apela ainda ao desenvolvimento de atividades de consulta e pesquisa de materiais na internet em suporte informático, com a finalidade de desenvolver a autonomia do aluno, o seu espírito crítico e as suas capacidades de pesquisa e de trabalho colaborativo. A utilização de materiais alternativos em suporte informático e a implementação de projetos de trabalho de grupo à distância não devem ser descuradas (Moreira et al., 2001/2003, p.24), pois estas metodologias contribuem para o desenvolvimento de hábitos de trabalho, métodos e técnicas de estudo e de novas aprendizagens. Por fim, o programa apresenta uma série de recursos auxiliares de referência dos quais o professor pode tirar proveito ao longo da sua prática docente, de forma a incentivar os alunos a utilizar as tecnologias de informação disponíveis. Para além de materiais multimédia, áudio e vídeo, sugerem-se também sites de caráter genérico e endereços específicos destinados a apoiar a atividade do professor, proporcionando o contacto com diferentes experiências e práticas pedagógicas (Moreira et al., 2001/2003, p.47). Trabalhar com estes recursos, além de ser uma necessidade real, é um modo de inserção dos indivíduos no mundo digital, do qual fazem parte. De facto, a escola, e principalmente os professores, precisam de encarar as novas tecnologias de forma mais natural. Dificuldades ainda são algumas, incertezas quanto ao alcance dos 23

34 objetivos propostos, inúmeras. Porém, é certo que, enquanto o docente não tiver consciência do seu papel de agente de transformação, mudanças não ocorrerão nem no ensino nem na aprendizagem. No meu projeto, retomo a importância dos meios audiovisuais, que apesar de já estarem presentes em quase todos os setores da sociedade moderna, nem sempre estão presentes no contexto escolar, nomeadamente no contexto pedagógico das disciplinas de língua estrangeira. Neste sentido, constitui uma prática de ensino enriquecedora nas minhas aulas de Inglês, tendo em conta as finalidades socioculturais e linguísticas do Programa Nacional. 24

35 CAPÍTULO 4: CONSIDERAÇÕES DE NATUREZA METODOLÓGICA Nesta parte do relatório, começarei por explicitar e justificar a metodologia aplicada e as estratégias de ensino concebidas ao longo da prática letiva, tendo em conta a natureza dos assuntos lecionados, os objetivos de aprendizagem visados e os problemas mais frequentes dos alunos. Posteriormente, passo a descrever e a fundamentar as tarefas e os materiais utilizados, para o ensino e para a avaliação dos alunos. Neste capítulo, indico ainda os métodos de avaliação adotados e, por fim, apresento um sumário e uma análise crítica das aulas realizadas. 4.1 Justificação das estratégias de ensino concebidas e metodologia aplicada Uma metodologia de ensino procura apresentar alternativas para diferentes situações didáticas, conforme a tendência pedagógica adotada pelo professor, de forma a atingir os objetivos de ensino traçados. Para que estes objetivos sejam alcançados, é necessário, então, que a relação pedagógica seja elaborada com base metodológica e planeamento adequado. Assim, o desenvolvimento de uma metodologia pedagógica que tenha como objetivo repensar o papel do professor e do aluno no processo de ensinar e aprender deve ser constantemente revisto e atualizado. Tal como referem os autores Richards & Rodgers (1986): Teachers may, for example, develop their own teaching procedures, informed by a particular view of language and a particular theory of learning. They may constantly revise, vary, and modify teaching/learning procedures on the basis of the performance of the learners and their reactions to instructional practice. (p. 19) Embora muitos professores sintam que têm um papel fulcral na determinação de mudanças significativas no processo de ensino, frustram-se quando, na busca de alternativas, nem sempre conseguem bons resultados. O professor deverá compreender, ao longo da sua prática, que a metodologia adotada favorece todos os alunos e porque os favorece. Sem essa compreensão, dificilmente conseguirá mudanças que levem a resultados significativos. Muitas vezes, não é fácil conseguir 25

36 estes elementos, mas é essencial conhecer em detalhe os destinatários, as suas características pessoais, tais como interesses, objetivos e necessidades específicas, no intuito de lhes adequar as estratégias utilizadas (Costa, Viana & Cruz, 2011). Assim, como já foi mencionado no ponto 2 do capítulo 1 deste trabalho, a fase de pré-observação e pré-contacto com os alunos do 10º A representou, para mim, um importante período de reflexão, tendo sido determinante para eu compreender que estratégias de ensino e metodologias seriam adequadas para aplicar nesta turma. Cada professor, ao longo da sua caminhada pedagógica, segue a sua própria metodologia e tem as suas próprias técnicas e estratégias de ensino. Só ele, conhecendo e analisando o contexto didático em que se encontra, pode decidir qual o melhor caminho a seguir. Por esse motivo, não podemos afirmar que existe uma metodologia ideal pré-concebida, pois a sua implementação depende do contexto em que se ensina, do público-alvo, dos objetivos de ensino-aprendizagem, entre outros fatores. Citando Harmer (2010), o autor afirma: I believe in the richness of techniques, approaches, materials and artefacts available to the modern teacher. [ ] I believe that everything in a classroom has to be grounded in the expertise of a teacher being able to find the best way of doing things for the benefit of (and with the help and guidance of) the greatest number of students. Durante a lecionação da unidade didática O mundo tecnológico, há definitivamente, uma metodologia predominante e uma forma de ensinar muito própria, que sobressai pela preferência atribuída ao audiovisual como elemento catalisador da comunicação, na tentativa de obter um resultado o mais proveitoso possível para os alunos. Para o trabalho efetuado, em muito contribuíram os conhecimentos adquiridos nas disciplinas de Didática do Inglês e IPP, entre os quais se destacam os aspetos teóricos explorados por autores como Penny Ur 3, Julian Edge 4 e Jim Scrivener 5 e as metodologias de ensino-aprendizagem apresentadas por David Nunan 6. Com estas 3 Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching 4 Edge, J. (1993). Essentials of English Language Teaching 5 Scrivener, J. (2011). Learning Teaching The essential guide to English language teaching 6 Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom 26

37 metodologias, conjugaram-se alguns métodos e estratégias de ensino proclamados por Scott Thornbury 7 e Jeremy Harmer 8. Teve-se ainda em consideração as orientações metodológicas anunciadas no Programa de Inglês do Ensino Secundário 9 e alguns dos objetivos do Ensino Secundário, explanados na Lei de Bases do Sistema Educativo 10, tais como: fomentar a aquisição e aplicação de um saber cada vez mais aprofundado, assente no estudo, na reflexão crítica, na observação e na experimentação e criar hábitos de trabalho, individual e em grupo, e favorecer o desenvolvimento de atitudes de reflexão metódica, de abertura de espírito, de sensibilidade e de disponibilidade a adaptação à mudança (p.5127). Optei, então, por pôr em prática, durante a lecionação da unidade didática, uma metodologia comunicativa, com base nos princípios defendidos por Nunan (1989), integrando o componente audiovisual como estratégia didática, de forma a atingir os objetivos de ensino estipulados. A combinação desta metodologia de ensino com a estratégia audiovisual vigora nas minhas aulas de Inglês, sendo que a estrutura concebida na planificação das aulas, a sequência das tarefas e os materiais selecionados têm como propósito motivar os alunos a comunicar na língua inglesa, num ambiente de aprendizagem estimulante. A teoria comunicativa acima referida assenta em determinados pressupostos que visam promover a comunicação constante dentro da sala de aula, em que o aluno é considerado o principal agente do processo de ensino-aprendizagem (Nunan, 1989). Considerando os pressupostos teóricos deste método de ensino: a função primária da linguagem é propiciar a interação e comunicação (entre alunos e de aluno/s com o professor); a aprendizagem ocorre num contexto de comunicação interpessoal, com base em tarefas de comunicação autêntica; os objetivos de aprendizagem refletem, acima de tudo, as necessidades dos alunos; 7 Thornbury, S. (2005). How to teach speaking e página web 8 Harmer, J. (1998). How to teach English e página web - 9 Moreira, A., Moreira, G, Roberto, M. Howcroft, S. & Almeida, T. (2001/2003). Programa de Inglês: Nível de Continuação; 10º, 11º e 12ºs anos; Formação Geral e Formação Específica 10 Lei n.º 49/2005 Ministério da Educação - 27

38 o tipo de atividades a desenvolver têm como objetivo o envolvimento total do aluno no processo comunicativo, através da troca e partilha de ideias, da negociação de interpretações/significados e do trabalho colaborativo; o aluno é um negociador (conceito em Nunan) e um elemento ativo na construção do seu conhecimento; o professor assume o papel de facilitador e orientador do processo de comunicação, participando nas diversas tarefas da aula. Tendo em conta que a metodologia praticada visa promover a comunicação autêntica e o envolvimento total dos alunos nas atividades comunicativas, decidi complementá-la com a estratégia audiovisual, de forma a tornar o trabalho mais eficaz. Como já foi mencionado no ponto 1.1, parte dos alunos da turma envolvida neste trabalho manifestam desinteresse em aprender Inglês e muitos deles sentem-se desmotivados para comunicar na segunda língua, por falta de segurança ou receio de não serem capazes. Consequentemente, muitos deles distraem-se com facilidade, alienando-se do trabalho que faz parte da aula. De facto, existem alunos, não só desatentos e desmotivados, mas com bastantes dificuldades em aprender a língua. Contudo, há que tentar integrar estes alunos e despoletar situações na sala de aula que os motivem na aprendizagem e os levem a participar. Assim, face aos problemas detetados, ficou desde logo claro, que os alunos do 10º A precisariam de ser incentivados de diferentes formas que fugissem à sua rotina de ensino-aprendizagem e que não se prendessem ao uso excessivo do manual escolar. Thornbury (2005) ao defender a sua doutrina pedagógica (a dogma for EFL), vista por muitos como uma provocação, critica a fixação dos professores no manual escolar e apela a uma transformação das pedagogias, sugerindo a necessidade de uma ação de resgate (rescue action) no ensino do Inglês enquanto língua estrangeira: 28

39 An over - dependency on manufactured materials (I argued) ran counter the often expressed desire of both teachers and learners to create more opportunities for real language use in their classrooms. This was partly due to the single-minded fixation of these materials, as coursebooks, on teaching the system (mainly grammar), and due also to their textual density, not to mention their cultural blandness and lack of relevance, as textbooks. 11 Deste modo, através das estratégias implementadas, procurou-se ensinar os conteúdos da unidade didática, recorrendo preferencialmente a materiais alternativos, que integrassem o elemento audiovisual, de forma a captar a atenção e interesse dos alunos, a trazer o mundo real para a sala de aula e a tornar a linguagem mais acessível e memorizável (Reyes, 2004, p.1; p.12). Com isto, pretendeu-se, pois, levar a cabo uma pedagogia inovadora, que evitasse o recurso permanente ao manual escolar, aquele instrumento de ensino rotineiro, muitas vezes, para os alunos, sinónimo de tédio. Utilizar o audiovisual para motivar os discentes intervenientes no meu trabalho a comunicar em língua inglesa deu origem a uma metodologia simples, que paradoxalmente exigiu um planeamento minucioso. Assim, envolveu, para além de uma grande autopreparação, uma série de procedimentos complexos, tais como: pesquisas de apoio teórico; seleção de materiais; planeamento da integração do vídeo nas aulas; ponderação de aspetos audiovisuais a explorar; escolha de tarefas comunicativas e de materiais suplementares e, por último, reflexão acerca dos instrumentos de recolha de dados a serem aplicados. Posto isto, tendo acabado de explicitar a metodologia e as estratégias utilizadas, passo a descrever, no ponto seguinte, o modo como foram aplicadas, através da descrição de situações específicas de ensino, de tarefas e dos materiais selecionados. 11 Ideias retiradas de um artigo intitulado Dogme: Dancing in the dark?, no qual o autor relata as principais questões expostas numa das suas conferências acerca do ensino de Inglês enquanto LE. 29

40 4.2 Descrição de tarefas e materiais utilizados O ethos comunicativo da abordagem didática escolhida implicou a planificação cuidada de uma sequência de tarefas, que incluíssem elementos audiovisuais. Como já foi mencionado anteriormente, a maior parte das tarefas produzidas foram orientadas para objetivos comunicativos e partilha de significados, destacando-se o seu inerente carácter de autenticidade. Uma tarefa comunicativa autêntica, é por si só, uma fonte de motivação, dado que se orienta para a autonomia e responsabilidade do aluno pela sua própria aprendizagem e construção do conhecimento. E se os audiovisuais apelam a tipos de aprendizagem que respondem a estímulos visuais e/ou auditivos, a sua associação a tarefas comunicativas alarga o leque de estilos de aprendizagem comunicativos. Tarefas de interação entre alunos, tais como debates, comentários e discussão de ideias, são pois fundamentais para permitir o envolvimento dos alunos em situações de real communication (Edge, 1993, p. 61) e fomentar a participação oral, numa atmosfera relaxante propícia à auto expressão. Interagindo entre si, os alunos perdem o receio e livram-se da pressão que sentem muitas vezes perante o professor, ganhando, por sua vez, autoconfiança e motivação para comunicar livremente. Como refere Nunan (1989), nesta perspetiva o aluno é um negotiator, pois negoceiam entre si os significados, a aceitação e compreensão de ideias. Deste modo, o perfil das tarefas comunicativas acima descritas assenta claramente nos critérios de Thornbury (2005, p.90-91), de produtividade uma tarefa deve potencializar a produção da linguagem e proporcionar aos alunos condições para um uso autónomo da mesma; de intencionalidade a tarefa deve ter sempre objetivos claros, para os quais os alunos trabalhem entre si; de interatividade deve possibilitar a interação; e por último, de autenticidade os aprendentes experienciam uma qualidade de linguagem idêntica à linguagem usada em contextos reais, ao expressarem-se sobre tópicos atuais, de seu interesse. Não esquecendo que as tarefas planeadas deveriam obedecer ao propósito de motivar os alunos, proporcionar comunicação autêntica e interação, todos os materiais criados com base na estratégia audiovisual, favoreceram essa pedagogia, direcionando-se, pois, para uma aprendizagem autónoma e centrada no aluno. Na 30

41 construção de materiais de apoio a uma aprendizagem desta natureza, é importante o modo como o conteúdo é dividido, que cada parte se refira a um aspeto preciso que se espera que seja aprendido, incluindo questões de partida que motivem para o esforço de aprendizagem, atividades para exercitação e aplicação dos conceitos em estudo. Do ponto de vista da motivação, é igualmente importante que os materiais incluam funcionalidades cognitivas estimulantes, permitindo ao aprendente realizar tarefas diversificadas, para além da simples leitura, tais como: escrever, pesquisar, questionar, analisar, avaliar, praticar, explicar e até imaginar. A personalização de materiais é também um fator que pode fazer diferença, por estabelecer uma relação de proximidade pessoal com o aluno, com o intuito de motivá-lo para aprender autonomamente (Costa, Viana & Cruz, 2011). Deste modo, a conceção de materiais numa perspetiva de aprendizagem construtivista implica um contexto de aprendizagem autêntico e próximo da realidade dos alunos, em que estes possam ter um papel ativo, adquirindo e desenvolvendo conhecimentos em interação com os outros, refletindo sobre as suas ações, tomando decisões e integrando novas ideias e significados naquilo que estão a aprender (Nunan, 1989; Costa, Viana & Cruz, 2011). Posto isto, na fase introdutória das aulas, a escolha recaiu na apresentação de alguns cartoons humorísticos sob a forma de flash cards (ver Apêndice B1, p. 74), no sentido de despertar o interesse e a curiosidade dos alunos para o tópico da aula e para os temas programados e também para os preparar, para mais tarde se pronunciarem sobre os mesmos. Os cartoons retratavam algumas transformações resultantes do impacto das tecnologias na vida humana, como o isolamento social, a dependência pelos telemóveis e computadores e as novas formas de trabalho (ex. telecommuting). Com o objetivo de fomentar a interação, os alunos trabalharam em pares, em que cada par recebeu um cartoon diferente para escrever um comentário à situação ilustrada. Ao longo da realização da tarefa, os alunos discutiam ideias, trocavam impressões e partilhavam significados daquilo que viam, criando as suas próprias interpretações, o que gerou um grande dinamismo. No final, os alunos apresentaram os seus comentários, de forma a partilhar informações e a discutir ideias, o que os levou ao envolvimento ativo na prática comunicativa. É evidente neste tipo de materiais o valor motivacional que contêm, não só pelo elemento visual, mas 31

42 também pelo sentido de humor visível na representação chistosa das personagens. A utilização destes cartoons humorísticos no início da unidade didática justifica-se, então, pela sua capacidade de despoletar, desde cedo, um ambiente de aprendizagem mais apelativo, descontraído, divertido e ao mesmo tempo, de suscitar o interesse dos alunos pelo tema, encorajando-os a participar ativamente nas atividades propostas. No fundo, é uma forma de quebrar as barreiras de comunicação, não só entre alunos, mas também dos alunos para com o professor, pois assim sentem-se menos intimidados para colocar questões e expor as suas opiniões livremente (Chiasson, 2002). Com o objetivo de ativar conhecimentos prévios dos alunos e de os preparar melhor para os temas das aulas, em cada aula existia, na fase inicial, um breve espaço de warm-up ou lead-in, muitas vezes sob a forma de brainstorming (ver Apêndice B1, p.69; Apêndice B4, p.106) ou discussão de afirmações acerca dos temas a serem explorados (ver Apêndice B2, p.87). Neste tipo de atividades, há que realçar a importância da aceitação de open-ended cues (conceito em Ur, 1991, p. 306), que proporciona a participação oral, visto que os alunos não ficam restritos a uma única resposta válida, mas sim, têm a possibilidade de sugerir uma multiplicidade de respostas, que devem ser consideradas pelo professor. Apesar da maioria das aulas iniciarem com uma atividade de brainstorming ou discussão de imagens e afirmações, como forma de preparação para as tarefas seguintes, na terceira aula a preparação para o tema seguiu uma orientação diferente. Desta vez, contrariando a tendência de ser a docente a expor o tema da aula, foram os alunos a assumir esse papel. No sentido de desenvolver a autonomia do aluno, a sua participação ativa na sala de aula e ainda as suas capacidades de trabalhar em grupo (tal como apela o Programa de Inglês, p.22; p.41), procurou-se incentivar os alunos a realizar um trabalho de pesquisa sobre o tema Inteligência Artificial e apresentar os resultados desse trabalho na aula, como forma de introduzir o tema. Assim, após os alunos terem realizado a pesquisa em grupo, consoante um guião fornecido no final da segunda aula (ver Apêndice B2, p.91), estariam agora preparados para apresentar oralmente a informação obtida, expondo as suas próprias ideias e descobertas. O tópico pareceu-me, pois, adequado, por ser um assunto de interesse para os alunos, tornando-se por essa razão, estimulante para o ato comunicativo. Deste modo, os 32

43 alunos, empolgados, durante as suas exposições orais, explicavam o conceito de inteligência artificial, descrevendo os principais aspetos relacionados com este tópico, seguindo as linhas orientadoras contidas no guião. A professora, assumindo o papel de facilitadora do processo comunicativo (Nunan, 1989), agia, durante a atividade, como orientadora e comunicadora, colocando perguntas aos alunos e completando ideias, ao mesmo tempo que monitorizava o desempenho dos discentes. Esta atividade, sob a forma de lead-in, serviu de preparação para a etapa seguinte da aula, que seria o visionamento do filme Artificial Intelligence. Através do trabalho de pesquisa e consequente apresentação de ideias, os alunos adquiriram novos conhecimentos e conceitos sobre o tema da aula, o que facilitou a compreensão do filme. Sem dúvida que a pesquisa de informação específica em Inglês sobre um determinado tópico faz com que os alunos usem a língua significativamente e com uma finalidade, o que pode contribuir para o desenvolvimento das suas competências linguísticas (Al-Issa & Al- Qubtan, 2010). Além disso, o facto de apresentarem o trabalho oralmente, utilizando a língua inglesa é uma forma de praticarem as suas competências comunicativas. Tendo em conta a natureza da metodologia seguida e das estratégias implementadas, procurou-se incorporar, na maior parte das aulas, materiais audiovisuais, tais como o CD áudio e o DVD, utilizando como recursos auxiliares o computador e o videoprojector. Assim, no sentido de colocar os alunos em contacto com linguagem autêntica, frequentemente presente em situações reais do quotidiano, a abordagem aos temas realizou-se maioritariamente através de atividades de audição (compreensão oral) e visualização, em vez de apresentar a linguagem sob a forma de texto escrito (o que apenas aconteceu na segunda aula), que muitas vezes se revela inapropriado e desinteressante para os aprendentes. Na primeira aula, considerando o tema O impacto das tecnologias na sociedade, os alunos tinham como objetivo identificar, numa entrevista, os efeitos positivos e negativos decorrentes da introdução das tecnologias no dia-a-dia das pessoas, um tema bastante atual e que, de certa forma, estabelece uma ligação com as suas próprias vidas. Enquanto escutavam a entrevista, em que várias pessoas exprimiam as suas opiniões sobre o modo como as tecnologias mudaram as suas vidas, os ouvintes preenchiam uma tabela com a informação pretendida (ver Apêndice B1, p. 76). Após o registo no papel, discutiram-se as respostas, trocaram-se ideias e os alunos 33

44 defenderam os seus pontos de vista, associando os aspetos mencionados na entrevista com as suas experiências pessoais. Desta forma, os alunos tiveram a oportunidade de ouvir a língua inglesa num contexto real, entrando em contacto com diferentes realidades e tomando consciência das mudanças ocorrentes na sociedade e num mundo dominado pelas novas tecnologias. A utilização de material autêntico na sala de aula não só desenvolve as competências comunicativas dos alunos, bem como os motiva para tentar compreender os conteúdos de um discurso oral, especialmente quando são assuntos do seu interesse (Ur, 1996, p. 107). Na terceira aula da unidade didática, destaca-se a utilização de material vídeo como forma de explorar o tema Inteligência Artificial e a prática de trabalho colaborativo para promover a comunicação e interação entre os alunos. O material selecionado foi o filme Artificial Intelligence de Steven Spielberg, proposto no programa de Inglês do Ensino Secundário e que normalmente atrai os alunos pela curiosidade e interesse que o tema levanta. Um filme de ficção científica, que transmitiria aos alunos aspetos sobre a inteligência artificial e o desenvolvimento da robótica, contextualizando-os de uma forma bastante rica e fornecendo o acesso/visualização ao significado deste tema na vida real. Através do visionamento de uma parte do filme, os alunos tomaram consciência de que a inteligência artificial, apesar de se ter tornado uma parte essencial da indústria tecnológica, também tem os seus problemas e limitações. Visto que os alunos se interessam por estes temas e se sentem motivados para se pronunciarem sobre eles, a ideia de trazer um filme deste género para a sala de aula revelar-se-ia muito positiva. Obviamente que o grande potencial de entretenimento do vídeo, a sua combinação do som com as imagens, entre outros fatores já enunciados no ponto 2 do capítulo 3, contribuíram para motivar os alunos a participar ativamente nas tarefas propostas. A atividade proposta durante o visionamento de algumas partes do filme seria o preenchimento de um cartão com informação por tópicos, acerca do contexto do filme e das cenas visualizadas (ver Apêndice B3, p.100). Assim se aumentaria a concentração, dado que os discentes não teriam de perder informação visual importante, pois o material não requeria um tipo de resposta escrita longa. É claro que, dado o pouco tempo disponível e a necessidade de cumprir a sequência de materiais e tarefas estipuladas para a unidade didática, não foi possível mostrar o filme 34

45 na sua totalidade, tendo sido selecionadas as cenas mais significativas que permitiriam aos alunos refletir sobre o tema e reter as ideias principais. Depois da visualização das cenas selecionadas, os alunos exprimiram as suas opiniões sobre o filme e apresentaram as respostas escritas nos cartões. No decorrer desta atividade, discutiam-se as ideias principais do filme e trocavam-se informações. De realçar que apesar de, muitas vezes, os alunos demonstrarem dificuldades em compreender a linguagem autêntica presente neste tipo de materiais, neste caso, o elemento visual contribuiu fortemente para facilitar a compreensão. Numa fase de pós-visionamento, os alunos realizaram uma ficha de trabalho com exercícios de interpretação e vocabulário. O primeiro exercício consistiu no completamento de um resumo do filme com palavras específicas sobre o tema, uma forma de adquirir e desenvolver vocabulário e por outro lado, de expandir os conhecimentos acerca do filme. O segundo exercício, com perguntas de compreensão, direcionava-se para a interpretação global do filme. A correção escrita de ambos os exercícios foi feita no quadro pelos alunos. Na última aula da unidade didática, destaca-se, mais uma vez, a utilização de material audiovisual, uma técnica para maximizar o fator motivação e cativar o interesse dos alunos. Visto que esta aula seria dedicada à conclusão do módulo, o tema explorado foi As tecnologias no futuro. Numa fase em que os alunos já estariam conscientes da importância das tecnologias no mundo presente, seria relevante tomarem conhecimento que o incessante progresso tecnológico terá também um enorme impacto nas suas vidas futuras. Deste modo, optei por selecionar um vídeo que exibia um exemplo de uma casa do futuro, revelando um conceito inovador de um espaço transformado pelos avanços tecnológicos. O carácter de autenticidade do vídeo, a sua proximidade com a vida real, aliado aos seus efeitos sonoros e visuais, captaria o interesse dos alunos, fazendo-os refletir sobre os aspetos visualizados. Para a atividade de visionamento e audição, os alunos preenchiam uma tabela com a informação recolhida do vídeo, identificando as características especiais de uma casa do futuro (ver Apêndice B4, p.115). No que diz respeito à apresentação dos tópicos gramaticais, procurou-se pôr em prática uma técnica que despoletasse a autodescoberta e autorreflexão por parte 35

46 dos aprendentes 12. Deste modo, as atividades selecionadas permitiram aos alunos gerar as suas próprias explicações e descobrir por si próprios o significado e regras das estruturas gramaticais, evitando exposições longas e muitas vezes monótonas, por parte do professor (Scrivener, 2011, p. 166). O primeiro tópico de gramática foi abordado na segunda aula da unidade didática e referia-se às defining and nondefining relative clauses. Contrariando a tendência para o uso de materiais audiovisuais e implementando uma metodologia um pouco diferente daquela que teria sido adotada para as restantes aulas da unidade didática, nesta aula os alunos ocuparam-se com uma mera ficha de trabalho que continha perguntas de interpretação de um texto e exercícios de gramática. Assim, no que toca ao procedimento adotado para a introdução e abordagem do tópico gramatical, foram selecionados do texto (que teria sido analisado na fase anterior da aula) dois exemplos de relative clauses, cuja análise feita pelos alunos, os levaria a inferir o seu significado, a identificar as regras de construção e a reconhecer as diferenças entre defining e nondefining relative clauses. Os alunos apresentaram as conclusões resultantes dessa análise ao responder a uma série de perguntas estruturadas sob a forma de um guião. Numa fase posterior, os alunos praticavam as relative clauses através de exercícios, onde teriam que aplicar corretamente a estrutura linguística. Nesta fase, teria sido distribuída aos alunos, uma síntese gramatical dos aspetos principais abordados, que serviu de apoio para a realização das atividades práticas (ver Apêndice B2, p.90). O segundo tópico de gramática as conditional clauses foi lecionado na última aula da unidade didática, com base na técnica já mencionada no parágrafo anterior, mas desta vez, para evitar o recurso tradicional ao manual escolar e seguindo a estratégia de ensino adotada, optei pelo uso de material visual. Assim, decidi personalizar o material e criar cartões com frases que exprimiam os três tipos de conditional clauses (ver Apêndice B4, p.113), em que a escrita das mesmas resultou da minha inspiração no vídeo Inside the House of the Future (http://www.bbc.co.uk/, 2008) que os alunos teriam visualizado na etapa anterior. De modo a que a aula não deslizasse para uma mera prática vazia de significado, estabeleceu-se, assim, uma ponte de ligação entre o conteúdo do vídeo e a apresentação da gramática. Cada 12 Esta técnica de ensino de gramática tem como base os princípios de Guided Discovery, estabelecidos por Jim Scrivener em Learning Teaching: The Essential Guide to English Language Teaching (2011). 36

47 cartão exibia uma parte da conditional clause. Após os cartões terem sido afixados no quadro dispostos desordenadamente (de um lado, a if-clause e do outro, a conditional clause), os alunos foram chamados a ir ao quadro para colocar os cartões na ordem correta de forma a formar frases com sentido. Depois disso, os alunos observaram as três conditional clauses expostas no quadro e explicaram o significado de cada uma, identificando os diferentes tempos verbais utilizados e distinguindo os três tipos de orações condicionais. Durante a realização da tarefa, a professora interagia com os alunos, ajudando-os nas suas respostas e esclarecendo as dúvidas que iam surgindo durante a análise efetuada. A abordagem do tópico gramatical sob a forma de flash cards representou uma forma diferente de apresentar a linguagem, em que os alunos desempenharam um papel ativo ao longo do processo de aprendizagem, envolvendo-se plenamente nas tarefas e construindo os conhecimentos autonomamente, tornando assim, a aula mais dinâmica e interativa. Sem dúvida que os materiais visuais podem ser um forte estímulo para aprender uma língua estrangeira e contribuem para uma melhor compreensão da linguagem, pois os alunos são incentivados a usar exemplos concretos das estruturas linguísticas, a compor as suas respostas e a descobrir as regras por si mesmos. De acordo com a metodologia vigente, nas tarefas de produção, optou-se por dar maior ênfase a atividades que estimulassem a prática comunicativa, em que os aprendentes pudessem demonstrar as suas competências de comunicação, através da discussão de tópicos e partilha de opiniões. Segundo Richards (2006), Communicative practice refers to activities where practice in using language within a real communicative context is the focus, where real information is exchanged (p.16). A propósito da prática comunicativa dentro da sala de aula, o autor refere ainda: The dynamics of classrooms also changed. Instead of a predominance of teacher-fronted teaching, teachers were encouraged to make greater use of small-group work. Pair and group activities gave the learners greater opportunities to use the language and to develop fluency. (p. 16) Mencionando um exemplo de uma atividade que incitou a prática comunicativa, na fase final da primeira aula, os alunos receberam uma ficha de 37

48 trabalho, cuja finalidade seria conduzir os alunos a realizar uma discussão em grupo sobre o tema da aula (ver Apêndice B1, p.78). Num ato comunicativo totalmente centrado nos aprendentes, todos seriam abrangidos numa discussão, para a obtenção de um consenso, que traria para a sala de aula um pouco do universo das suas vidas, pela exposição de interesses e experiências pessoais. Já na terceira aula da unidade didática, seguiram-se as mesmas diretrizes, despoletando um entusiasmante debate sobre o papel dos robots na vida humana, que envolvia o usufruto da criatividade e da curiosidade pelos pareceres alheios, o que levaria ao envolvimento ativo na prática comunicativa. A turma foi dividida em dois grupos opostos, em que cada um teria de apresentar argumentos para defender os diferentes pontos de vista, sendo que uma parte defendia o lado positivo dos robots e outra parte defendia o lado negativo. Nesta atividade, a professora assumia o papel de moderadora, orientando o debate para que todos os elementos dos grupos participassem e contribuindo com algumas ideias. No final, realizaram-se votações para anunciar o grupo vencedor. Embora alguns alunos se sintam inibidos e se note, muitas vezes, uma fraca participação dos mesmos em tarefas de expressão oral, verificou-se uma forte participação nestas atividades, em que a maioria dos elementos manifestou entusiasmo e vontade de participar. Obviamente que quando a escolha recai numa tarefa comunicativa acerca de tópicos que suscitam o interesse dos alunos, o empenho e a motivação são notórios. Ao invés das aulas anteriores, na última aula, que seria dedicada à conclusão do módulo O mundo tecnológico, decidi escolher um texto descritivo para a atividade final de produção escrita (ver Apêndice B4, p.118). Assim, os alunos escreveram um texto sobre o impacto das tecnologias no futuro, descrevendo de que modo estas poderiam transformar as suas vidas, recorrendo à imaginação e à criatividade. O objetivo desta tarefa escrita seria aplicar alguns conhecimentos adquiridos sobre aspetos discutidos ao longo da unidade didática e expressar as suas próprias ideias acerca do tema da aula. Além disso, serviu de preparação para o exercício de produção escrita do teste de avaliação, que iriam realizar na aula seguinte. No final da aula, os trabalhos escritos foram recolhidos para correção e avaliação. Perante a heterogeneidade da turma 10º A, o planeamento de tarefas comunicativas que correspondessem às expetativas de alunos tão diferentes foi, sem dúvida, um grande desafio, encarado com algum receio. Porém, tendo sido articulado 38

49 com materiais diversificados, acabou por trazer resultados positivos. Sem dúvida que os materiais educativos desempenham um papel fundamental enquanto estimulação da aprendizagem. Dada a sua importância no ensino de língua estrangeira, é algo que merece especial atenção, sobretudo em contextos nos quais se pretende responder aos desafios de uma aprendizagem que promova a comunicação, a autorregulação, a interação, a construção ativa do conhecimento e sua posterior reflexão. 4.3 Métodos e técnicas de avaliação adotados Avaliar não é um processo simples. Pelo contrário, implica o contacto permanente entre professor e alunos, uma relação de reciprocidade bem como um conhecimento mútuo resultante de toda a interação na sala de aula. Tal não foi possível durante a lecionação desta unidade didática, devido ao escasso tempo que me foi concedido para a realização da prática de ensino supervisionada. Em apenas cinco aulas é claro que não foi possível conjugar todos os elementos necessários para proceder a uma avaliação justa e eficaz. Quando se fala em avaliação, é importante entender que avaliar não consiste somente em fazer provas e dar nota. Avaliar é um processo pedagógico contínuo, que ocorre dia após dia, visando a deteção e resolução de problemas, a construção de novos conhecimentos e encaminhando o aluno para os objetivos previstos. Neste sentido, considerando que a avaliação deve ser parte integrante de todo o processo de ensino-aprendizagem, julgo que foi possível avaliar, com critérios devidamente estabelecidos (ver Apêndice B3 p. 104). Assim, o tipo de avaliação posto em prática foi a avaliação contínua, que, a meu ver, foi a mais vantajosa, pois permitiu aferir o nível de competências dos alunos (tanto a nível oral como escrito), tendo em consideração a resolução dos exercícios propostos, as respostas às questões por mim colocadas, a qualidade e a frequência da participação oral e a realização dos trabalhos de casa. No que diz respeito à participação nas aulas, a maior parte dos alunos do 10º A participaram nas atividades propostas e mostraram-se interessados em responder às questões colocadas, talvez por estarem relacionadas com temas atuais e serem do seu interesse. Destaca-se, pois, uma forte participação oral nas tarefas comunicativas, em 39

50 que, na maior parte dos casos, os alunos intervinham com respostas construtivas, correspondendo às expetativas e obedecendo aos objetivos estabelecidos. Contudo, na fase de correção das atividades, quando se procurava incentivar os alunos a ir ao quadro, havia algum receio por parte dos mesmos devido à insegurança e às dificuldades sentidas no domínio da escrita. De facto, durante a monitorização das atividades propostas nas aulas, depareime com a existência de muitas dificuldades na formulação de frases em língua inglesa e de escassez de vocabulário. Embora os alunos interagissem bastante nas aulas, revelaram falta de competências, essencialmente ao nível da escrita e funcionamento da língua, condicionadas, geralmente pela falta de conteúdos básicos que já deveriam ter sido apreendidos. Relativamente aos trabalhos de casa, há que salientar o empenho de todos os alunos no trabalho de pesquisa sobre o tema Inteligência Artificial, atribuído no final da segunda aula da unidade didática. Os alunos apresentaram os trabalhos no início da terceira aula, como forma de introduzir o tema, explicando de forma clara e concisa os aspetos questionados. No sentido de avaliar as apresentações orais realizadas pelos grupos, foi utilizada uma grelha de avaliação, tendo em consideração alguns critérios específicos (ver Apêndice B3 p. 104). Porém, por falta de tempo disponível nesta aula para avaliar os grupos todos, eu e a professora cooperante decidimos que apenas dois grupos apresentavam o trabalho e os restantes fariam a apresentação numa outra aula (da professora cooperante). Assim sendo, após termos obtido o feedback das apresentações dos alunos, trocámos informações e verificámos que, de uma forma geral, todos os grupos obedeceram aos critérios definidos, respeitando o tema e centrando-se nas questões essenciais do trabalho. Na última aula da unidade didática, como já foi referido no ponto anterior deste capítulo, os alunos realizaram um trabalho escrito individual, que tinha como objetivo descrever o modo como as tecnologias poderiam alterar a vida futura, aplicando os conhecimentos adquiridos ao longo da unidade didática. Para isso, foi distribuída, aos alunos, uma ficha de trabalho que continha as linhas de orientação a seguir na elaboração do texto. No final, os trabalhos foram-me entregues para correção e avaliação. A avaliação realizou-se, tendo em conta os seguintes parâmetros: ortografia, pontuação, utilização adequada da gramática e aplicação de vocabulário 40

51 relacionado com os conteúdos temáticos lecionados. Normalmente, recorre-se a uma avaliação quantitativa, exprimindo a classificação em valores numéricos, mas neste caso concreto, a nota foi apresentada através de uma designação qualitativa e um comentário escrito (ex.: Insuficiente/Suficiente/Bom/Excelente). Apesar de ter sido elaborado um teste escrito e respetiva matriz (ver Apêndice B5 p ), com o objetivo de avaliar os conteúdos da unidade didática lecionada, o mesmo não foi aplicado, visto que a professora cooperante pretendeu fazer alterações e criar o seu próprio teste, procedendo ela à correção e respetiva atribuição das notas. Por esse motivo, o teste foi distribuído, mas não cheguei a ter acesso à sua resolução, não podendo efetuar a avaliação prevista, nem analisar os resultados obtidos pelos alunos na prova. Na minha opinião, dever-nos-ia ter sido facultada a oportunidade de realizar a avaliação, pois é uma parte importante da prática letiva, que todos deveríamos experienciar. 4.4 Sumário e análise crítica das aulas realizadas 1ª Aula O objetivo da primeira aula lecionada ao 10ºA seria introduzir e explorar o tema O impacto das tecnologias na sociedade. Assim, a aula iniciou-se com uma atividade de warm-up para o tema, cujo objetivo principal era reconhecer o impacto das tecnologias na humanidade, através da análise de alguns cartoons humorísticos. 13 Julgo que a aplicação deste material como forma de motivar os alunos para o tema foi uma ideia bastante positiva, pois mostraram-se recetivos à tarefa, demonstrando bastante entusiamo durante a realização da mesma. Na fase de comentário e discussão dos cartoons, não houve dificuldades significativas na interpretação dos mesmos, pois ilustravam situações reais, muitas delas relacionadas com o dia-a-dia dos alunos. De facto, O mundo tecnológico é um tópico deveras atual, com o qual os aprendentes já estão familiarizados, pois pertencem a uma geração que nasceu e cresceu com as tecnologias. 13 Consultar Apêndice B1, onde se encontram os materiais aplicados nesta aula (p.74-78). 41

52 Durante a atividade de brainstorming (ideia presente em Ur, 1991, p ), os alunos surgiram com ideias novas e levantaram algumas questões interessantes sobre os aspetos negativos e positivos das tecnologias, acabando por usufruir dos conhecimentos adquiridos na atividade anterior e aproveitando o conhecimento geral resultante das suas experiências pessoais. Inicialmente, senti algum receio que os alunos se desviassem do tópico mas, surpreendentemente, focaram-se no assunto e mencionaram os aspetos pretendidos. Na fase de compreensão oral, os alunos compreenderam a maior parte dos discursos relatados na entrevista e conseguiram reter a informação principal. Neste sentido, houve necessidade de adaptar o material áudio aos objetivos da aula, pois como a entrevista era demasiado extensa e um pouco repetitiva na informação (ver Apêndice B1, p.77), selecionei as falas mais significativas para os alunos escutarem. Durante a correção, enquanto os alunos mencionavam as respostas, eu registava as ideias principais no quadro. O procedimento adotado para corrigir o exercício fez-me refletir sobre diferentes estratégias de correção que poderiam ter sido aplicadas, talvez mais adequadas a este tipo de tarefas. Penso que se perdeu demasiado tempo ao escrever os itens no quadro, quando se poderia ter preparado uma chave por tópicos, com algumas sugestões de respostas para apresentar aos alunos. Na última parte da aula, os resultados da tarefa comunicativa foram positivos. Os alunos envolveram-se na discussão proposta, comunicaram em Inglês enquanto realizavam a tarefa e falaram sobre as suas próprias experiências, exprimindo as suas opiniões sobre o tema. Fazendo um balanço geral da primeira aula, fiquei satisfeita e surpreendida com a participação e envolvimento dos alunos nas tarefas. Os objetivos propostos foram alcançados e em termos de gestão de tempo, todas as atividades planeadas foram realizadas atempadamente. 2ª Aula Nesta aula, o objetivo principal seria compreender o impacto dos avanços tecnológicos no mundo do trabalho, tomando consciência das alterações nos métodos e formas de trabalho decorrentes nas empresas atuais. A estrutura definida para esta 42

53 aula foi bastante diferente das outras, sendo constituída por duas partes principais: uma fase de leitura e compreensão de um texto e uma segunda fase dedicada a conteúdos gramaticais. 14 A metodologia utilizada nesta aula distingue-se, pois, das restantes pela enfâse dada à compreensão escrita e ao trabalho individual. Ao invés das outras aulas, não foram aplicados materiais audiovisuais e não houve tendência para trabalho de grupo e tarefas comunicativas, recorrendo-se maioritariamente ao manual escolar (Trends Inglês 10ºAno, Belarmina Portugal e Cristina Gaia, 2007). Tendo em conta que a informação deve ser apresentada aos alunos de diversas formas e para não cair num uso excessivo de materiais audiovisuais, decidi adotar, nesta aula, um estilo de ensino-aprendizagem mais tradicional para, no final da prática letiva, verificar como funcionaria e como seriam os resultados, comparativamente às outras aulas lecionadas. Assim sendo, a aula iniciou-se com um breve exercício de pré-leitura como forma de preparação para o texto, em que os alunos discutiram algumas afirmações sobre o tema da aula, exprimindo a sua opinião sobre cada uma delas. Posto isto, na fase de compreensão do texto, os alunos leram o texto em voz alta e resolveram alguns exercícios de vocabulário e interpretação. Na fase seguinte da aula, aproveitando alguns exemplos do texto analisado, procedeu-se à apresentação do tópico gramatical defining and non-defining relative clauses. Através de dois exemplos de relative clauses retirados do texto, os alunos procederam à análise de cada uma das frases e explicaram o uso e significado das estruturas gramaticais. Como material de apoio, forneci aos alunos uma síntese gramatical, que os poderia ajudar durante a resolução dos exercícios práticos. Assim, na última parte da aula, os alunos exercitaram a estrutura gramatical através de alguns exercícios práticos. Antes de terminar a aula, foi distribuído um trabalho de pesquisa aos diversos grupos, que seria para apresentar na aula seguinte. Após a lecionação desta aula, cheguei à conclusão que os procedimentos adotados não foram os mais eficazes e que alguns aspetos deveriam ser melhorados no futuro, como por exemplo, as estratégias de leitura e as formas de correção das atividades. Além disso, notei que os materiais audiovisuais são mais apelativos e 14 Consultar Apêndice B2, onde se encontram os materiais aplicados nesta aula (p ). 43

54 contribuem para uma maior concentração por parte dos alunos. Nesta aula, o uso intensivo da ficha de trabalho e do manual com exercícios de leitura e escrita tornouse exaustivo, não havendo espaço para diferentes formas de interação e diversificação de tarefas. De facto, nesta aula houve muito trabalho para fazer o que exigiu muita atenção e concentração por parte dos alunos. Embora tenham realizado as tarefas de compreensão com alguma facilidade, na secção de gramática não tiveram tanto sucesso, revelando alguns problemas em aplicar corretamente a estrutura. Na minha opinião, o tempo dedicado ao tópico gramatical não foi suficiente para os alunos serem capazes de resolver os exercícios autonomamente. Obviamente que a escassez de aulas disponíveis para lecionar a unidade didática não permitiu desenvolver os tópicos todos da forma desejada. 3ª Aula Esta aula tinha como objetivo consciencializar os alunos para a importância da inteligência artificial na indústria tecnológica e, simultaneamente, alertá-los para os seus problemas e limitações. Deste modo, os alunos começaram por apresentar os trabalhos de pesquisa sobre o tema Inteligência Artificial, de forma bastante organizada e com uma distribuição adequada do trabalho. Todos os elementos dos grupos participaram na apresentação e responderam às questões propostas no guião. Julgo ter sido uma boa forma de iniciar a aula, pois para além de ter ajudado os alunos a compreender melhor o contexto do filme e a adquirir importantes noções acerca do tema, incentivou-os a participar ativamente e a envolverem-se totalmente na tarefa. Como já foi referido no ponto 2 deste capítulo, a ideia de trazer o filme Inteligência Artificial para a sala de aula trouxe resultados positivos. Os alunos manifestaram bastante entusiasmo e interesse durante o visionamento das cenas selecionadas e mostraram-se motivados na realização das tarefas propostas. Embora durante o visionamento não tivessem completado totalmente o cartão que continha informação sobre o filme, na altura da correção e apresentação das respostas não revelaram dificuldades no seu preenchimento. No momento de discussão das ideias principais do filme, o interesse em participar na discussão era notório. Na ficha de trabalho que continha atividades de compreensão do filme, os alunos apenas 44

55 realizaram o grupo A e o grupo B ficou para trabalho de casa, por falta de tempo para a sua concretização na aula, visto que se tinha perdido mais tempo do que o estipulado, na fase de visionamento do filme. 15 Na parte final da aula, os alunos prepararam o debate como tinha sido planeado e envolveram-se ativamente na discussão, apresentando argumentos bastante criativos e interessantes a favor e contra os robots. Contudo, mais para o final, acabei por conduzir o debate, de forma a assegurar que todos os grupos participassem. De todas as aulas da unidade didática, esta foi a aula mais agradável e aquela que me deu mais prazer lecionar pois os alunos foram bastante recetivos aos materiais e às tarefas propostas e mostraram-se interessados em participar nas atividades. 4ª Aula O objetivo desta aula seria concluir a unidade didática com o tema As tecnologias no futuro. No decorrer das aulas anteriores, os alunos adquiriram e aprofundaram conhecimentos sobre a importância das tecnologias na atualidade. Nesta aula, o importante seria compreender que as mesmas terão um grande impacto na vida futura. Seguindo a metodologia e estratégias predominantes ao longo da unidade didática, o material audiovisual assumiu um papel preponderante nesta aula, no sentido de motivar os alunos e tornar a aula mais dinâmica. Como sempre, a aula iniciou-se com uma atividade de warm-up sob a forma de associação de palavras, no sentido de preparar os alunos para o tema do vídeo, que iriam visionar na etapa seguinte. Através do conceito smart home, escrito no quadro, os alunos mencionaram palavras associadas com o termo e depois imaginaram como seria uma casa do futuro, descrevendo as características de uma casa transformada pelos avanços tecnológicos. Os alunos sugeriram ideias engraçadas, relacionando o tema com as suas próprias vidas e experiências pessoais. No momento que seria dedicado ao visionamento e audição do vídeo Inside the house of the future, não foi possível fazer upload do vídeo, que se encontrava disponível numa página web, pois o computador da sala de aula não tinha o programa 15 Consultar Apêndice B3, onde se encontram os materiais aplicados nesta aula (p ). 45

56 instalado adequado para transferir o vídeo. Face a tal imprevisto, foi necessário encontrar uma alternativa para prosseguir com a atividade que estava programada, que seria preencher uma tabela com vocabulário retirado do vídeo. 16 Deste modo, a alternativa encontrada naquele momento foi mostrar a tabela já com as soluções e pedir aos alunos para lerem em voz alta o texto. É claro que o plano alternativo deveria ter sido pensado previamente e preparado de forma diferente. Em vez de ter projetado a tabela já com as soluções, talvez tivesse sido mais viável projetar a tabela com os espaços em branco (tal como os alunos teriam na ficha de trabalho), e pedir aos alunos que adivinhassem as palavras. Embora esta fase da aula não tenha corrido como esperado, pois a parte de compreensão do vídeo nem sequer foi posta em prática, julgo que com a informação disponível na tabela, os alunos reconheceram o impacto das tecnologias numa casa do futuro, ficando com uma ideia das suas características principais. Após ter refletido sobre o contratempo desta fase da aula, penso que a situação poderia ter sido evitada, se tivesse levado para aula um recurso alternativo. Uma possível solução seria ter comigo um computador portátil com os requisitos necessários que possibilitassem a leitura do vídeo. Na etapa seguinte da aula, a apresentação do tópico gramatical em flash cards penso que foi uma boa estratégia para alcançar o objetivo (ver procedimentos no ponto 2 do capítulo 4). Os alunos mostraram-se recetivos à tarefa e durante a realização dos exercícios práticos, a maior parte teve facilidade em compreender o uso e estrutura das conditional clauses. Na fase de correção, os alunos não revelaram dificuldades significativas. Porém, se tivesse tido mais tempo disponível para lecionar nesta turma, teria trazido para a aula outras atividades para praticar este tópico, como por exemplo, pedir aos alunos que criassem as suas próprias frases (ex.: If I had a big house, I would...), o que se tornaria mais interessante e seria uma oportunidade para exporem as suas opiniões e experiências pessoais, propiciando também a construção da sua autonomia, tal como apela o Programa de Inglês (Moreira et al., 2001/2003, p. 22). No final da aula, os alunos realizaram a tarefa escrita com sucesso. Descreveram situações curiosas, algumas até engraçadas, e cumpriram o plano proposto na ficha de trabalho. Depois de ter corrigido os trabalhos, apercebi-me que 16 Consultar Apêndice B4, onde se encontram os materiais aplicados nesta aula (p ). 46

57 alguns alunos, que durante as aulas se sentiam inibidos para comunicar em Inglês, detinham uma boa capacidade de expressão escrita. A realização desta tarefa escrita tinha também como finalidade preparar os alunos para a parte de produção escrita do teste, cujo tema foi semelhante. 5ª Aula Os alunos realizaram o teste de avaliação dos conteúdos correspondentes à unidade didática O mundo tecnológico. Como já foi referido no ponto 3 do capítulo 4, o teste que eu tinha produzido sofreu alterações, feitas pela professora cooperante. Contudo, o teste original por mim criado encontra-se em anexo (ver Apêndice B5, p.120). 47

58 CAPÍTULO 5: APRESENTAÇÃO DOS DADOS DE INVESTIGAÇÃO RECOLHIDOS Este capítulo dedica-se, essencialmente, à apresentação da metodologia de investigação adotada e dos resultados de investigação obtidos. Após uma descrição dos instrumentos de recolha de dados utilizados, será feita uma análise dos resultados. Partindo de uma minuciosa análise descritiva, pretendeu-se, pois, interpretar os resultados obtidos e revelar tendências fenomenológicas da aplicação didática do audiovisual nas aulas de Inglês enquanto língua estrangeira. 5.1 Descrição e justificação da metodologia de investigação e dos instrumentos de recolha de dados O presente relatório reúne todas as fases do meu projeto de estudo dos efeitos da aplicação do audiovisual nas aulas de Inglês. A hipótese concreta deste estudo traduzia-se, então, na seguinte questão de investigação, já mencionada no capítulo introdutório deste capítulo: pode o uso de recursos audiovisuais motivar os alunos na aprendizagem da língua inglesa? Este estudo assumiu um carácter de pesquisa participativa resultante da proximidade em relação aos participantes alunos de Inglês, nomeadamente da turma 10ºA, fonte primeira e última deste projeto. Assim, foi levada a cabo uma metodologia de investigação essencialmente qualitativa, ou seja, estudou-se o problema num ambiente natural, procurando-se interpretar os fenómenos na sua totalidade, em termos do que eles significam para os sujeitos (Denzin & Lincoln, 1994, p.105). Ao invés de uma metodologia quantitativa, cujos resultados são normalmente expressos em números, neste projeto, os dados tomaram quase sempre a forma de palavras (descrições, reflexões e/ou análises críticas), obtidos através de observações diretas e documentos, mais especificamente, de um questionário. As palavras foram analisadas de forma a permitir ao investigador contrastar, comparar, analisar e desvendar padrões (Coutinho, 2011, p. 288). Nesta ação-investigação, utilizaram-se, fundamentalmente, duas técnicas de recolha de dados para efeitos de comparação, cruzamento e validação de resultados: a observação (materializada em notas descritivas e reflexivas) e a aplicação de um 48

59 questionário diretamente aplicado na amostra. Neste projeto, em que a observação durou cerca de dois meses, sendo eu um observador participante e relacionando-me diretamente com o grupo envolvido no estudo, num contexto real, tornou-se mais fácil compreender os efeitos da estratégia pedagógica aplicada. Numa primeira fase, ao longo da observação, procurei captar os dados partindo das perceções e das reações dos discentes, num processo de atenção profunda e compreensão empática, nunca deixando de parte os pressupostos teóricos colhidos aquando das minhas pesquisas literárias. Em cada aula lecionada, a observação e respetiva análise crítica, centrou-se num único objetivo: compreender se a aplicação da metodologia e estratégia aplicada tinha resultado. Para tal, concebi uma espécie de protocolo com os aspetos que guiavam a observação, obedecendo aos seguintes critérios: como se desenrolou a sessão: comportamento e desempenho dos participantes; sentimentos e reações dos mesmos; clima da sessão; que crenças, valores e atitudes emergiram; problemas encontrados e possíveis soluções. como terminou a sessão: o grupo estava cansado, aborrecido, entusiasmado, etc. que atividades ou interações foram significativas para o esclarecimento do problema. A escrita deste protocolo realizou-se no final de cada aula, sob a forma de notas descritivas e reflexivas das interpretações, impressões e conclusões que ia formando a partir dos dados observados. Cada plano de aula, que se encontra em anexo neste relatório, contém, então, no final, uma reflexão e análise crítica, tendo em conta os aspetos supramencionados. No ponto 4.4 deste relatório, encontra-se o sumário de cada aula, onde é apresentada também a análise crítica e os dados resultantes das observações. Na segunda fase de recolha de dados, aplicou-se um questionário à turma envolvida, que tinha em vista o conhecimento das opiniões individualizadas da amostra, relativamente aos efeitos motivadores e didáticos do vídeo (ver Apêndice A1, p.62). Para este efeito, o questionário apresentava uma primeira parte com dez 49

60 afirmações, em que os alunos escolheriam a alternativa que melhor correspondesse às suas opiniões. A escala foi elaborada, tendo em conta duas proposições - concordo e discordo procedendo-se a uma contagem da frequência das respostas dadas, a partir da qual se calculou a percentagem dos dois tipos de resposta para as diferentes afirmações. Na segunda parte do questionário, os discentes escolhiam apenas uma afirmação e completavam-na com uma resposta aberta, indicando se o vídeo os motivava ou não na aula de Inglês e fundamentando a opinião. Neste caso, foram escolhidas as citações dos participantes que representam diferentes opiniões, sentimentos, atitudes e sugestões em relação ao potencial motivador do vídeo nas aulas de Inglês. A frequência foi contada e ordenada de modo decrescente. De acentuar que cada aluno apresentou mais de uma razão (ver Apêndice A2, p.65). A observação permitiu registar os comportamentos dos participantes, ao longo do processo da minha proposta, averiguando-se o que se passava na realidade, estabelecendo-se depois, confronto com as opiniões dos participantes, que na grande maioria, corresponderam aos resultados observados nas aulas, como se poderá verificar no capítulo seguinte, na apresentação dos resultados. É particularmente importante destacar que, a investigação-ação desenvolvida caracteriza-se como uma ação de pequena escala, num contexto deveras reduzido, pois realizou-se em apenas cinco aulas, sendo que, em apenas duas delas foi possível aplicar diretamente a proposta pedagógica em estudo descrita anteriormente - na primeira aula, em que se aplicaram os cartoons enquanto elemento visual e o material áudio e na terceira aula, em que se aplicou o filme (na última aula, em que estaria planeada a visualização de um vídeo, acabou por não ser possível avaliar o efeito do mesmo, por não ter funcionado). Deste modo, apenas se revelam dados descritivos, não se procedendo a um controlo rigoroso e científico dos resultados. Contudo, tevese em conta o condicionalismo ditado pela intervenção de alguns fatores durante a realização da ação, tais como: as atitudes, pré-disposição e participação dos discentes; o ambiente de aprendizagem; a natureza dos materiais aplicados; as tarefas planeadas; os padrões de interação; o envolvimento pessoal entre professor-alunos e por fim, a qualidade dos recursos tecnológicos disponíveis na sala de aula, que no caso 50

61 da quarta aula, acabou por condicionar negativamente o resultado da aplicação da estratégia de ensino proposta. Posto isto, passarei a discutir, no ponto seguinte deste capítulo, os resultados obtidos do trabalho realizado ao longo da prática de ensino supervisionada. 5.2 Apresentação e análise dos resultados obtidos: breve discussão A análise dos dados recolhidos, tanto da observação como do questionário aplicado à turma, revela resultados muito positivos. É de notar que, sendo o vídeo o elemento audiovisual mais importante, pelo seu grande potencial pedagógico, foi o escolhido para avaliação no questionário. No entanto, neste trabalho, procurou-se avaliar também, durante a observação, os possíveis efeitos motivadores de outros recursos, como os cartoons e flash cards, pela forte componente visual que contêm. Definitivamente, nas aulas em que predominou o elemento audiovisual, nomeadamente na primeira e na terceira aula, os discentes patentearam um maior empenho e uma maior satisfação na realização das atividades. Logo na primeira aula da unidade didática, verificou-se o efeito motivador dos cartoons, um produto visual que através da imagem e do seu conteúdo humorístico, conseguiu captar o interesse dos alunos e fazer com que participassem ativamente na tarefa proposta. Já na terceira aula, a utilização do vídeo atraiu os alunos, desencadeando reações de entusiasmo e evidenciando-se uma forte participação dos alunos nas atividades, desde a fase de visionamento até à fase final. Como já foi referido no ponto 2 do capítulo 3 deste relatório, o vídeo destaca-se pelo seu grande potencial motivacional, pela sua capacidade de facilitar a compreensão do tema e pelo simples facto de ser um método diferente do habitual, muitas vezes sinónimo de entretenimento. Quanto à aplicação de tarefas comunicativas, notou-se um grande envolvimento dos alunos nas tarefas criadas, especialmente na terceira aula, pelo facto do tema da aula ter suscitado, desde início, o interesse dos alunos. Na fase de discussão das ideias do filme, os alunos sentiram-se interessados e motivados para participar oralmente e na fase final, o debate sobre robots foi uma boa forma de incentivar os alunos a comunicar em Inglês, em que a maioria dos discentes 51

62 demonstrou vontade em participar, gerando-se um grande dinamismo e interação entre os participantes. Na quarta aula, a estratégia de apresentação do tópico gramatical através de flash cards resultou no envolvimento ativo dos alunos na atividade proposta. Ao invés de uma exposição gramatical tradicional, em que normalmente se recorre apenas ao manual escolar ou a sínteses gramaticais, o recurso visual utilizado possibilitou uma abordagem diferente, tendo chamado a atenção dos alunos para o tópico e facilitado a compreensão do mesmo. Comparando com a forma de apresentação do tópico gramatical aplicada na segunda aula (através de uma mera ficha de trabalho), podemos afirmar que nesta aula a estratégia visual utilizada desencadeou efeitos mais positivos e motivadores. No questionário aplicado e preenchido pelos 20 alunos da turma, os dados obtidos mostram que a grande maioria dos alunos considera motivante a utilização do vídeo nas aulas de Inglês (ver Apêndice A2, p.64). Na parte I, como se pode verificar na análise gráfica abaixo apresentada, 80% dos alunos concordaram com as afirmações e apenas 19% não concordaram, sendo que 1% não respondeu. Gráfico 1 Resultados: Parte I do Questionário Tendo em conta as afirmações apresentadas no questionário, a maior percentagem foi atribuída às afirmações 1 e 3-95% consideraram que a visualização de filmes na sala de aula aumenta a motivação para aprender Inglês e que o vídeo torna o tema da aula muito mais apelativo. Já 90% dos inquiridos entendem que através do vídeo, torna-se mais fácil compreender um determinado tema do que através de um texto escrito. Aliás, na 52

63 parte II do questionário, uma das razões mais frequentes que os alunos escreveram foi que o vídeo os motiva porque facilita a compreensão da matéria em estudo. Deste modo, a maioria (90%) acha que o vídeo devia ser utilizado com mais frequência nas aulas de Inglês e 85% afirmam gostar mais das aulas com vídeo. Conjuntamente, os resultados deste questionário permitiram concluir que, embora o vídeo aumente o interesse em participar oralmente na aula de Inglês, alguns alunos continuam a sentir-se inibidos para comunicar oralmente em Inglês, mesmo quando se utiliza o vídeo nas aulas e que a sua competência comunicativa não melhorou. Assim, é de salientar que, apesar da maioria dos alunos (80%) concordarem que o vídeo os faz sentir mais interessados em participar oralmente em Inglês, 45% dos participantes (quase metade dos alunos da turma) discordaram com a afirmação acredito que o vídeo proporciona uma atmosfera agradável, em que me sinto mais confortável em falar à frente de toda a turma e 30% discordaram com a afirmação sinto que me consigo expressar melhor quando visualizo um vídeo na aula de Inglês (ver Apêndice A2, p.64). Na parte II, praticamente todos os alunos expressaram a vontade de se utilizar o vídeo com mais frequência nas aulas de Inglês porque realmente os motiva na aprendizagem da língua (ver Apêndice A2, p.65). Apenas um aluno respondeu que, na sua opinião, o vídeo não o motiva porque é mais fácil concentrar-se com a leitura de textos do que vendo vídeos. Assim, os outros 95% dos inquiridos entenderam que o vídeo é um recurso motivador, tendo sido mais frequentemente enumeradas as seguintes razões: facilita a compreensão da matéria em estudo; representa uma forma diferente e mais interessante de aprender; ajuda a compreender melhor a língua e deixa os alunos mais à vontade para falar em Inglês. Seguiram-se as ideias de que o vídeo não se torna tão aborrecido e exaustivo como um texto, aumenta a atenção por parte dos alunos, possibilita uma melhor compreensão do vocabulário e do contexto onde é utilizado pelo facto de conter imagens e por fim, permite um maior contacto com a língua inglesa. O questionário deixou claro que na turma 10ºA, o potencial motivador do vídeo está incutido nas expetativas dos alunos. A quase totalidade dos participantes escolheu proposições afirmativas que representam a natureza motivadora deste recurso. Segundo as respostas abertas, apresentadas na segunda parte do 53

64 questionário, vários fatores se interrelacionam, fundamentam e contribuem para esta crença no poder motivacional do vídeo dentro da sala de aula. Recordo as citações é uma maneira diferente de aprender, é mais interessante e não se torna tão aborrecido e cansativo como um texto (ver Apêndice A2, p.65). Contudo, relembro o facto de que, apesar de na segunda parte do questionário ter sido mencionada por cinco alunos a razão o vídeo deixa-me mais à vontade para me expressar em Inglês, na primeira parte sobressai o declínio da escolha concordo pelas proposições nº 4, 5 e 6 que exprimiam o interesse gerado pelo vídeo para a participação oral e melhoramento da competência comunicativa. Estes dados indicam a permanência de insegurança, falta de à vontade no uso da língua e receio de errar em quase metade dos alunos da turma, um problema que já tinha sido evidenciado na fase de pré-observação (ver ponto 2 do capítulo 1) e que, no final, se continuou a registar. Como se pode verificar, a análise resultante da observação tende para os mesmos resultados obtidos através do questionário. Patenteia-se a motivação da maioria dos alunos durante as fases de aplicação didática dos recursos audiovisuais nas aulas, destacando-se o vídeo como o recurso mais completo e aquele que proporcionou melhores resultados (Harmer, 1998; Allan, 1985). Mesmo tendo reconhecido que a metodologia de recolha e tratamento de dados escolhida não prima por um rigor científico que garanta a precisão destes resultados, até porque a ação-investigação foi aplicada apenas numa turma, sublinho que as informações contidas, tanto no questionário como na análise das observações, evidenciam concordância entre si, o que fortalece a confiança neste estudo. 54

65 CAPÍTULO 6: REFLEXÕES E CONCLUSÕES Avaliando os resultados da aplicação da metodologia e estratégias de ensino postas em prática ao longo de todo o trabalho realizado no âmbito da prática de ensino supervisionada, pode-se afirmar que os principais objetivos foram atingidos. Conforme o exposto no capítulo introdutório deste relatório, a questão de investigação foi respondida com sucesso, confirmando-se as premissas definidas no início deste trabalho, através dos resultados obtidos do questionário aplicado e das observações. Evocando o contexto teórico inicialmente apresentado e os contributos de autores como Allan (1985), Ruane (1989), Harmer (1998), Canning-Wilson (2000), e Keene (2006), sustém-se, pois, a validade de premissas que advogam o potencial pedagógico e motivacional do audiovisual no ensino do Inglês. Confirma-se que este recurso capitaliza a motivação dos alunos, estimulando-os para a comunicação oral na língua inglesa e para um envolvimento ativo nas tarefas. Os resultados deste trabalho revelam que o audiovisual tem realmente lugar na Sociedade da Informação e do Conhecimento, sendo vantajoso o aproveitamento, por parte do ensinante de uma língua estrangeira, das potencialidades que este recurso disponibiliza. Com este projeto, apercebi-me do quão trabalhoso e exigente é conceber uma aula de língua estrangeira, que possibilite um envolvimento mais ativo dos aprendentes, proporcionando-lhes uma aprendizagem mais significativa e motivandoos para a expressão oral. Tudo isto exige um esforço reflexivo e prático extra do docente, na elaboração de tarefas e materiais e na gestão da interação e do trabalho na sala de aula. De facto, o nosso papel é motivar os alunos, para que se tornem aprendentes produtivos e para que adquiram o prazer de aprender. Para isso, é essencial, desde cedo, conhecer os interesses e necessidades dos alunos, sobretudo face à diversidade do público que temos que ensinar. O conhecimento do grupo ao qual nos dirigimos é fundamental, para que as atividades de motivação, sustentadas pelo suporte audiovisual cativem todos, e cada um em particular (Costa, Viana & Cruz, 2011). Deste modo, há uma limitação neste trabalho de prática de ensino supervisionada que merece ser considerada. O atual estatuto de estagiário não me 55

66 permitiu lecionar um número de aulas mais alargado, que me concedesse a oportunidade de conhecer melhor os alunos envolvidos neste projeto e de prolongar a aplicação da minha proposta didática, para a obtenção de dados mais credíveis. Julgo que, para o desenvolvimento de um trabalho letivo mais abrangente e mais enriquecedor, esta experiência, enquanto professor estagiário, devia estender-se por mais tempo. Interessante seria também, conceder a oportunidade de trabalhar com mais do que uma turma, ao longo da prática de ensino, no sentido de se poder conhecer diferentes realidades e contextos de ensino-aprendizagem diversificados. Contudo, sinto-me muito satisfeita com esta experiência de ter lecionado numa turma de 10º ano, que muito colaborou e contribuiu para os resultados finais deste trabalho. Sem dúvida que foi gratificante trabalhar com estes alunos, que acabaram por me surpreender com o seu desempenho e participação nas aulas. Além disso, aprendi muito. Aliás, as expetativas para o estágio foram aprender e também questionar teorias e métodos. Esta prática letiva habilitou-nos para o aperfeiçoamento constante da profissão que escolhemos e exigiu uma reflexão contínua sobre estratégias eficientes para que haja uma melhoria do processo de ensinoaprendizagem. Encerro o presente relatório com algumas sugestões e ideias a desenvolver futuramente, no ensino do Inglês LE. Antes de mais, gostaria de frisar a necessidade de se realizarem mais estudos centrados na questão do audiovisual enquanto propulsor da competência comunicativa, especialmente no contexto de ensino de línguas estrangeiras em Portugal. Sendo a imagem um elemento de fácil transmissão de mensagens, será de todo oportuno aproveitar esse grande poder das ajudas visuais para desenvolver a expressão oral, e este assunto continua insuficientemente estudado, para a dimensão que pode adquirir no ensino. A facilidade com que se conseguem adquirir recursos visuais, e que este projeto ilustra com algumas sugestões, nomeadamente através da internet, já não é impedimento para os utilizar. Seria igualmente importante, investigar os diferentes tipos de tarefas a aplicar durante a utilização dos recursos audiovisuais, no sentido de compreender as vantagens que estas podem trazer na aprendizagem de uma língua estrangeira. 56

67 Para motivar os alunos, especialmente para a expressão oral, este trabalho cingiu-se à estratégia de análise e discussão de temas através de materiais audiovisuais. Fica aqui, então, a sugestão para que estes sejam explorados no sentido de estudar os seus possíveis efeitos noutros domínios, como na escrita. No nosso trabalho enquanto professores, devemos ter sempre em mente que a diversificação de materiais e de atividades é fundamental para que os alunos não desmotivem na aprendizagem da língua estrangeira. Por esse motivo, ao realizarmos a planificação anual, é vantajoso deixar sempre algum espaço para explorar outro tipo de recursos e não limitarmos o nosso material ao manual escolar. Com o recurso ao audiovisual, podemos trabalhar um número substancial de conteúdos e, simultaneamente, aplicar atividades comunicativas. Tendo em conta as inúmeras potencialidades que este recurso contém, as sugestões apresentadas neste trabalho representam apenas uma amostra. Porém, fica aqui um pequeno contributo. Por fim, considerando que nós, professores, vivemos numa sociedade cada vez mais exigente, o nosso desafio futuro é a busca incessante de estratégias pedagógicas que respondam ao Programa de Inglês e que, acima de tudo, respondam às necessidades e interesses dos nossos alunos, não esquecendo que trazer uma simples imagem para a aula de língua estrangeira poderá ser um toque para a motivação, como evoca o título deste trabalho. 57

68 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Al-Issa, A.S., & Al-Qubtan, R. (2010). Taking the floor: Oral presentations in the EFL Classrooms. The Internet TESOL Journal, Vol. I, No. 2. Recuperado em 2011, Dezembro, de Allan, M. (1985). Teaching English with Video (1ª Ed.). Longman Handbooks for Language Teachers. England: Longman. Blanco, E. & Silva, B. (1993). Tecnologia Educativa em Portugal: Conceito, Origens, Evolução, Áreas de Intervenção e Investigação. Revista Portuguesa de Educação, 6, Recuperado em 2011, Novembro, de Canning-Wilson, C. (2000). Practical Aspects of Using Video in the Foreign Language Classroom. The Internet TESL Journal, Vol. II, 11. Recuperado em 2011, Março, de Chiasson, P. (2002). Using Humour in the Second Language Classroom. The Internet TESL Journal, Vol. VIII, No. 3. Recuperado em 2011, Outubro, de Costa, F., Viana, J. & Cruz, E. (2011). Recursos Educativos para uma Aprendizagem Autónoma e Significativa. Algumas Características Essenciais. Libro de Actas do XI Congreso Internacional Gal ego-portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña, Recuperado em 2011, Novembro, de Coutinho, C.P. (2011). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas, Teoria e Prática. Coimbra: Edições Almedina. 58

69 Denzin, N. & Lincoln, Y. (1994). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Dudeney, G., & Hockly, N. (2008). How to Teach English with Technology. Harlow: Pearson Longman. Echevarria, J., Vogt, M., & Short D. (2004). Making Content Comprehensible for English Learners - The SIOP Model. Pearson. Edge, J. (1993). Essentials of English Language Teaching. London: Longman. Grow, G. (1991). Training Learners to be Self-directed. Adult Education Quarterly, Vol.41, No. 3, Recuperado em 2011, Março, de Harmer, J. (1998). How to Teach English. An Introduction to the Practice of English Language Teaching. England: Longman Harmer, J. (2010). No Dogma for EFL away from pedagogy of essential bareness. Jeremy Harmer s Blog. Recuperado em 2012, Fevereiro, de Keene, M. (2006). Viewing Video and DVD in the EFL Classroom. Recuperado em 2011, Novembro, de Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005, de 31 de Agosto). Recuperado em 2011, Setembro, de Moderno, A. (1992). A Comunicação Audiovisual no Processo Didáctico. Aveiro: Universidade de Aveiro 59

70 Moreira, A., Moreira, G., Roberto, M., Howcroft, S. & Almeida, T. (2001/2003). Programa de Inglês: Nível de Continuação; 10º, 11º e 12ºs anos; Formação Geral: Cursos Gerais e Cursos Tecnológicos; Formação Específica: Cursos Científico-Humanísticos de Línguas e Literaturas, de Ciências Socioeconómicas e de Ciências Sociais e Humanas. Ministério da Educação. Morán, J. M. (1995). O Vídeo na Sala de Aula. Comunicação e Educação, 2, Recuperado em 2011, Novembro, de 85 Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: CUP. Pereira, M. & Silva, B. (2009). A tecnologia sob o olhar de jovens e famílias: usos, valores, competências e o fator divisão digital. Atas da Conferência Internacional de TIC na Educação : Challenges 2009, 6, Braga: Universidade do Minho. Recuperado em 2011, Outubro, de Reyes, L. (2004). The Use of Video in the Foreign Language Classroom. Relingüística Aplicada, 2, 1-3. Recuperado em 2011, Novembro, de Richards, J. & Rodgers, T. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis. Cambridge: University Press. Richards, J. (2006). Communicative Language Teaching Today. Cambridge: University Press. Ruane, M. (1989). Issues in the Use of Video Technology in the Language Classroom. Comunicação apresentada no Seminário IRAAL, Dublin. Recuperado em 2011, Outubro, de 60

71 Scrivener, J. (2011). Learning Teaching The Essential Guide to English Language Teaching Third Edition. Oxford: Macmillan Publishers. Silva, B. (2001) Questionar os Pressupostos da Utilização do Audiovisual no Ensino: Audiovisual/Rendimento da Aprendizagem/Democratização do Ensino. Comunicação apresentada no Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia, Braga. Recuperado em 2011, Outubro, de Stokes, S. (2001). Visual Literacy in Teaching and Learning: A Literature Perspective. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 1, Recuperado em 2011, Outubro, de Thornbury, S. (2005). Dogme: Dancing in the Dark. Conference Perspectives. Folio, 9/2. Recuperado em 2011, Dezembro, de Thornbury, S. (2005). How to Teach Speaking (1ª Ed.). Longman: England. Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching. Cambridge: CUP. Winke, P. (2005). Promoting Motivation in the Foreign Language Classroom. Clear News, 9, Recuperado em 2011, Outubro, de 61

72 APÊNDICE A1 Faculdade de Letras - Universidade de Lisboa Mestrado em Ensino de Inglês e Alemão QUESTIONÁRIO Lê atentamente as seguintes instruções: Este questionário é parte integrante de um projecto de investigação no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês. Peço a tua colaboração, de uma forma séria e atenta. Por favor, sê sincero nas tuas respostas. Obrigada. Parte I Encontrarás algumas afirmações, relativamente à utilização do vídeo nas aulas de Inglês. Assinala com um X a alternativa que melhor corresponde ao que pensas. Parte II Completa a afirmação que corresponde à tua opinião, justificando a tua escolha. PARTE I 1. Considero que a visualização de filmes na sala de aula aumenta a motivação para aprender Inglês. CONCORDO DISCORDO 2. Penso que o vídeo me faz sentir mais interessado em participar oralmente na aula de Inglês. 3. Creio que o vídeo torna o tema da aula muito mais apelativo para mim. 4. Sinto que a minha competência para falar em Inglês melhorou desde que comecei a ver vídeos na aula de Inglês. 5. Acredito que o vídeo proporciona uma atmosfera agradável, em que me sinto mais confortável em falar à frente de toda a turma. 6. Sinto que me consigo expressar melhor quando visualizo um vídeo na aula de Inglês. 7. Sinto que através do vídeo torna-se mais fácil, para mim, compreender um determinado tema do que através de um texto escrito. 8. Considero que o conteúdo dos vídeos apresentados nas aulas de Inglês tem sido muito interessante. 9. Acho que o vídeo devia ser utilizado com mais frequência nas aulas de Inglês. 10. Gosto mais das aulas com vídeo do que as aulas sem vídeo. 62

73 PARTE II 1. Na minha opinião, o vídeo motiva-me na aula de Inglês porque Ou 2. Na minha opinião, o vídeo não me motiva na aula de Inglês porque Muito obrigada pela tua colaboração! A Mestranda, Mariana Leite 63

74 APÊNDICE A2 Resultados do questionário Parte I 64

75 Parte II Total Afirmação Frequência Percentagem 1. Na minha opinião, o vídeo motiva-me na aula de Inglês porque % 2. Na minha opinião, o vídeo não me motiva na aula de Inglês porque % Razões apresentadas Afirmação Categorias Frequência 1. Na minha opinião, o vídeo motiva-me na aula de Inglês porque... "torna mais fácil a compreensão da matéria em estudo" 7 "é uma maneira diferente de aprender, é mais interessante" 6 "deixa-me mais à vontade para me expressar em Inglês" 5 "ajuda a compreender melhor a língua" 4 "não se torna tão aborrecido e cansativo como um texto" 3 "tem imagens e assim consigo entender melhor as palavras e o contexto onde são utilizadas" 2 "os vídeos mantêm-nos concentrados porque ficamos atentos a tentar retirar informação útil" 2 "sinto-me mais próxima/mais em contacto com a língua inglesa" 1 Afirmação Categorias 2. Na minha opinião, o vídeo não me motiva na aula de Inglês porque... "para mim é mais fácil concentrar-me quando leio um texto sobre um tema e não vendo vídeos" 1 65

76 APÊNDICE B1 10 th Form Level VI LESSON PLAN 1 Date: 8 th November Topic: The technological world Timing: 90 min. Theme: The impact of technology on people s lives Lesson Rationale The purpose of this lesson is to introduce and explore the theme The impact of technology on people s lives, which corresponds to the topic of the syllabus The technological world. With this lesson students will become aware that the world has changed due to technological advances but these changes can either have a positive or negative effect on people s lives. Students are supposed to recognize already some facts and aspects related to this theme through their previous knowledge since it is a global issue and has a connection with the real world. Consequently, these students won t have major problems in discussing such issues since they belong to a generation that grew up with technology. In the previous unit, students were working on the topic A multilingual world which somehow establishes a connection to the topic students will be dealing with now. Students studied some themes associated with the technological world, such as teenagers relationship with the internet, cinema and video games. In this way, they already acquired some vocabulary which may be significant and useful for this topic although their previous knowledge on this issue comes mostly from their own experience and observation of technological progress in their daily lives, as mentioned in the first paragraph. The materials for this lesson were selected considering the applied methodology since everyone has different teaching styles and techniques for meeting teaching objectives. In this lesson (and in most of the following lessons) there is definitely a dominant methodology and style of teaching, with far less use of other styles. The teacher prefers to use audio-visual materials (e.g. cartoon strips, pictures, audio CD s, DVD s, charts, flash cards, etc.) as a way to achieve the teaching aims and enhance the learning environment. Of course this methodology is not based on teaching with the course book but on alternative materials. Along with this style, there is a tendency to promote group discussions and collaborative work rather than 66

77 individual work, a teaching method used by the teacher to provide greater interaction between teacher and students and among students. The use of materials and strategies will be explained later throughout the development of the lessons. Background information The class has twenty 10 th grade students eight boys and twelve girls. Most of the students are Portuguese but there are also some students of different nationalities, such as Brazilian and African. Anyway, for all of them English is considered their second language. Concerning their linguistic competence, most of the students don t display significant difficulties when asked to communicate in English, although they need to be corrected on some basic language mistakes, especially when writing. Therefore, speaking activities, like group discussions, motivate them. They always enjoy it when they can talk about themes that play an important role in their lives and have the opportunity to express their opinions. The student s relationship with each other is good and they seem to be interested in learning English due to their active participation in the tasks proposed. In general, there is a pleasant atmosphere inside the classroom and there aren t significant problems with student s behavior. Overall aims By the end of the lesson, students will be able to: - learn some vocabulary about technology; - identify the positive and negative effects of technological advances on people s lives; - talk about their own experience, by discussing how technology changed their lives in order to practice their speaking skills and share ideas with their colleagues. Development of the lesson STAGE 1 Lead-in (20 min.) Specific aims In this stage students will be able to: - describe some cartoons that portray situations about the impact of technology on people s lives; - identify the topic of the lesson by exploring the cartoons; - recognize in the cartoons all the vocabulary they associate with technology. 67

78 Procedures: The lesson starts with a pair work exercise, in which each pair gets a different cartoon. S s are asked to observe and analyze their cartoons, and then write a comment on them (at least one sentence required). When they have written their comments, the teacher asks each pair to tell them and share their ideas with the class. Before S s start speaking, all the cartoons are projected on the wall so that everyone has access to the information. Teacher will participate in this discussion and add any important idea if necessary. This sharing of information will direct them to the topic of the lesson and create some interest in what they are going to work with. After all cartoons are discussed, teacher will ask S s to guess what the lesson is about and then to point out all the words in the cartoons that they associate with technology. Possible problems/solutions: Probably S s won t be able to understand the meaning of some words in the cartoons but as the teacher will collaborate in this task, she will clarify any vocabulary if needed. Resources / Materials: Computer / Video projector; Handout Nr.1 Material references: Cartoons source - website Why use cartoon strips? I ve chosen to use these humorous cartoons in the classroom because I think these materials can create a more positive, fun, interesting environment that promotes class attendance and student learning. It helps to gain students' attention and keep their interest in the material being presented. Besides that, it s a way of breaking down barriers to communication between the students and the teacher as well as among students. Students will be less intimidated and less inhibited about asking questions or making comments. As Chiasson (2002) points out in his article about using humour in the second language classroom, Humour, along with encouragement and praise should be one of the many useful tools used by language teachers to make their classrooms more inviting and conducive to learning About using cartoons in the classroom, I found some interesting ideas in: Chiasson, Paul-Emile. Online Article: Using Humour in the Second Language Classroom; The Internet TESL Journal, Vol. VIII, No. 3, March 2002 (Source: 68

79 STAGE 2 Pre-Listening (10 min.) Specific aim In this stage students will be able to: - point out some positive and negative aspects of technological advances, through a brainstorming exercise and by getting ideas from the cartoons analysed previously so that they get some important ideas for the next activity. Procedures: The teacher writes the expression Technological advances in the center of the board (on one side mentioning positive aspects and on the other side, negative aspects). Now that S s know the topic they will be working with and to prepare them for the listening task that comes next, they are asked to mention positive and negative aspects of technological advances. Teacher adds that they can get some ideas from the cartoons analysed previously. While teacher registers on the board the information given by S s, they are asked to write it down too. Possible problems / solutions: Brainstorming exercises can sometimes be chaotic, especially when S s start suggesting daft ideas or deviate from the topic. To avoid these situations, the teacher should keep the brainstorming objective simple and allocate from the beginning a time limit. The teacher s job as a facilitator is to encourage everyone to participate, to dismiss nothing and to accept S s suggestions rather than criticising but at the same time, the teacher should prevent S s to go off the path. At the end of the time limit or if ideas have been exhausted, teacher should combine and refine the random ideas. Resources / Materials: Board/Marker; Board Scheme (teacher developed) Why choose a brainstorming exercise? This activity works as a preliminary vocabulary exercise to acquire some important ideas about the theme. This will help S s to perform the following task, where they will have to use some of the notions learnt. This type of exercise can also remind students of existing knowledge. At the same time it can direct their minds towards ideas that they will find in the main activity. In this way, it provides a link between new and existing knowledge. 69

80 STAGE 3 Listening Comprehension (30 min.) Specific aim: In this stage students will be able to: - identify changes and criticisms about technology mentioned in the interviews S s are going to listen to. Procedures: Teacher plays an interview about some people who were asked about how technology has changed their lives. S s are asked to listen carefully to it and fill in a table with at least 5 changes and 5 criticisms mentioned in the interviews. If necessary, the teacher plays the interview twice. Correction is done on the board by the teacher. In the end, there is a discussion about all the aspects mentioned. In order to start the discussion, the teacher asks students which aspects of the interview they can associate with their own experience, which they think are more relevant and/or which they agree/disagree with. Possible problems / solutions: Because the listening track is too long and a little repetitive and S s are asked to write no more than 5 items for each topic, students may get tired and there may be some difficulty in choosing and summarizing the main points. One solution is not playing the whole interview by selecting the most important speeches (the ones that are more relevant to the theme). Another possibility is to play the entire interview and throughout the correction, focus on the most significant changes and criticisms mentioned in the interviews and try to link or consolidate S s suggestions. Ur (1996) emphasizes this problem when talking about learner difficulties in listening: Get tired This is one reason for not making listening comprehension passages too long overall, and for breaking them up into short chunks through pause, listener response or change of speaker (p.112). 18 Resources / Materials: Teacher s Audio CD 1 (track 32); Computer; Loudspeakers; Board/Marker; Handout Nr.2 Material references: Teacher s Audio CD 1 - Coursebook Trends 10ºano - Editora Santillana-Constância; Fill-in chart (Handout Nr.2) teacher developed 18 To support some of the ideas on my reflection about possible learner problems in listening, I used Penny Ur s book: A Course in Language Teaching, Cambridge University Press (Module 8 p ). 70

81 Why apply an audio material instead of presenting a text? I ve chosen to use a listening comprehension task instead of presenting a text because it s important to bring students into contact with authentic language commonly found in real situations. In my opinion, considering the theme of the lesson, it s more appropriate to listen to an interview rather than to read a text. In this way students have the chance to hear people talking about their opinions and experience with technology in their daily lives. The use of authentic listening materials develops students communicative skills, stimulates and motivates students to comprehend the content of an oral text, particularly when such materials are relevant to the students life and areas of personal interest. As we can read in Ur (1996), she stresses the importance of listening activities in language teaching: It is worth noting also that listening activities based on simulated real-life situations are likely to be more motivating and interesting to do than contrived textbook comprehension exercises (p.107). 19 STAGE 4 Communicative practice (30 min.) Specific aims: In this stage students will be able to: - demonstrate communication skills, by telling about their own experience of how technology changed their lives; - produce a group discussion about the theme of the lesson; Procedures: Now that S s are familiar with the theme of the lesson, it s time to talk about their own experience about how technological advances changed their lives. Teacher divides the class into 5 groups. S s are given a worksheet with the instructions of the task. They should follow the worksheet guidelines and each element of the group will express his/her ideas and share them with their colleagues. Their ideas should be written down. While S s are working, teacher moves around, checks if each group understood it well and gives some help if necessary. In the end, each group will present their conclusions to the whole class. 19 To support some of the ideas on my reflection about the use of listening activities, I consulted Module 8 (p ) in Ur s book: A Course in Language Teaching, Cambridge University Press 71

82 Possible problems / solutions: For some students in this class, maintaining a focus on the task proposed while working in a group is a problem. These students tend to discuss off-topic subjects and deviate the conversation from its intended purpose. The first step to avoid this situation is to set a time limit so that the group doesn t lose focus. If the teacher sticks to deadlines, the groups will have a better incentive to get their heads together quickly. Another important thing to do is continual monitoring. The teacher should go as much as possible between groups, noting who is working and who isn t and try to engage those who are falling out of the group s discussion. Resources / Materials: Handout Nr.3 Material references: Handout Nr.3 (Group discussion tasks) teacher developed / Images source: Reflection This was the first lesson I taught this 10 th grade large-group class. I was really surprised at how well this lesson went as it was my first teaching experience with these students and I was feeling quite anxious. I began the lesson with the cartoon activity as warm-up to the theme, which I believe was a positive idea. The students showed enthusiasm and were very receptive to the task. During the brainstorming exercise students came up with new and interesting ideas about positive and negative aspects of technological advances. They used the knowledge they gained by the cartoons and their general knowledge originated from their own experience and familiarity on these issues. I wasn t sure if they would mention the intended aspects but surprisingly they didn t deviate from the topic and pointed out the main aspects. The interview in the listening comprehension exercise was too long and quite repetitive so I didn t play the whole interview as planned. I decided to play the most important speeches and summarize the main ideas on the board throughout the correction. However I wrote down too many aspects and only five were required for each topic. I could have saved some time if I had prepared a key with suggestions/possible answers and show it in the end. I think I need more preparation in terms of correction strategies so I will study more about this issue to improve my performance. In the last part of the lesson, the students really got into the discussion, communicated in English with each other while performing the group task and talked about their own experience. 72

83 In terms of time management all the planned activities were concluded/completed on time. I was pleased to accomplish my goals for the first lesson. However I was a little concerned that I had led most of the discussion in the first part of the lesson. My coordinating teacher pointed out the fact that my speech ratio is always very high and that instead of getting ahead, I should let students speak more. Perhaps this is something that I should reflect on and change in the future. While preparing for the lessons I found the course book to be laid out in a self explanatory manner and I realized that most of the activities proposed weren t very appropriate to achieve the goals. Therefore my mentor and I discussed some alternative ways for presenting the lessons to suit the students needs. That s the reason why I didn t make too much use of the course book. 73

84 Handout Nr.1 - Cartoons 74

85 75 Source:

86 Handout Nr.2 - Listening Comprehension 10 th Grade 8 th November 2011 MODULE 2: The technological world How has technology changed people s lives? 76

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