AUDIOVISUAL E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: APORTES TEÓRICOS E REFLEXÕES SOBRE UMA EXPERIÊNCIA

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1 1 AUDIOVISUAL E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: APORTES TEÓRICOS E REFLEXÕES SOBRE UMA EXPERIÊNCIA MarÄo 2007 Josias Ricardo Hack UFSC Universidade Federal de Santa Catarina hack@cce.ufsc.br josias.hack@hotmail.com Categoria: C MÇtodos e Tecnologias Setor Educacional: 3 EducaÄÉo UniversitÑria Natureza do Trabalho: A RelatÖrio de Pesquisa Classe: 1 InvestigaÄÉo CientÜfica RESUMO O artigo parte de uma anälise bibliogräfica que objetiva demonstrar uma das vantagens do audiovisual como material didätico para a EAD EducaÇÉo a DistÑncia: a possibilidade de criar uma relaçéo mais pröxima dos professores com os alunos, pois nos comunicamos melhor com quem conhecemos visualmente. Na seqüáncia, apös esclarecer os elementos constituintes da linguagem audiovisual, destaca-se como foi construàdo e produzido um programa em vàdeo para EAD. Tambâm séo apresentados os resultados de uma pesquisa, onde se aponta que 93% dos alunos que participaram da amostra consideram o vàdeo uma ferramenta indispensävel ou importante no auxàlio äs disciplinas na modalidade de EAD. A pesquisa ratifica que o zelo cientàfico â imprescindàvel para a confecçéo contextualizada de produtos audiovisuais que promovam a miditizaçéo do conhecimento. Por fim, nas consideraçães finais séo resumidos os principais resultados da pesquisa e apresentadas as åltimas sugestães do artigo. PALAVRAS-CHAVE: comunicaçéo e educaçéo; produtos audiovisuais; roteiros educativos; EducaÇÉo a DistÑncia. 1. Midiatização do conhecimento O quadro teörico do artigo parte das Ciáncias da ComunicaÄÉo e da EducaÄÉo, mas interconecta-se com outras tessituras do conhecimento acadámico. O intuito aqui, Ç destacar algumas teorias subjacentes à midiatizaäéo do conhecimento. Na seqâáncia, se encontrarñ uma breve descriäéo dos termos mediaäéo multimidiñtica do conhecimento ou midiatizaäéo do conhecimento. Por fim, tambçm se refletirñ sobre algumas mudanäas que estéo ocorrendo no processo comunicacional docente no ensino superior devido à introduäéo de müdias e multimüdias no processo de ensino e aprendizagem.

2 Mediação multimidiática ou midiatização do conhecimento A compreenséo do conceito de mediaäéo multimidiñtica do conhecimento ou midiatizaäéo do conhecimento vai alçm do entendimento simplista de transmisséo de dados ou informaääes atravçs de suportes tecnolögicos. Pensar em mediaäéo multimidiñtica do conhecimento implica em se ter noäéo do movimento fluido de um meio para outro, dizendo a mesma coisa de maneiras diversas, invocando um ou outro dos sentidos humanos. ã como se a mñquina dialogasse com o usuñrio e possibilitasse måltiplas formas de explicitaäéo de um mesmo conteådo, atç o seu entendimento (NEGROPONTE, 1995). A passagem de um meio para outro, chamada aqui de mediaäéo multimidiñtica ou midiatizaäéo, pode incluir filmes, histörias em quadrinhos, textos mais complexos, exercücios interativos, utilizaäéo da Internet, entre outras possibilidades. Para SANTAELLA (2001), desde a revoluäéo eletromecçnica que possibilitou a produäéo e reproduäéo de linguagens com destaque para a impresséo, a fotografia e o cinema, a complexidade da midiatizaäéo do conhecimento comeäou a crescer exponencialmente. O crescimento fica visüvel ao se comparar as tecnologias eletromecçnicas com as tecnologias da revoluäéo eletrénica como o rñdio e a televiséo, capazes de uma potáncia de difuséo muito maior. No contexto atual, onde se vivencia a passagem da revoluäéo eletrénica para a revoluäéo digital com suas TIC Tecnologias de InformaÄÉo e ComunicaÄÉo que aliam as tecnologias da informñtica com as telecomunicaääes a exponenciaäéo da complexidade da midiatizaäéo do conhecimento comeäa a atingir proporääes multimidiñticas e planetñrias. Parece entéo, que o desenvolvimento das müdias e multimüdias criou o que THOMPSON (1998) descreveu como uma historicidade mediada, onde o sentido do passado se torna dependente das formas simbölicas mediadas existentes e em crescente expanséo. Em outras palavras, mesmo que a tradiäéo oral e a interaäéo face a face continuem a desempenhar um papel importante na elaboraäéo da compreenséo de passado, geralmente as pessoas chegam ao sentido dos principais acontecimentos atravçs de livros, revistas, jornais, filmes, programas televisivos e mais recentemente pela Internet, entre outras possibilidades. A compreenséo pessoal do mundo parece ser construüda cada vez mais por conteådos midiatizados que dilatam os horizontes espaciais, pois néo Ç mais preciso estar presente fisicamente aos lugares onde os fenémenos observados ocorrem. Tantos eventos empolgantes ou arrasadores podem ser assistidos ao vivo no conforto da casa dos telespectadores. Assim como se pode graduar em cursos originñrios de outros paüses. A teoria de THOMPSON (1998) tambçm ressalta que ao alterar a compreenséo de lugar e passado, o desenvolvimento das müdias modificou o sentido de pertencimento dos indivüduos, que passam a ser cosmopolitas ou cidadéos do mundo. Os lugares anteriormente remotos estéo agora ligados a redes globais e com o desenvolvimento das TIC a velocidade da comunicaäéo se torna virtualmente instantçnea. O mundo se parece um lugar cada vez menor. ã assim que a midiatizaäéo, ao combinar os processos de comunicaäéo multimidiñtica e de educaäéo, permite o alcance de um grande nåmero de pessoas e grupos ao conhecimento. A utilizaäéo de recursos didñticos e tecnolögicos variados que véo desde o ensino por correspondáncia,

3 3 programas de rñdio e TV, atç a divulgaäéo de cursos interativos pela Internet permitem a construäéo do conhecimento pela mediaäéo multimidiñtica. Pierre LãVY (1999 e 2001) ainda acrescenta que a rede de computadores subverte a clñssica noäéo da comunicaäéo de massa em que hñ um emissor da mensagem e um receptor apenas e amplia as possibilidades de mediaäéo multimidiñtica do conhecimento. Com a Internet, o processo de conhecimento pode entrar em um sistema de trocas onde as pessoas aprenderéo entre si e produziréo uma concorráncia dos diferentes pontos de vista. Entretanto, a utilizaäéo da mediaäéo multimidiñtica na educaäéo néo veio substituir os mestres, pois se existe algum conteådo educativo na rede Ç porque um docente produziu e colocou lñ. Por isso, as pröprias instituiääes de ensino devem encorajar a produäéo de conteådo. Assim, o professor midiatizarñ o conhecimento, ao codificar as mensagens pedagögicas e traduzir sob diversas formas conforme a müdia ou multimüdia escolhida, mas tambçm estarñ disponüvel para uma relaäéo dialögica e interativa com o aprendiz pela utilizaäéo das TIC. Em suma, mediaäéo multimidiñtica ou midiatizaäéo do conhecimento serñ aqui entendida como as måltiplas formas de apresentaäéo dos conteådos previamente selecionados e elaborados, atravçs da construäéo de mensagens otimizadoras do processo comunicacional, que possibilitem ao usuñrio realizar sua aprendizagem de modo auténomo e independente Tecnologias de Informação e Comunicação na midiatização do conhecimento ApÖs o esclarecimento do que se entende por midiatizaäéo do conhecimento, inicia-se o processo de fuséo entre as temñticas. O condutor das discussäes aqui apresentadas leva à percepäéo da importçncia de entender as TIC como promotoras da mediaäéo multimidiñtica do conhecimento. Uma mudanäa que traz novos paradigmas de tempo e espaäo e apresenta outros desafios. Na discusséo do papel das TIC e tambçm nas muitas tentativas de experimentñ-las, estñ em jogo sua utilizaäéo otimizada no processo educacional como midiatizadoras do conhecimento. NinguÇm sabe o que poderñ ser realizñvel, sejam por motivos financeiros, logüsticos, pragmñticos ou tambçm pedagögicos. Entretanto, Ç certo que existem providáncias tçcnicas necessñrias, mas financeiramente dispendiosas, que deveréo ser implementadas a fim de possibilitar a realizaäéo de determinadas mediaääes multimidiñticas do conhecimento. TambÇm existem outros questionamentos no que tange ao tempo que os envolvidos com o conhecimento midiatizado precisaréo para se acostumar à experiáncia, ou entéo se os docentes estaréo preocupados com o assunto. Afinal, poderñ ser que apenas um pequeno grupo considerarñ a mudanäa do processo comunicacional docente como necessñria, enquanto a maioria permanecerñ nas formas tradicionais do ensino. Balizando-se no pensamento de PETERS (2001), percebe-se que mesmo diante das dificuldades, a acomodaäéo néo convçm. Como ressaltado anteriormente, a revoluäéo digital néo apenas modificarñ a EAD, mas a vida em geral. Por exemplo, atç mesmo os aposentados precisam de um cartéo magnçtico para retirar seus benefücios mensalmente, pois as redes de computadores alcanäam cada vez mais todas as atividades produtivas. EntÉo,

4 Ç preciso entender que todos os nüveis e modalidades educacionais, néo apenas a EAD, estaréo inseridos no contexto de mediaäéo multimidiñtica do conhecimento. Devido às suas caracterüsticas tçcnicas, as TIC ofereceréo possibilidades inçditas de interaäéo midiatizada entre as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, bem como permitiréo a interatividade com materiais de boa e mñ qualidade, em grande variedade. As tçcnicas de interaäéo midiatizada ( , listas, grupos de discusséo, sites, entre outros) apresentaréo grandes vantagens, pois permitiréo combinar a flexibilidade da interaäéo humana com a independáncia no tempo e no espaäo. Entretanto, Ç imprescindüvel que no progresso tecnolögico vivido atualmente, o ser humano sinta-se sujeito das mudanäas, pois a tecnologia Ç apenas um impulso para a humanidade empreender uma nova revoluäéo. NÉo basta apenas constatar a importçncia e a viabilidade da utilizaäéo de instrumentos multimidiñticos na educaäéo presencial ou a distçncia, pois se faltar a base humana na EducaÇÉo, nem todos os instrumentos pedagögicos e nem todas as realidades virtuais do mundo poderéo resgatar o homem. (INCONTRI, 1996, p.20). ã preciso discutir com os pares e analisar criticamente cada estratçgia de aplicaäéo das TIC no meio educacional como mediadoras do conhecimento. Ao utilizar sistemas multimidiñticos de qualidade Ç imprescindüvel um cuidado com relaäéo à contextualizaäéo de cada realidade no sentido de evitar a sobrecarga cognitiva, que poderñ inclusive desorientar o usuñrio. ã tambçm indissociñvel a necessidade de capacitaäéo dos docentes e tçcnicos que iréo atuar com os novos instrumentos. Em suma, as reflexäes demonstram a capacidade e a velocidade de mutaäéo das TIC, bem como destacam a necessidade de rever criticamente os postulados teöricos a cada modificaäéo ocorrida no processo comunicativo. As transformaääes afetam a sociedade como um todo e por isso o campo educacional néo ficarñ excluüdo. Um novo cenñrio comunicacional ganha centralidade pelo uso das TIC na mediaäéo multimidiñtica do conhecimento e ocorre aquilo que SILVA (2003) descreve como a transiäéo da lögica da distribuiçéo, baseada na transmisséo, para a lögica da comunicaçéo, baseada na interatividade. Por isso, Ç importante buscar uma implantaäéo coerente da tecnologia como mediadora multimidiñtica do conhecimento, da maneira mais adequada a cada caracterüstica regional, de forma a impelir o usuñrio à utilizaäéo crütica e criativa dos meios disponüveis. Afinal, ocorre, muitas vezes, a utilizaäéo de modernos instrumentos tecnolögicos como um tapa-buraco, quando néo se tem mais o que falar ou, em outros momentos, tecnologias avanäadas estéo presentes na sala de aula, mas sem um plano de trabalho para sua utilizaäéo. ã preciso entéo, observar cada realidade regional e individual antes de se introduzir as TIC no processo educacional. Uma estratçgia bem sucedida no Nordeste do paüs pode ser um fracasso no Sul se néo for devidamente adaptada conforme as peculiaridades humanas e füsicas do local. Enfim, Ç necessñrio valorizar cada vez mais o lado humano para néo cair no risco de conotar as TIC como substitutas do professor, pois, mesmo com a utilizaäéo de materiais didñticos em Ñudio e vüdeo, o processo de obtenäéo do conhecimento néo deixa de ser uma via de méo dupla em que o aluno aprende com o professor e vice-versa. 4

5 5 2. Análise de uma experiência A UNOESC Universidade do Oeste de Santa Catarina Ç uma instituiäéo que atua nas regiäes catarinenses que véo do Alto Vale do Rio do Peixe atç o Extremo-Oeste, num total de aproximadamente 345 km rodoviñrios de distçncia entre o campus mais ao leste e o campus no extremo-oeste. Pela Ñrea geogrñfica de atuaäéo da UNOESC, se verifica que a EAD EducaÄÉo a Distçncia significa uma alternativa para que a instituiäéo incremente a promoäéo do acesso ao conhecimento. Em outras palavras, o aluno que reside longe da instituiäéo pode se beneficiar da utilizaäéo de müdias e multimüdias para a otimizaäéo do processo de construäéo do conhecimento. Assim delineou-se a necessidade da UNOESC investir na produäéo de materiais didñticos em vüdeo como estratçgia para incrementar o estudo dos alunos da EAD. Como a InstituiÄÉo possui cursos na Ñrea da ComunicaÄÉo Social, com laboratörios de Ñudio e vüdeo, bem como conta com uma emissora de rñdio FM em funcionamento, percebeu-se a necessidade de criar uma nova oportunidade de exploraäéo destes recursos: a produäéo e execuäéo de roteiros educativos. Entretanto, constatou-se a necessidade de fazer uma pesquisa para identificar qual a melhor forma de alavancar o processo de planejamento e produäéo de materiais audiovisuais para a EAD no contexto especüfico. O estudo tomou corpo ao pretender néo apenas apresentar uma explanaäéo teörica sobre a temñtica, mas propor uma anñlise crütica e uma atuaäéo criativa para a produäéo de materiais didñticos em Ñudio e vüdeo. Como o objetivo era levantar informaääes sobre a temñtica para elaborar um conjunto de aääes que visavam sua soluäéo, caracterizou-se como uma pesquisa aplicada. O referencial teörico partiu da vertente comunicacional, com uma anñlise qualitativa do objeto sob a Ötica das Ciáncias da ComunicaÄÉo (JENSEN/JANKOWSKI, 1995). As estratçgias que foram utilizadas na consecuäéo dos objetivos propostos envolveram quatro fases distintas: 1) a pesquisa bibliogrñfica; 2) a construäéo do material didñtico em vüdeo; 3) a aplicaäéo do material e coleta de dados; 4) anñlise dos resultados. A execuäéo do projeto teve a colaboraäéo de um bolsista de iniciaäéo cientüfica, Leonardo Bastos Pires A construção e a execução do roteiro A construäéo do produto midiñtico em vüdeo teve como temñtica um conteådo programñtico da disciplina ãtica e Sociedade, pois desde o inücio do ano de 2006 a disciplina Ç oferecida à distçncia em 24 cursos de graduaäéo reconhecidos da UNOESC. As etapas da confecäéo do material foram: 1. anñlise das sugestäes propostas durante a pesquisa bibliogrñfica; 2. escolha do conteådo programñtico; 3. confecäéo do roteiro para a peäa; 4. execuäéo do produto em vüdeo, com a participaäéo voluntñria de alunos e professores da UNOESC JoaÄaba. Durante a pesquisa bibliogrñfica, percebeu-se que uma das maiores vantagens do vüdeo como material didñtico Ç a possibilidade de criar uma relaäéo mais pröxima dos professores com os alunos, pois nos comunicamos melhor com quem conhecemos visualmente. EntÉo, no decorrer do estudo foi

6 necessñrio buscar a compreenséo dos elementos que compäe a linguagem audiovisual, que segundo ARETIO (1996), séo: 1. o plano ou unidade de composiäéo münima, sobre a qual se trabalha para se fazer possüvel a coeráncia narrativa posterior; 2. o campo, que Ç o espaäo abarcado em um determinado plano; 3. o enquadramento e a angulaäéo, que dependem de como e de onde se situa a cçmara; 4. os movimentos de cçmara (panorçmica, estñtica, zoom, travelling, etc.), que se utilizam para realizar a descriäéo visual da cena; 5. a seqâáncia ou aäéo, que tem lugar em um mesmo local ou cenñrio e que engloba todos os elementos anteriores; 6. a continuidade narrativa, que néo somente deve ser resultado da montagem, mas tambçm da combinaäéo e utilizaäéo dos elementos formais, e que sempre resultarñ imperceptüvel para o espectador. ApÖs esclarecer os elementos constituintes da linguagem audiovisual, buscou-se identificar as etapas para a construäéo do produto audiovisual, afinal, antes de gravar um vüdeo Ç importante definir ao menos a idçia bñsica, ou seja, o que se pretende dizer. A seguir séo elencados os passos identificados: 1. preparar uma folha com töpicos para se guiar durante a gravaäéo; 2. definir se a captaäéo serñ feita em externa ou interna; 3. destacar se a gravaäéo serñ feita de dia ou à noite; 4. descrever brevemente a imagem que se quer capturar; 5. evitar vüdeos com mais de trinta minutos, se for necessñrio, Ç preferüvel dividir o vüdeo em partes menores; 6. planejar tomadas bem curtas entremeadas com outros elementos: representaäéo grñfica, ilustraääes com cenas da vida real ou animaäéo; as participaääes devem ser curtas, com um ou dois minutos de duraäéo. 7. alternar entre formatos de conteådo e disponibilizar mais de uma opäéo para um mesmo conteådo, por exemplo: disponibilizar vüdeo e texto; disponibilizar Ñudio e imagens. Para aprofundar e compreender melhor as etapas de um roteiro para produto audiovisual ancorou-se na obra de DOC (1999), que destaca seis partes na montagem de um roteiro, descritas na seqâáncia. Primeira etapa: IDãIA. Conforme o autor, um roteiro comeäa sempre a partir de uma idçia, de um fato, de um acontecimento que provoca no escritor a necessidade de relatar. Segunda etapa: CONFLITO. Para DOC (1999), o conflito-matriz ou story line Ç o fio, os fundamentos da trama. Entretanto, uma story line deve ser breve, concisa e eficaz. AtravÇs dela deve-se ficar com a noäéo daquilo que vai se contar. Em suma, o conflito bñsico apresenta-se por meio da story line e concretiza o que vai ser desenvolvido. Terceira etapa: PERSONAGENS. Em sua obra, DOC (1999) descreve que o desenvolvimento da personagem faz-se atravçs da elaboraäéo do argumento ou sinopse. ã na sinopse que se descreve o carñter das personagens principais. Quarta etapa: A AëíO DRAMìTICA. Segundo DOC (1999), a aäéo dramñtica Ç o como da histöria. Ou seja, a maneira como vamos contar essa 6

7 7 histöria. Mas, para trabalhar na aäéo dramñtica Ç necessñrio se construir uma estrutura, que Ç o esqueleto formado pela seqâáncia de cenas. Quinta etapa: TEMPO DRAMìTICO. Na quinta etapa estipulada por DOC (1999), completa-se a estrutura com o diñlogo. ã o momento em que cada cena ganha o seu tempo dramñtico e a sua funäéo dramñtica. Sexta etapa: UNIDADE DRAMìTICA. ã o roteiro final, que segundo DOC (1999) Ç o guia para a construäéo do produto audiovisual. ã na unidade dramñtica que a cena se torna realidade. ã importante destacar aqui que néo houve gastos com as locaääes utilizadas para gravar as cenas do vüdeo ãtica e Sociedade. As duas dramatizaääes foram feitas na residáncia do orientador do projeto. As gravaääes dos apresentadores foram realizadas no estådio de TV da UNOESC JoaÄaba. As entrevistas com os professores foram gravadas em ambientes externos, nas dependáncias da UNOESC JoaÄaba. Por fim, para a realizaäéo dos produtos midiñticos foram tomados os devidos cuidados com a utilizaäéo de imagens e sons. Todos os participantes assinaram uma autorizaäéo de uso de imagem. O vüdeo produzido foi encaminhado para a Biblioteca Nacional com o intuito de conseguir o ISBN, sendo que sua referáncia Ç: ãtica E SOCIEDADE. ProduÄÉo UNOESC. DireÄÉo Geral de Josias Ricardo Hack. JoaÄaba: UNOESC, 2006, 1 DVD (13 min), son., color. (Produto audiovisual educativo ISBN ) Análise dos dados avaliativos do vídeo Quando o material didñtico em vüdeo para EAD ficou pronto, foi disponibilizado a 60 alunos de trás turmas de cursos de graduaäéo, o que corresponde a uma amostra de 12,5% das 24 turmas que ofertaram a disciplina ãtica e Sociedade na modalidade de EAD na UNOESC JoaÄaba, no ano de Inicialmente planejava-se coletar dados com todas as turmas que estavam ofertando a disciplina no segundo semestre de 2006, entretanto, néo foi possüvel, pois o professor responsñvel pela disciplina na modalidade à distçncia néo conseguiu agendar a aplicaäéo do questionñrio com todas as turmas, jñ que algumas néo se reuniam com regularidade. O instrumento de pesquisa compunha-se de questäes fechadas e pretendia diagnosticar os benefücios ou dificuldades advindas com o uso de materiais didñticos para EAD na graduaäéo. Um dos objetivos da pesquisa era identificar qual o entendimento dos alunos sobre o uso de material em vüdeo para auxiliar em uma disciplina oferecida na modalidade de EAD. As respostas obtidas foram divididas da seguinte forma: 5% 2% 83% 10% Indispensável Importante Mera ilustração Desnecessário Os resultados apontados acima destacam que 93% dos respondentes consideram o vüdeo uma ferramenta indispensñvel ou importante no auxülio às

8 8 disciplinas na modalidade de EAD. Sendo assim, destaca-se a necessidade de produäéo de materiais audiovisuais com qualidade, que propiciem a midiatizaäéo do conhecimento no processo de ensino e aprendizagem à distçncia. Ao se solicitar a avaliaäéo sobre a estratçgia de ensino utilizada no vüdeo, mesclando narraäéo de texto, dramatizaääes e depoimento de professores, chegou-se ao seguinte resultado: 11% 2% 66% 21% Excelente Boa Razoável Inadequada Percebe-se que a grande maioria dos respondentes, 87%, considera a estratçgia como excelente ou boa. Afinal, pelo vüdeo instrucional planejado, foi possüvel conhecer os principais conceitos da disciplina, assistir algumas exemplificaääes e ouvir o depoimento de trás professores intimamente ligados com a temñtica abordada no material. TambÇm foi solicitada uma avaliaäéo global do vüdeo ãtica e Sociedade como ferramenta didñtica para ensinar um conteådo sem a presenäa do professor, ao que os respondentes destacaram: 21% 58% 21% Muito bom Bom Fraco As respostas acima corroboram a importçncia do produto audiovisual elaborado e a validade da estratçgia utilizada. Contudo, Ç importante salientar que certas falhas foram percebidas e algumas sugestäes recebidas, o que certamente incrementarñ as pröximas produääes. Abaixo estéo aglutinadas as sugestäes dos alunos que responderam ao questionñrio: mais dramatizaääes envolvendo vñrias circunstçncias; mais detalhes nas explicaääes; mais espontaneidade dos atores. Aqui Ç importante destacar que nenhum dos atores possuüa formaäéo relacionada com as artes cánicas. Todos os participantes da gravaäéo eram voluntñrios, pois néo era possüvel remunerar o trabalho. Para a gravaäéo de um dos esquetes optou-se por néo fazer um roteiro para as falas, deixando as conversas a critçrio dos participantes da cena, pois se imaginava que tal atitude diminuiria a artificialidade ao representar a cena. A experiáncia de gravar sem estabelecer a Üntegra de todos os diñlogos foi muito positiva, entretanto a falta de espontaneidade ainda marcou a encenaäéo.

9 9 3. Considerações finais Durante os meses em que a pesquisa foi desenvolvida e apös a exposiäéo do vüdeo a vñrios alunos e especialistas na temñtica, percebeu-se que um grande trunfo na produäéo audiovisual para a EAD Ç a dramatizaäéo. Entretanto, Ç preciso se discutir de forma ampla os conteådos a serem transformados em encenaäéo, bem como Ç necessñrio buscar a ajuda de pessoas que tenham experiáncia com a dramaturgia para poder suprir as falhas na espontaneidade. TambÇm se identificou durante o estudo, que o vüdeo ãtica e Sociedade poderia ser otimizado pela utilizaäéo criteriosa de outros çngulos de cçmera, bem como a criaäéo de esquemas ilustrativos e outras estratçgias de dinamizaäéo da narraäéo. Todavia, a experiáncia de roteirizaäéo e confecäéo de um produto audiovisual para a EAD foi elucidativa. AlÇm de abrir a perspectiva de leituras interdisciplinares sobre a temñtica, com o intuito de encontrar um ancoradouro teörico, trouxe a possibilidade de uma prñtica que resultou na percepäéo de alguns erros e acertos jñ destacados no presente artigo. Agora, Ç mister continuar produzindo de forma sistematizada e cientüfica, evitando-se a produäéo sem critçrios ou descontextualizada. 4. Referências Bibliográficas DOC, Comparato. Da criação ao roteiro. SÉo Paulo: Rocco, HACK, Josias Ricardo. Processo comunicacional docente para a midiatizaäéo do conhecimento na EAD: reflexäes sobre um Estudo de Caso no Ensino Superior. In: HETKOWSKI, Tçnia Maria & LIMA JUNIOR, Arnauld Soares de (orgs.). Educação e Contemporaneidade. Rio de Janeiro: Quartet, p HACK, Josias Ricardo. UNOESC: Aprendizagem on-line na disciplina Teoria da ComunicaÄÉo. In: MARQUES DE MELO, JosÇ (coord.). Pedagogia da Comunicação: matrizes brasileiras. SÉo Paulo: Angellara, p INCONTRI, Dora. MultimÜdia na EducaÄÉo. Comunicação & Educação. SÉo Paulo: Moderna, Ano III, n.7, set./dez., 1996, p JENSEN, Klaus Bruhn & JANKOWSKI, Nicholas W. A handbook of qualitative methodologies for Mass Communication Research. London: Routledge, LãVY, Pierre. A conexão planetária: o mercado, o ciberespaäo, a consciáncia. SÉo Paulo: Editora 34, LãVY, Pierre. Cibercultura.. SÉo Paulo: Editora 34, NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. 2. ed. SÉo Paulo: Companhia das Letras, 1995.

10 10 PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: UNISINOS, SANTAELLA, Lucia. Comunicação & Pesquisa: projetos para mestrado e doutorado. São Paulo: Hacker Editores, SILVA, Marco. EAD on-line, cibercultura e interatividade. ALVES, Lynn & NOVA, Cristiane (orgs.). Educação a Distância: uma nova concepção de aprendizado e interatividade. São Paulo: Futura, p THOMPSON, John. A mídia e a modernidade. Petrópolis: Vozes, 1998.