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1 A legislação sobre a Educação Tecnológica, no quadro da Educação Profissional brasileira Micheline Christophe Janeiro, Definições O fio condutor da legislação sobre Educação Profissional A Constituição Federal O Planejamento Político-Estratégico da Educação A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional O Decreto 2.208/ Os Decretos mais recentes O Decreto 5.154/ Os Decretos e de 1 de outubro de A implementação da Reforma da Educação Profissional O PROEP O PLANFOR Articulação Ministério da Educação / Ministério do Trabalho Os novos cursos superiores de tecnologia Anexos - Quadros explicativos e mapas referentes à legislação sobre Educação Tecnológica Apêndices

2 A legislação sobre a Educação Tecnológica, no quadro da Educação Profissional brasileira 1. Definições A expressão Educação Profissional é genérica e abrange vasta gama de processos educativos, de formação e de treinamento em instituições e modalidades variadas. Os termos educação profissional, ensino técnico, ensino profissionalizante, formação profissional, capacitação profissional e qualificação profissional costumam ser utilizados indistintamente na literatura e na prática. Referem-se tanto ao ensino ministrado nas instituições públicas e escolas regulares quanto a quaisquer processos de capacitação da força de trabalho, de jovens e adultos, ministrados por uma ampla variedade de cursos técnicos, de formação ou de treinamento, com natureza, duração e objetivos diferenciados. Estes cursos são oferecidos pelas instituições mais diversas, desde as organizações patronais que compõem o sistema S, até instituições privadas ou públicas que atuam em áreas de capacitação e desenvolvimento de recursos humanos, instituições comunitárias ou sindicais, departamentos de recursos humanos de empresas, organizações não governamentais etc. Esta indistinção terminológica que contribui para gerar confusão se origina no estágio de desenvolvimento da própria legislação concernente, já que o ensino profissional está passando por uma reforma que se iniciou em meados da década de 1990, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os instrumentos que a complementaram, tais como decretos, portarias, pareceres, normas etc. Os capítulos mais recentes desta reforma foram a promulgação dos Decretos 5.154, em 23 de julho de 2004, e e 5.225, em 1 de outubro de 2004, pelo Presidente Luis Inácio Lula da Silva. Até dia 23 de julho de 2004, a definição de Educação Profissional adotada oficialmente no país emanava do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, que, entre outros, regulamenta o art.39 da Lei de Diretrizes e Bases, que trata especificamente da educação profissional, e era o principal instrumento jurídico do tema: Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, que regulamenta o art.39 da Lei de Diretrizes e Bases: Art. 3º A educação profissional compreende os seguintes níveis: 2

3 I - básico: destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia; II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; III - tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico. Portanto, Educação Tecnológica refere-se a um nível da educação profissional, correspondente aos cursos de nível superior, destinados aos egressos do ensino médio e técnico, e regulamentados por dispositivos próprios, especialmente pelo decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997: Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997: Art.10 Os cursos de nível superior, correspondentes à educação profissional de nível tecnológico, deverão ser estruturados para atender aos diversos setores da economia, abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de Tecnólogo. Art. 11 Os sistemas federal e estaduais de ensino implementarão, através de exames, certificação de competência, para fins de dispensa de disciplinas ou módulos em cursos de habilitação do ensino técnico. O Decreto 5.154/2004, apesar de ter revogado o Decreto 2.208/97, não se atém a questões de definição já que está mais preocupado com a organização dos diversos níveis, e, portanto, na prática, continuam valendo as definições anteriores. O novo decreto diz o seguinte sobre educação tecnológica: Art. 5o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne aos objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação. 3

4 Distinção entre educação tecnológica e educação seqüencial: A Lei de Diretrizes e Bases inovou com a criação dos cursos seqüenciais por campo do saber. Entretanto, conforme o Conselho Nacional de Educação, os cursos superiores de tecnologia não podem ser confundidos com os cursos seqüenciais (Resolução N. 01/99 de 27 de janeiro de 1999, dispõe sobre os cursos seqüências de educação superior nos termos do art. 44 da Lei 9.394/96). Tecnológicos e seqüenciais possuem naturezas diferentes, com objetivos diversos. Os cursos seqüenciais não são sujeitos a regulamentação curricular. São organizados para atender às necessidades dos cidadãos e das empresas. A flexibilidade é grande, dependendo das demandas. Dessa forma, não geram direitos específicos para além da certificação. Os Cursos Superiores de Tecnologia são legalmente cursos regulares de graduação, com Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, focados no domínio e na aplicação de conhecimentos científicos e tecnológicos em áreas de conhecimento relacionado a uma ou mais áreas profissionais. Permitem todo tipo de pós-graduação. Buscam o desenvolvimento de competências profissionais que possibilitem a correta utilização da tecnologia. O acesso ao curso de tecnologia ocorre como nos outros cursos de graduação: é aberto "a candidatos que tenham concluído o ensino médio" e "tenham sido classificados em processo seletivo". 2. O fio condutor da legislação sobre Educação Profissional 2.1. A Constituição Federal A Constituição Federal de 1988 trata da Educação em seu Capítulo III Seção I. Em seus dez artigos (205 a 214), seu espírito é de complementaridade entre as esferas de governo federal, estadual e municipal, tendo salvaguardo em seu Artigo 22, XXIV que "Compete privativamente à União legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional". No Capítulo III, Seção I, o Art. 214 faz referência à formação para o trabalho: A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam a: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar. III - melhoria da qualidade de ensino: 4

5 IV - formação para o trabalho. V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. Tem muito destaque o Art.212 e a Emenda Constitucional 14, de 1996, que o altera, por focar-se no financiamento da educação e na distribuição de recursos da União para os Municípios. 2.2 O Planejamento Político-Estratégico da Educação Dentre as ações iniciais do Governo Fernando Henrique Cardoso, em relação à educação, encontra-se a discussão de um Planejamento Político-Estratégico 1995/1998, firmado em documento do Ministério da Educação, em 1995 (Ministério da Educação, 1995). Ivany Pino (1997) assinala que, no documento, "A necessidade de rever e simplificar o arcabouço legal normativo e regulamentar para estimular a ação dos agentes públicos..." passa a ser da mais alta importância. Conseqüentemente, decorre a estratégia desenvolvida com o objetivo de "aprovar uma nova Lei de Diretrizes e Bases que possibilite a diversificação institucional: novos cursos, novos programas, novas modalidades" e "retirar da Constituição dispositivos que engessam a gestão do sistema educacional... instituir um novo Conselho Nacional de Educação mais ágil e menos burocrático; modificar regulamentações para garantir maior autonomia à escola... e transferir a ênfase dos controles formais e burocráticos para a avaliação de resultados". No documento, o Ministério da Educação anunciou a intenção de realizar uma reforma no ensino técnico-profissional do país, fundamentando-se no entendimento de que a rede de Escolas Técnicas Federais (ETF s) e Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET s) tinha problemas e distorções, tais como: operação a custos elevados, em comparação com outras escolas da rede pública estadual; oferta de vagas em número limitado; distorção na composição social de seu alunado pela dificuldade de acesso de alunos trabalhadores e de baixa renda; cursos de duração muito longa e que não atendiam às demandas dos setores produtivos; e disposição da maioria de seus egressos de prosseguimento dos estudos no ensino superior, desviando-se do ingresso imediato no mercado de trabalho (Ministério da Educação, 1995). 5

6 Assim, em seu Planejamento Político-Estratégico e na Exposição de Motivos do Projeto de Lei 1603/96 (que nunca se tornou lei e foi substituída pela Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases), o Ministério da Educação apresentava a perspectiva de redirecionamento de foco de atuação dessas instituições, propondo sua aproximação das estruturas empresariais, através do estabelecimento de parcerias visando à gestão compartilhada e auto-sustentação financeira. Dentre as medidas definidas pelo Ministério da Educação como solução para os problemas citados, uma teve especial destaque na política educacional que viria a ser regulada pelos novos instrumentos legais: a separação entre ensino regular e ensino técnico e a conseqüente extinção dos Cursos Técnicos de Nível Médio. Portanto, no Brasil da segunda metade dos anos 1990, iniciou-se a implantação de uma nova institucionalidade no campo educacional, sobretudo a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, e de sua posterior regulamentação, via leis complementares, decretos, portarias ministeriais, pareceres, resoluções e medidas provisórias A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional A Lei 9394/96 (20/12/1996), que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ou, como é também conhecida, Lei Darcy Ribeiro, ancora as políticas apresentadas pelo Executivo, tem um caráter genérico, normatizador, e institui a descentralização do sistema educacional brasileiro, dividindo as responsabilidades de sua condução com Estados, Municípios e Distrito Federal, que ganham assim, autonomia. Por ser bastante genérica alguns a consideram por isso flexível, outros, por vezes, ambígua, a Lei de Diretrizes e Bases necessitou de sucessivos instrumentos legais complementares para sua definição e implementação. Segundo Domingos Leite Lima Filho (2002), o nível de generalização da Lei de Diretrizes e Bases é tal que a torna menos importante como lei maior da educação nacional, isto é, as diretrizes e bases que reordenam de fato a educação caminham por fora da Lei de Diretrizes e Bases: nas medidas provisórias, emendas constitucionais, projetos de lei encaminhados pontualmente ao Congresso pelo Executivo e nas resoluções do Ministério da Educação. A Lei de Diretrizes e Bases tem, sobretudo, um papel legitimador das grandes reformas que estão sendo feitas com grande velocidade 6

7 na educação, tanto por iniciativa do Ministério da Educação, quanto de alguns estados e municípios. Em relação à Educação Profissional, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 é considerada um marco na sua forma de tratamento, pela forma global com que o tema é tratado, e pela flexibilidade permitida ao sistema e aos alunos. Até então, a A Lei de Diretrizes e Bases anterior, assim como leis orgânicas para os níveis e modalidades de ensino, sempre trataram da educação profissional apenas parcialmente. Legislaram sobre a vinculação da formação para o trabalho a determinados níveis de ensino, como educação formal, quer na época dos ginásios comerciais e industriais, quer posteriormente através da Lei 5.692/71, com o segundo grau profissionalizante. Na atual Lei de Diretrizes e Bases o Capítulo III do Título V «Dos níveis e das modalidades de educação e ensino» é totalmente dedicado à educação profissional, tratando-a como parte do sistema educacional. Neste novo enfoque a educação profissional tem como objetivos não só a formação de técnicos de nível médio, mas a qualificação, a requalificação, a reprofissionalização de trabalhadores de qualquer nível de escolaridade, a atualização tecnológica permanente e a habilitação nos níveis médio e superior. Enfim, regulamenta a educação profissional como um todo, contemplando as formas de ensino que habilitam e estão referidas a níveis da educação escolar no conjunto da qualificação permanente para as atividades produtivas. Embora a lei não o explicite, a educação profissional é tratada como um subsistema de ensino. Em seu Art. 39, a Lei de Diretrizes e Bases faz referência ao conceito de «aprendizagem permanente». A educação profissional deve levar ao «permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva». E mais uma vez, também, destaca a relação entre educação escolar e processos formativos, ao fazer referência à integração entre a educação profissional e as «diferentes formas de educação», o trabalho, a ciência e a tecnologia. O parágrafo único deste artigo e os artigos 40 e 42 introduzem o caráter complementar da educação profissional e ampliam sua atuação para além da escolaridade formal e seu locus para além da escola. Finalmente, estabelece a forma de reconhecimento e certificação das competências adquiridas fora do ambiente escolar, quer para prosseguimento de estudos, quer para titulação, de forma absolutamente 7

8 inovadora em relação à legislação preexistente, permitindo a certificação de profissionais sem a necessidade de educação formal nos cursos O Decreto 2.208/97 As disposições da Lei de Diretrizes e Bases foram regulamentadas pelo Decreto 2.208, de 17 de Abril de 1997, o principal instrumento jurídico da Educação Profissional, até 2004, que em verdade retoma uma discussão anterior à Lei de Diretrizes e Bases, engavetada com o projeto de lei 1603/96, trazendo mudanças significativas para a tradição de educação profissional, principalmente para o ensino técnico. Este Decreto descreve os objetivos da Educação Profissional dentro dos pressupostos apresentados, prescrevendo que esta modalidade de educação é um ponto de articulação entre a escola e o mundo do trabalho; que tem a função de qualificar, requalificar e reprofissionalizar trabalhadores em geral, independente do nível de escolaridade que possuam no momento do seu acesso; que ela habilita para o exercício de profissões quer de nível médio, quer de nível superior; e, por último, que ela atualiza e aprofunda conhecimentos na área das tecnologias voltadas para o mundo do trabalho. De acordo com os objetivos estabelecidos, define os níveis da educação profissional: básico, destinado a trabalhadores jovens e adultos, independente de escolaridade, com o objetivo de qualificar e requalificar; um segundo nível, o técnico, para alunos jovens e adultos que estejam cursando ou tenham concluído o ensino médio; e o terceiro, nível tecnológico, que dá formação superior, tanto graduação como pósgraduação, a jovens e adultos. O Decreto também trata da organização curricular. O nível básico, como educação não-formal, qualificante, mas que não habilita, não deve ter base curricular estabelecida formalmente. A educação profissional de nível técnico tem organização curricular própria, independente do currículo do ensino médio. Assim sendo, esta modalidade de educação profissional será sempre concomitante ou posterior à conclusão do ensino médio, mantendo, contudo, vínculo de complementaridade. Outro aspecto regulamentado é o que estabelece responsabilidades quanto à estrutura curricular, ou seja, a quem compete o quê na organização da estrutura curricular para a Educação Profissional. A União, através do Conselho Nacional de 8

9 Educação, por proposta do Ministério da Educação, estabelece diretrizes curriculares nacionais que devem descrever competências e habilidades básicas, por áreas do setor produtivo, e indicar a carga horária mínima necessária para a obtenção de uma habilitação profissional em cada uma dessas áreas. Aos sistemas de ensino federal e estaduais cabe estabelecer o currículo básico, deixando, no caso da educação profissional, 30% da carga horária mínima para que as escolas possam renovar permanentemente seus currículos, independente de prévia autorização de qualquer órgão normativo o que deverá agilizar as adequações da escola às demandas colocadas pelo avanço do conhecimento e pelas transformações do setor produtivo. Um outro aspecto inovador, no mesmo caminho da flexibilidade, é a possibilidade de organização curricular por módulos, que implica a possibilidade de saídas intermediárias. Além disso, o Decreto 2.208/97 frisa que é necessária a criação de mecanismos institucionais permanentes para fomentar a articulação entre escolas, trabalhadores e empresários, ou seja, para que os setores educacionais e produtivos atuem organicamente no sentido de definir, estabelecer e rever as competências necessárias às diferentes áreas profissionais (Ruy Leite Berger Filho, 1999) Os Decretos mais recentes O Decreto 5.154/2004 O Decreto de 23 de julho de 2004, publicado no Diário Oficial da União em 26 de julho de 2004, regulamenta o 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases e revoga, em seu Art. 9º o Decreto 2208/97, até então o principal instrumento legal da educação profissional. Em essência é um decreto que introduz flexibilidade à educação profissional especialmente no nível médio, e dá liberdade às escolas e estados (no caso do nível médio) de organizar a sua formação, desde que respeitando as diretrizes do Conselho Nacional de Educação. O Decreto prevê o desenvolvimento da educação profissional através de cursos e programas, em três planos: formação inicial e continuada de trabalhadores - inclusive integrada com a educação de jovens e adultos; educação profissional de 9

10 nível médio; e educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. Introduz alguns conceitos novos, como o de itinerário formativo: Art. 3º 1o... considera-se itinerário formativo o conjunto de etapas que compõem a organização da educação profissional em uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos E também estabelece a articulação do nível médio com o nível técnico de educação, em diferentes graus, que o decreto chama de integrado (quando o curso de nível médio é oferecido ao mesmo tempo que a formação técnica e o aluno tem matrícula única); concomitante (quando os cursos são dados separadamente, até em instituições diferentes); subseqüente (quando a formação técnica é oferecida a quem já concluiu o ensino médio). O Decreto introduz a terminalidade em etapas, ou seja, várias vias de saída durante a formação técnica de nível médio e também a graduação tecnológica, sempre observando que o aluno tenha certificação da terminalidade obtida e a possibilidade de continuar os estudos aproveitando a etapa cumprida. Este conceito, na verdade, é uma reedição da formação em módulos prevista no decreto 2.208/97 (ver acima). Art. 6o Os cursos e programas de educação profissional técnica de nível médio e os cursos de educação profissional tecnológica de graduação, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, incluirão saídas intermediárias, que possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após sua conclusão com aproveitamento. 1o Para fins do disposto no caput considera-se etapa com terminalidade a conclusão intermediária de cursos de educação profissional técnica de nível médio ou de cursos de educação profissional tecnológica de graduação que caracterize uma qualificação para o trabalho, claramente definida e com identidade própria. 2o As etapas com terminalidade deverão estar articuladas entre si, compondo os itinerários formativos e os respectivos perfis profissionais de conclusão Os Decretos e de 1 de outubro de O Decreto de 1 de outubro de 2004 dispõe sobre a organização dos Centros Federais de Educação Tecnológica. Com autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar, os CEFETs passam a poder atuar em todos os níveis da educação tecnológica, desde o básico até a pós-graduação, inclusive dedicando-se à pesquisa aplicada, prestação de serviços e licenciatura. Art. 2 o Os CEFET têm por finalidade formar e qualificar profissionais no âmbito da educação tecnológica, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem como realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento tecnológico de 10

11 novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, especialmente de abrangência local e regional, oferecendo mecanismos para a educação continuada. O Decreto 5225 complementa o Decreto 5224, dispõe sobre a organização do ensino superior e a avaliação de cursos e instituições. Ele transforma os CEFETs em faculdades de tecnologia, com autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior voltados à área tecnológica, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes nessa área (Art. 2-1) Art. 3º Os atuais Centros de Educação Tecnológica privados passam a denominar-se faculdades de tecnologia. Art. 4º Compete à Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação a supervisão dos Centros Federais de Educação Tecnológica e das faculdades de tecnologia referidas no art. 3º 3. A implementação da Reforma da Educação Profissional Se o principal instrumento jurídico-normativo da Reforma da Educação Profissional é o Decreto 2208/97 (17/04/1997), as duas principais políticas públicas de intervenção no âmbito da educação e formação de trabalhadores no período mais recente tem sido o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP) e o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR) desenvolvidos em uma articulação entre os Ministérios da Educação e do Trabalho. 3.1 O PROEP O Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), iniciado em 1997, é uma iniciativa do Ministério da Educação em parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego e se constitui no principal instrumento de implantação da reforma, através da utilização de recursos que até 2003 eram da ordem de U$S 500 milhões (para o período ). Tais recursos provêm de dotações orçamentárias do Governo Federal, sendo 25% recursos do Ministério da Educação, 25% recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT, do Ministério do Trabalho e Emprego, e os 50% restantes de empréstimo do Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID. 11

12 O PROEP é ao mesmo tempo um programa de expansão, re-ordenamento e reestruturação de instituições de ensino técnico-profissional que apresenta requisitos para a liberação e utilização de recursos pelas instituições candidatas, dentre as quais o cumprimento das disposições do Decreto 2208/97, como a separação entre a educação geral de nível médio da formação profissional; o estabelecimento de parcerias e o progressivo compartilhamento de gestão com a iniciativa privada. O PROEP tem por objetivo, numa primeira etapa, o financiamento de 250 projetos de Centros de Educação Tecnológica, cuja finalidade é a transformação e reforma de unidades existentes, ou a construção de novas unidades, sendo que 40% dos recursos do programa são destinados às instituições públicas da rede federal e das redes estaduais e 60% para projetos do chamado segmento comunitário, no qual se incluem as iniciativas privadas (nessa categoria estão contemplados projetos de empresas privadas educacionais ou não -, de associações patronais do campo industrial, agrícola e de serviços e do sistema S, composto pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC, Serviço Nacional de Aprendizagem Rural SENAR e Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte SENAT ), ONG s e instituições escolares da esfera municipal. É justamente no âmbito da aplicação dessa política pública financiada com recursos públicos que a União e os Estados empreendem transformações significativas nas suas redes de ensino médio e técnico, e que se incrementa a participação do setor privado, seja pela transferência da gestão de instituições públicas ou pelo financiamento de instituições privadas. 3.2 O PLANFOR Antes mesmo da implantação do PROEP, em 1995, o Ministério do Trabalho e Emprego divulgou as linhas gerais de sua atuação em relação à educação profissional, publicando o documento Educação Profissional: um projeto para o desenvolvimento sustentado, elaborado pela Secretaria de Formação do Ministério do Trabalho (SEFOR/MTb). Nesse mesmo ano, o Ministério do Trabalho instituiu o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR) que pretendia envolver as instituições de trabalhadores e patronais, organizações governamentais e não governamentais, escolas 12

13 técnicas e universidades, institutos de pesquisa, articulando um amplo leque de instituições da sociedade civil em um esforço nacional voltado para a qualificação e formação dos trabalhadores. O PLANFOR foi instituído pela SEFOR/MTb, 1995, sob a denominação de Plano Nacional de Educação Profissional. Esse programa transformou-se na principal intervenção institucional do Ministério de Trabalho na área da educação profissional, visando alavancar o atual sistema de educação profissional; aumentar a capacidade institucional de treinamento; promover a empregabilidade da população trabalhadora; e conseguir um avanço conceitual na abordagem da educação profissional (POSTHUMA, 1999). As metas para a expansão do sistema de educação profissional no Brasil previam a evolução do atendimento de 7% da População Economicamente Ativa (PEA) em 1996, para 20% em 1999, o que corresponderia ao treinamento anual de 15 milhões de trabalhadores. Para cumprir tais metas, a concepção do PLANFOR pretendia a superação das formas tradicionais de educação profissional, mediante a formação de uma Rede Nacional de Educação Profissional que articularia as entidades públicas e privadas atuantes no campo da qualificação do trabalhador. Essa idéia de Rede Nacional, própria do PLANFOR, extrapola a concepção de educação profissional situada no âmbito da escolarização e se encaminha para a constituição de uma espécie de mercado nacional de formação profissional (FIDALGO, 1999). 3.3 Articulação Ministério da Educação / Ministério do Trabalho É importante destacar que a discussão acerca da definição dessas políticas no início do governo de Fernando Henrique Cardoso que resultaram no PROEP e no PLANFOR foi se desenvolvendo separadamente, tanto no Ministério da Educação, do qual é um exemplo o próprio documento Planejamento político-estratégico 1995/1998, de maio de 1995, quanto no Ministério do Trabalho, que publicou em agosto do mesmo ano o documento Educação Profissional um projeto para o desenvolvimento sustentado, elaborado pela SEFOR/MTb. Em seguida, trabalhou-se uma articulação dos dois ministérios, contando com a participação de outros órgãos governamentais visando à formulação conjunta de uma proposta conjunta de dois importantes documentos Política para a educação 13

14 profissional e Reforma do ensino técnico (Ministério da Educação/Ministério do Trabalho, 1995, 1996). No entanto, vários autores destacam a desarticulação entre as políticas conduzidas pelos dois ministérios, sobretudo a partir da apresentação pelo Ministério da Educação, em 1996, do Projeto de Lei 1603, o que constituiria um imbróglio de competências da ação governamental no campo da educação e formação profissional. Em suma, essas formulações, originadas separadamente no âmbito do Ministério da Educação e do Ministério do Trabalho, deram origem às políticas públicas para a educação profissional no contexto do governo de F.H. Cardoso. Conforme Kuenzer: essa síntese é desastrosa porque tenta acomodar diferentes concepções de grupos que pertencem ao mesmo governo, mas que procuram manter sua hegemonia por meio de um pretendido esforço integrado que articule o poder de controlar e a capacidade de financiar (KUENZER, 1999) 4. Os novos cursos superiores de tecnologia A implantação dos novos cursos superiores de tecnologia, modalidade priorizada na reforma, não constitui uma novidade na história das Escolas Técnicas Federais, já que estão na própria gênese dos CEFET. A criação de cursos de tecnologia já constava na Lei Federal nº 5.540/68, que previa a implantação de cursos superiores de curta duração como um modelo de ensino superior alternativo. O Decreto-Lei n. 547, de 18 de abril de 1969, que autoriza a organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta duração, estabelece: "Art. 1º As Escolas Técnicas Federais mantidas pelo Ministério da Educação e Cultura poderão ser autorizadas a organizar e manter cursos de curta duração, destinados a proporcionar formação profissional básica de nível superior e correspondentes às necessidades e características dos mercados de trabalho regional e nacional". Ainda em 1969, por meio de Decreto, o Governo do Estado de São Paulo criou o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, com o objetivo de oferecer cursos superiores de tecnologia. Em 1973, esse centro foi denominado "Centro Paula Souza", vinculado à Universidade Estadual Paulista (UNESP), que ministrava cursos de 14

15 tecnologia em diversas especialidades e ainda é um dos mais significativos centros formadores de tecnólogos em São Paulo. Em 1974, o Decreto Federal nº /74 reconheceu seus cursos. A experiência do Paula Souza não foi única. Ao longo da década de 1970 foram realizadas várias outras experiências de cursos de tecnologia em universidades públicas e privadas, em faculdades de engenharia e, inclusive, em Escolas Técnicas Federais com os cursos de Engenharia de Operação modalidade de curso técnico superior não universitário realizados inicialmente nas Escolas Técnicas Federais do Paraná, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Ao final daquela década os Cursos de Engenharia de Operação forma transformados em Engenharia Industrial de duração plena, dando origem aos primeiros CEFET. Algumas experiências restritas com cursos de tecnologia podem ser localizadas no CEFET-PR e no CENTEC-BA. Nas duas últimas décadas do século 20 foram realizadas diversas experiências de oferta de cursos de curta-duração, seguidos de sua extinção ou de sua conversão para cursos de duração plena. A reforma atual, na medida em que apresenta mais uma experiência com cursos dessa natureza, expressa, de certo modo, a continuidade da política de constituição de um modelo de ensino superior alternativo ao modelo universitário de ensino, pesquisa e extensão. A orientação de realizar educação profissional na modalidade de ensino superior técnico não universitário (ESTNU) vem sendo defendida pelos organismos internacionais como uma alternativa viável para a expansão da educação superior na América Latina. Tal política está presente, por exemplo, nas recomendações do BID à reforma estrutural da educação nos países da região nos anos de Dentre as prioridades apontadas pelo Banco consta a diversificação da educação pós-secundária com a criação de faculdades e institutos técnicos para atender às novas demandas a custos inferiores aos das universidades 1 1 É o caso, por exemplo, do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP) e do Programa de Educação Superior Técnica não-universitária (PRESTNU), firmados, respectivamente, com Brasil e Argentina em

16 Segundo o BID, a educação superior na América Latina possui uma estrutura inerentemente não eqüitativa, dotada de rigidez, altos custos e baixa adaptabilidade às necessidades do mundo moderno e globalizado. Dessa maneira, o BID considera que: de uma aliança entre o setor produtivo, o setor público e o alunado potencial podem surgir alternativas de ensino superior mais econômicas, acessíveis a uma população mais ampla e enfocadas nas novas necessidades primárias do mundo moderno, produtivo e globalizado (GOMEZ-FABLING, apud LEILE LIMA, 2002). Nesse sentido, o BID comunica o seu interesse em apoiar esforços dos governos da região [América Latina e Caribe] que promovam a expansão deste tipo de instituições, tanto públicas como privadas (GOMES-FABLING, ibid.) No entanto, adverte acerca da necessidade de se evitar distorções quanto aos objetivos de sua proposta: Se há um pecado no setor de ESTNU da América Latina é o de tratar de imitar a universidade. Em parte pela falta de recursos, em parte pela dificuldade de encontrar uma concepção e identidade educativa própria, muitas vezes as instituições desenvolvem carreiras curtas que são recortes das carreiras plenas oferecidas pelas instituições tradicionais ou de maior prestígio. Tampouco investem o suficiente em modelos pedagógicos e antenas com o mercado de trabalho que lhes permita ser mais relevantes para o tipo de clientela que atendem. Não custa sublinhar a idéia de que, mesmo sendo uma instituição superior não universitária, se pode alcançar a excelência e ser muito bom no que se faz sem ter que imitar nem refletir as instituições tradicionais. (GOMES-FABLING, ibid) Portanto, o modelo que se propõe é de curta duração, baixo custo, centrado no ensino aplicado, dissociado da pesquisa e da extensão, flexível e em conformidade com as demandas imediatas dos setores produtivos. O modelo de ensino superior técnico não universitário foi então retomado pelo Ministério da Educação por meio da modalidade de educação profissional de nível tecnológico, conforme o disposto no Decreto 2208/97. Cursos superiores de tecnologia em especialidades diversas e duração média de seis semestres letivos passaram a ser uma das modalidades de oferta educacional priorizadas pela maioria das escolas 16

17 técnicas e agrotécnicas que se transformaram em novos CEFET s, de forma que, ao lado dos cinco CEFET s mais antigos, anteriores à reforma educacional em estudo, constituíram-se os novos CEFET s aqueles que tiveram sua constituição no decorrer da referida reforma. 2 É importante destacar que os cinco CEFET s mais antigos, desde sua constituição, estabeleceram relações institucionais com o Ministério da Educação tanto no âmbito da Secretaria da Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) quanto no âmbito da Secretaria de Educação Superior (SESU), devido às suas características específicas de atuação nesses dois níveis educacionais. Ademais, na estrutura organizacional do Ministério da Educação, essas instituições estavam localizadas na esfera de competências da SESU. No entanto, por decisão do Ministro da Educação, comunicada aos Diretores Gerais dessas instituições em 12/05/1999, todos os CEFET s antigos ou novos tiveram sua interlocução restringida ao âmbito único e exclusivo da SEMTEC, e foram situados na esfera de competências dessa secretaria. É necessário reforçar a distinção entre curso superior técnico (CST) e curso seqüencial: Tecnológicos e seqüenciais possuem naturezas diferentes, com objetivos diversos. Os cursos seqüenciais não são sujeitos a regulamentação curricular. São organizados para atender às necessidades dos cidadãos e das empresas. A flexibilidade é grande, dependendo das demandas. Dessa forma, não geram direitos específicos para além da certificação. Os CST's são legalmente cursos regulares de graduação, com Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, focados no domínio e na aplicação de conhecimentos científicos e tecnológicos em áreas de conhecimento relacionado a uma ou mais áreas profissionais. Permitem todo tipo de pós-graduação. Buscam o desenvolvimento de competências profissionais que possibilitem a correta utilização da tecnologia. O acesso ao curso de tecnologia ocorre 2 É o caso, por exemplo, do CEFET-PR e do CEFET-MG. 17

18 como nos outros cursos de graduação: é aberto "a candidatos que tenham concluído o ensino médio" e "tenham sido classificados em processo seletivo". No entanto, na prática, a implantação dos cursos de tecnologia tem se deparado com problemas, sobretudo de aceitação social dos referidos cursos e da habilitação dos futuros profissionais. Resulta insuficiente a argumentação dos reformadores de que estes cursos por sua concepção flexível, calcados nas demandas imediatas do mercado de trabalho, com curta duração e saídas intermediárias seriam mais adequados aos anseios dos estudantes. É possível inferir que outros fatores exercem maiores poderes persuasivos e de preocupação sobre os estudantes frente às suas opções de ingresso no ensino superior. Dentre estes fatores, destacam-se a insegurança quanto à regulamentação e reconhecimento dos cursos de tecnologia, a possibilidade concreta de restrições à habilitação profissional de tecnólogo, e a expectativa de ampliação das possibilidades de emprego e de acesso a níveis salariais mais elevados na condição de graduado pleno do que como egresso de curso de curta duração. 18

19 Anexos - Quadros explicativos e mapas referentes à legislação sobre Educação Tecnológica Quadro I - Síntese da Legislação que tem relação com a educação tecnológica Constituição Lei Decreto Portaria Resolução Parecer Constituição 1988 Federal LE 8948/ LE 9131/95 Emenda - LE 9394/96 Constitucional / LE 9424/96 - DE 2208/97 - PO 646/97 - DE 2406/97 - PO 1005/97 - PO 1018/97 - PO 2267/ PO 1647/ PO 445/ LE 10861/04 - DE PO 1685/04 - DE DE RE CNE 2/97 - PA 17/97 - PA CNE/CES 436/01 - RE CNE/CP 3 - PA CNE/CP 29 19

20 20

21 Mapa da Legislação sobre Educação Tecnológica Planejamento Político- Estratégico 1995/98 Emenda Constitucional / 14 12/09/1996 Projeto de Lei 1603/96 Lei 9394/96 (LDB) instrumentos jurídico-normativo Decreto 2208/97 Portaria MEC 646/97 Medida Provisória principal instrumento de implantação da reforma Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP) / 1997 Critérios de elegibilidade Indicadores técnicos 23

22 Referências BASTOS, J.A.S.L.A. Cursos Superiores de Tecnologia: avaliação e perspectivas de um modelo de educação técnico profissional. Brasília: SENETE MEC, p.15. BRASIL. CONGRESSO NACIONAL. Projeto de lei nº 1603/96. Brasília, BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 Decreto nº de 17 de abril de 1997 Medida Provisória de 14 de março de 1997 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer No. CES 968/98 de Brasília, p. 1. Retificação do Parecer CES 672/98, tratando de Cursos Seqüenciais no Ensino Superior, disponível em FERRETTI, C. J. Comentários sobre o documento Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação. Texto para discussão no GT Trabalho e Educação da ANPED, maio/1999, disponível em FIDALGO, F. A formação profissional negociada: França e Brasil anos 90. Editora Anita Garibaldi. São Paulo: KUENZER, Acacia Zeneida. Educação Profissional: Categorias para uma Nova Pedagogia do Trabalho, in Boletim Técnico do SENAC, Volume 25 - Número 2 - Maio/Agosto 1999, disponível em acessado em 02 de agosto de 2004 LEITE BERGER FILHO, Ruy. Educação profissional no Brasil: novos rumos, artigo publicado na Revista Iberoamericana de Educación - Número 20, Maio/Agosto Organización de Estados Iberoamericanos, disponível em acessado em 02 de agosto de

23 LEITE LIMA FILHO, Domingos. Impactos das recentes políticas públicas de educação in: Revista Perspectiva, Florianópolis, v.20, n.02, p jul/dez. 2002, disponível em acessado em 02 de agosto de MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PROEP - Programa de Expansão da Educação Profissional. Disponível em acessado em 01 de agosto de PINO, Ivany. Educação, estado e sociedade: questões sobre o reordenamento da educação brasileira na nova Lei de Diretrizes e Bases. Artigo publicado no "Suplemento de Educação" (parte integrante do Jornal da APEOESP), págs. 6 e 7 / UNICAMP/CEDES : março de 1997, disponível no site Educacional, com acesso restrito, em POSTHUMA, A. Transformando o sistema de formação profissional: o primeiro quadriênio do Planfor, in POSTHUMA, A (coord.). Abertura e ajuste do mercado de trabalho no Brasil: políticas para conciliar os desafios de emprego e competitividade. Brasília: OIT/MTb, ROSETTI Jr., Hélio. Tecnólogos e a Legislação, disponível em acessado em 02 de agosto de

24 Apêndices Anexo 1 : capítulo da Constituição Federal Anexo 2: Lei de Diretrizes e Bases capítulo pertinente Anexo 3: Legislação comum a todos os níveis: Decreto Lei 2208 de 97 Pareceres 03dez97 Decreto 5154 de Anexo 4: legislação específica ao nível tecnológico: Decreto 2306 de 19ago97 Lei abr2004 Parecer: 12_02_2002 Diretrizes curriculares Parecer Conselho Nacional de Educação abr2001 diretrizes curriculares, citado na resol.03 de 18dez2002 Decreto 5224/04 Decreto 5225/04 24

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